Disability. Discourses of special education No. 39/2021
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Olena Bocharova
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Studenci z niepeïnosprawnoĂciÈ w szkolnictwie wyĝszym na Ukrainie
W niniejszym artykule o charakterze przeglÈdowo-teoretycznym autorka przedstawia sytuacjÚ studentów niepeïnosprawnych w systemie szkolnictwa wyĝszego na Ukrainie. Na podstawie lite- ratury ukraiñskiej zostaïy zdefiniowane pojÚcia „integracji” i „inkluzji” oraz „inkluzyjnego Ărodo- wiska edukacyjnego”. Autorka dokonuje przeglÈdu ksztaïcenia studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ na Otwartym MiÚdzynarodowym Uniwersytecie Rozwoju Czïowieka „Ukraina” (m. Kijów) oraz porusza kwestie wsparcia oferowanego przez Ărodowiska akademickie. W opracowaniu takĝe zostaïa opisana forma wsparcia (ukr. ɫɭɩɪɨɜɿɞ – towarzyszenie; opieka) studentów z niepeïno- sprawnoĂciÈ, która dziaïa na niektórych ukraiñskich uczelniach.
Sïowa kluczowe: inkluzja, student, szkolnictwo wyĝsze, ksztaïcenie, niepeïnosprawnoĂÊ
Students with disabilities in Ukrainian higher educational institutions
A topic about the education of disabled students in Ukrainian higher educational institutions is considered in the review and theoretical article. Based on Ukrainian pedagogical literature, the concepts of „integration”, „inclusion” and „inclusive educational environment” are revealed.
Inclusive higher education in Ukraine is considered as a system of educational services with spe- cial and inclusive education elements association. The author covers experience about educating disabled students in Open International University of Human Development „Ukraine” (Kyiv), as well as raises the question of how to deal with young people with disabilities in terms of an in- clusive educational environment. Also, in the article, the form of assistance is described for stu- dents with disabilities, which is used in some Ukrainian universities.
Keywords: inclusion, student, higher education institution, education
Wprowadzenie
Jednym z wyzwañ trzeciego tysiÈclecia jest zapewnienie dostÚpu do edukacji wszystkim osobom, bez wzglÚdu na ich odmiennoĂci rasowe, spoïeczne lub fi- zyczne. Koncepcja wïÈczenia mïodzieĝy z niepeïnosprawnoĂciÈ do przyswajania
norm zachowania spoïecznego i nabywania cech niezbÚdnych dla naleĝytego funkcjonowania w spoïecznoĂci nabiera szczególnego znaczenia. Przy tym dosto- sowywanie uczelni wyĝszych do potrzeb studentów z niepeïnosprawnoĂciami wpisuje siÚ w koncepcjÚ nauczania inkluzyjnego i wymaga stworzenia odpo- wiednich warunków dla uczÈcych siÚ osób. W odróĝnieniu od tradycyjnego mo- delu nauczania, celem którego jest przyswojenie informacji oraz póěniejsze od- tworzenie, gïównym celem nauczania w ɏɏȱ wieku jest rozwój czïowieka jako peïnowartoĂciowego czïonka spoïeczeñstwa. Dzisiejszy rozwój spoïeczeñstwa ksztaïtuje siÚ pod wpïywem Ăwiatowej tendencji wzrostu liczby osób z niepeïno- sprawnoĂciÈ.
Dane statystyczne Ministerstwa Polityki Spoïecznej Ukrainy z roku 2019 ĂwiadczÈ, ĝe liczba osób z niepeïnosprawnoĂciami wynosiïa 2659,7 tys., czyli 6,3%
ogólnej liczby obywateli pañstwa. W latach 2015–2019 liczba osób z niepeïno- sprawnoĂciami zwiÚkszyïa siÚ o 91,2 tys., w tym liczba dzieci o 10,5 tys. (əɤɭɲɟɧɤɨ 2019: 3).
Prawa tej grupy osób sÈ od dïuĝszego czasu przedmiotem uwagi ONZ oraz innych organizacji i stowarzyszeñ. Prawo do nauki jest zapisane w dokumentach zarówno miÚdzynarodowych: Konwencji w sprawie zwalczania dyskryminacji w dziedzinie oĂwiaty (1960) (Ʉɨɧɜɟɧɰɿɹ ɩɪɨ ɛɨɪɨɬɶɛɭ ɡ ɞɢɫɤɪɢɦɿɧɚɰɿɽɸ ɜ ɝɚɥɭɡɿ ɨɫɜɿɬɢ 1960); Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepeïno- sprawnych (1993) (ɋɬɚɧɞɚɪɬɧɿ ɩɪɚɜɢɥɚ ɡɚɛɟɡɩɟɱɟɧɧɹ ɪɿɜɧɢɯ ɦɨɠɥɢɜɨɫɬɟɣ ɞɥɹ ɿɧɜ- ɚɥɿɞɿɜ 1993); Deklaracji z Salamanki w sprawie Zasad, Polityki i Praktyki w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych (1991) (ɋɚɥɚɦɚɧɤɫɶɤɚ Ⱦɟɤɥɚɪɚɰɿɹ, 1991); Deklaracji ONZ o Prawach Inwalidów (2006) (ɉɪɨ ɩɪɚɜɚ ɿɧɜɚɥɿɞɿɜ 2006), jak i w pañstwowych: Konstytucji Ukrainy (1996) (Ʉɨɧɫɬɢɬɭɰɿɹ ɍɤɪɚʀɧɢ, 1996); usta- wie „O podstawach obrony spoïecznej inwalidów na Ukrainie” (2019) („ɉɪɨ ɨɫɧɨ- ɜɢ ɫɨɰɿɚɥɶɧɨʀ ɡɚɯɢɳɟɧɨɫɬɿ ɿɧɜɚɥɿɞɿɜ ɜ ɍɤɪɚʀɧɿ” 2019); rozporzÈdzeniu Ministerstwa Edukacji i Nauki Ukrainy „O stworzeniu warunków oraz dostÚpu do edukacji osób z niepeïnosprawnoĂciÈ” (2005) („ɉɪɨ ɫɬɜɨɪɟɧɧɹ ɭɦɨɜ ɳɨɞɨ ɡɚɛɟɡɩɟɱɟɧɧɹ ɩɪɚɜɚ ɧɚ ɨɫɜɿɬɭ ɨɫɿɛ ɡ ɿɧɜɚɥɿɞɧɿɫɬɸ” 2005); ustawie „O przygotowaniu do wdroĝe- nia nauczania inkluzyjnego w szkolnictwie wyĝszym” (2019) („Oɪɝɚɧɿɡɚɰɿɹ ɿɧɤɥ- ɸɡɢɜɧɨɝɨ ɧɚɜɱɚɧɧɹ ɭ ɡɚɤɥɚɞɚɯ ɜɢɳɨʀ ɨɫɜɿɬɢ” 2019); „Koncepcji rozwoju ksztaïcenia inkluzyjnego” (2010) (Ʉɨɧɰɟɩɰɿɹ ɪɨɡɜɢɬɤɭ ɿɧɤɥɸɡɢɜɧɨʀ ɨɫɜɿɬɢ 2010). Celem wyĝej wymienionych dokumentów jest peïny rozwój osobowoĂci, poszanowania praw i godnoĂci oraz prawo kaĝdego czïowieka do korzystania ze wszystkich przywile- jów i wolnoĂci bez jakiegokolwiek rozróĝnienia. Zapewnienie równych szans studentom z niepeïnosprawnoĂciÈ jest procesem peïnym wyzwañ zarówno dla samych studentów, jak i dla systemu edukacji. Poniewaĝ to nie studenci z niepeï- nosprawnoĂciami powinni siÚ integrowaÊ ze Ărodowiskiem akademickim uczelni, lecz odwrotnie, to Ărodowisko powinno uwzglÚdniaÊ ich potrzeby i moĝliwoĂci.
W zwiÈzku z tym konieczne jest stworzenie takich warunków ksztaïcenia, aby odpowiadaïy one specjalnym potrzebom edukacyjnym studentów z róĝnego rodzaju niepeïnosprawnoĂciami. To wymaga opracowania efektywnego systemu wsparcia tej kategorii osób oraz wdraĝania go do praktyki edukacyjnej. Celem tej dziaïalnoĂci ma byÊ wspóïpraca spoïeczeñstwa akademickiego z osobami z nie- peïnosprawnoĂciami, a nie odrzucanie czy ignorowanie tychĝe z uwagi na pro- blemy zdrowotne. ZwiÚkszenie liczby osób z niepeïnosprawnoĂciami na Ăwiecie, w tym i na Ukrainie, spowodowaïo koniecznoĂÊ rozwiÈzania problemu ksztaïce- nia studentów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. PeïnowartoĂciowe ĝycie spoïeczne i rozwój czïowieka, w tym osób z niepeïnosprawnoĂciami, jest niemoĝ- liwy bez wyksztaïcenia. Celem artykuïu sÈ rozwaĝania na temat ksztaïcenia stu- dentów z niepeïnosprawnoĂciami w szkolnictwie wyĝszym na Ukrainie.
Inkluzja i integracja
PodjÚte w artykule rozwaĝania naleĝaïoby rozpoczÈÊ od wyjaĂnienia pojÚÊ
„inkluzja” i „integracja”. W Europie pojÚcie „integracja” zostaïo uĝyte w jÚzyku potocznym w latach 60. ɏɏ wieku. W ukraiñskiej literaturze naukowej termin
„integracja” w szerokim znaczeniu oznacza „nadawanie prawa i moĝliwoĂci oso- bie ze specjalnymi potrzebami udziaïu we wszystkich rodzajach ĝycia spoïeczne- go razem z innymi czïonkami spoïeczeñstwa” (ɀɭɤ 2010: 17). OdnoszÈc siÚ do równoĂci szans ĝyciowych, ukraiñska badaczka Natalia Nazarowa (2008: 34) uwa- ĝa, ĝe termin „integracja” oznacza proces wïÈczenia w obszar spoïeczny osób z niepeïnosprawnoĂciami.
Integracja wedïug „Encyklopedii dla pracowników socjalnych” pod red. Iryny Zwieriewej (Ɂɜɽɪɽɜa 2012: 87) jest, po pierwsze, procesem i stanem poïÈczenia jakoĂciowo róĝnych elementów spoïecznych w jeden organizm; po drugie, proce- sem wïÈczenia siÚ osoby do pewnego systemu, który juĝ zostaï utworzony, do pewnej grupy spoïecznej. Zdaniem Anny Konoplewej i Tetiany Leszczyñskiej (Ʉɨɧɨɩɥɟɜɚ, Ʌɟɳɢɧɫɤɚɹ 2003: 85) termin „integracja w edukacji” to przyjÚcie ucznia z niepeïnosprawnoĂciÈ do szkoïy. Zwolennicy takiego podejĂcia uwaĝajÈ, ĝe uczeñ powinien byÊ przygotowany do zintegrowanego nauczania w szkole oraz zademonstrowaÊ swoje zdolnoĂci do przyswajania materiaïu. W tym zna- czeniu integracja jest rozumiana jako proces asymilacji, który wymaga od osoby przyjÚcia norm, dominujÈcych w kulturze pewnego spoïeczeñstwa. Oznacza to, ĝe osoba ze specjalnymi potrzebami powinna byÊ przygotowana do wïÈczenia w spoïeczeñstwo, rozwijaÊ siÚ w nim, przyswajaÊ róĝne rodzaje dziaïalnoĂci, a spoïeczeñstwo ze swojej strony powinno zapewniÊ niezbÚdne warunki do ĝycia (Ƚɪɨɡɧɚɹ 2006).
Po jakimĂ czasie pojÚcie „integracja” zostaïo uzupeïnione terminem „inklu- zja”, który odzwierciedlaï wspóïczesny poglÈd na edukacjÚ i na miejsce czïowieka w spoïeczeñstwie (Ɇɿɝɚɥɭɲ 2009: 15). W przeciwieñstwie do integracji inkluzja przewidywaïa zachowanie niezaleĝnoĂci kaĝdej grupy osób (Ƚɪɨɡɧɚɹ 2006: 90).
DefiniujÈc terminy „integracja do spoïeczeñstwa” i „inkluzja spoïeczna” zda- niem Maïgorzaty Astojanc i Iriny Rossichina (Ⱥɫɬɨɹɧɰ, Ɋɨɫɫɢɯɢɧɚ 2009: 53), naleĝy pamiÚtaÊ, ĝe inkluzja to proces, który przebiega w kontakcie z osobÈ czy grupÈ, natomiast integracja to proces, który odbywa siÚ w samym spoïeczeñstwie. Dlate- go integracja w tym rozumieniu moĝe byÊ skutkiem inkluzji, a nie odwrotnie.
Toni But (Ȼɭɬ 2003: 36–38) rozwaĝa integracjÚ edukacyjnÈ i inkluzjÚ jako dwie fazy jednego procesu wïÈczenia osoby z niepeïnosprawnoĂciÈ w Ărodowisko spo- ïeczne i edukacyjne. Najpierw obecnoĂÊ osób peïnosprawnych w gronie osób z niepeïnosprawnoĂciÈ, a póěniej przygotowanie tych pierwszych do dostosowa- nia siÚ do osób z niepeïnosprawnoĂciÈ. Wedïug autora, integracja i inkluzja ozna- czajÈ „dostÚp” i „uczestnictwo”. Zauwaĝa on takĝe, ĝe waĝne jest, aby system
„dostÚpu” i „uczestnictwa” byï elastycznym i odpowiadaï róĝnym potrzebom ludzi, w tym osobom z niepeïnosprawnoĂciÈ. Zatem integracja edukacyjna i spo- ïeczna jest jednym procesem. Oznacza to, ĝe integracjÚ spoïeczno-edukacyjnÈ studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ warto rozpatrywaÊ jako wïÈczenie ich do ĝycia spoïecznego oraz stworzenie warunków do zdobywania przez nich wyĝszego wyksztaïcenia. Naleĝy podkreĂliÊ, ĝe w krajach rozwiniÚtych problem inkluzji i integracji osób z niepeïnosprawnoĂciami ze Ărodowiskiem spoïecznym i eduka- cyjnym byï opracowany znacznie wczeĂniej niĝ na Ukrainie i miaï szersze zasto- sowanie. Na przykïad w Stanach Zjednoczonych pojÚcie „integracja edukacyjna”
ma podwójne znaczenie, poniewaĝ jest ono uĝywane zarówno w programach edukacyjnych, jak i w programach spoïecznych. W odniesieniu do pierwszych dotyczy ksztaïcenia osób z niepeïnosprawnoĂciÈ, do drugich – adaptacji spoïecz- nej (ɑɚɣɤɨɜɫɶɤɢɣ 2015). W literaturze ukraiñskiej pojÚcie „inkluzyjne Ărodowisko edukacyjne” po raz pierwszy zostaïo uĝyte w trakcie Konferencji MiÚdzynarodo- wej „Polityka edukacyjna oraz gotowoĂÊ do nauczania inkluzyjnego: doĂwiad- czenie miÚdzynarodowe oraz perspektywy ukraiñskie” (2006, Kijów). Gïównymi wnioskami pokonferencyjnymi byïy: przyjÚcie koncepcji nauczania inkluzyjnego na poziomie pañstwa oraz opracowanie podstawowych zasad inkluzji w aktach prawnych; opracowanie programu nauczania inkluzyjnego; zastÚpowanie trady- cyjnych form nauczania inkluzyjnymi.
„Inkluzja wymaga transformacji caïego systemu edukacji i ustroju spoïeczne- go, poniewaĝ jest to nie tylko reforma edukacji; bazuje ona takĝe na filozofii sprawiedliwoĂci spoïecznej, wedïug której wszyscy ludzie, w tym osoby z niepeï- nosprawnoĂciÈ, majÈ prawo do uczestnictwa we wszystkich dziedzinach ĝycia spoïecznego” (Ȼɚɧɱ 2008: 13).
But (Ȼɭɬ 2003: 37) zwraca uwagÚ na bardzo waĝny aspekt: „JeĂli rozwaĝamy inkluzjÚ jako transformacjÚ, to musimy caïkowite zmieniÊ nasze podejĂcie do róĝnorodnoĂci wspólnoty ludzkiej. RóĝnorodnoĂÊ naleĝy odbieraÊ nie jako trud- noĂÊ, lecz przeciwnie, jako rzeczywistoĂÊ. Przy takim podejĂciu staïy poglÈd na normÚ jak na coĂ homogenicznego i stabilnego przestaje istnieÊ. Widzimy normÚ w róĝnorodnoĂci”.
Edukacja studentów z niepeïnosprawnoĂciami
Edukacja studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ wymaga stworzenia specjalnych warunków edukacyjnych i przygotowania kadry akademickiej do pracy z tÈ gru- pÈ osób. EfektywnoĂÊ tej pracy zaleĝy od rozumienia potrzeb jednostki, ĝyczliwo- Ăci, empatii ze strony kolegów i koleĝanek oraz wykïadowców. Badacze wymie- niajÈ dwie formy nauczania studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ. Pierwsza forma ma miejsce wówczas, gdy osoba z niepeïnosprawnoĂciÈ studiuje w jednej grupie ze peïnosprawnymi rówieĂnikami. To klasyczny typ edukacji inkluzyjnej, który jest uznawany i realizowany w Ăwiatowej praktyce edukacyjnej. Drugi typ wy- stÚpuje, gdy peïnosprawni rówieĂnicy sÈ wïÈczeni w grupy, gdzie wiÚkszoĂÊ stu- dentów stanowiÈ osoby z niepeïnosprawnoĂciÈ (Ɍɸɪɢɧ 2011). W ostatnim dziesiÚ- cioleciu na Ukrainie coraz powszechniejszy jest tzw. „model spoïeczny”. Wedïug tego modelu zadaniem spoïeczeñstwa jest tworzenie warunków dla rozwoju potencjaïu, zdolnoĂci osób z niepeïnosprawnoĂciÈ, tam gdzie one mieszkajÈ, uczÈ siÚ lub pracujÈ. Nie zwaĝajÈc na pewne osiÈgniecia w nauczaniu osób ze specjal- nymi potrzebami edukacyjnymi, na Ukrainie tylko pojedyncze uczelnie przyjmu- jÈ na studia tÚ grupÚ osób. W roku akademickim 1994/1995 na uczelniach ukraiñ- skich studiowaïo 945 osób z niepeïnosprawnoĂciÈ, w roku 2004/2005 juĝ 3 tys.
osób zostaïo studentami, a w roku 2006/2007 liczba studentów z niepeïnospraw- noĂciÈ zwiÚkszyïa siÚ dwukrotnie – do 7 tys. osób (ɑɚɣɤɨɜɫɶɤɢɣ 2015).
W tabeli 1 przedstawiono dynamikÚ wzrostu liczby studentów z niepeïno- sprawnoĂciami wĂród studentów szkóï wyĝszych I–IV poziomu akredytowania w latach 2013/2017.
Uczelnie wyĝsze (Narodowy Uniwersytet Techniczny Ukrainy Politechnika (m. Kijów) (https://kpi.ua/); Otwarty MiÚdzynarodowy Uniwersytet Rozwoju Czïowieka „Ukraina” (m. Kijów) (https://uu.edu.ua/); Pañstwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. Pawïa Tyczyny (m. Humañ) https://udpu.edu.ua/) przykïadajÈ duĝÈ wagÚ do wypracowania modelu równych szans osób z niepeïnosprawnoĂciÈ w dostÚpie do edukacji. Na niektórych z nich przewidziana jest pomoc w formie wsparcia spoïecznego (ukr. ɫɭɩɪɨɜɿɞ – towarzyszenie; wsparcie, opieka). Jest to praca socjalna na rzecz poprawy funkcjonowania osób z niepeïnosprawnoĂciÈ
w Ărodowisku spoïecznym. Jej celem jest rozwiniÚcie lub wzmocnienie aktywno- Ăci i samodzielnoĂci ĝyciowej w spoïeczeñstwie.
Tabela 1. Dynamika wzrostu liczby studentów z niepeïnosprawnoĂciami wĂród studen- tów szkóï wyĝszych I–IV poziomu akredytowania w latach 2013/2017
Wskaěnik 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017
Liczba studentów z niepeïnospraw- noĂciÈ (w tys.)
19 573 osób 5036 osób na uczelniach I–II poz. akr.1; 14537 osób – na uczelniach III–IV poz. akr.2
16 417 osób 4244 osób – na uczelniach I–II poz. akr.;
12 173 – na uczelniach III–IV poz. akr.
16 090 osób 3887 osób – na uczelniach I–II poz. akr.;
12203 – na uczelniach III–IV p. akr.
14 752 osób 3611 osób – na uczelniach I–II poz. akr.;
11 141 – na uczelniach III–IV p. akr.
Ogólna liczba stu-
dentów (w tys.) 2052,7 1689,2 1605,3 1586,8
Liczba studentów z niepeïnospraw-
noĂciÈ (w proc.) 0,95 0,97 1,00 0,93
½ródïo: (ɒɟɜɱɭɤ 2018: 835; Ⱦɟɯɬɹɪ, əɧɱɟɧɤɨ 2018: 668).
W tej czÚĂci artykuïu zostanÈ przedstawione rodzaje wsparcia oraz ich treĂÊ na przykïadzie Otwartego MiÚdzynarodowego Uniwersytetu Rozwoju Czïowieka
„Ukraina” (m. Kijów). Wsparcie w nauczaniu studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ to system zasobów, który ma na celu zabezpieczenie równego dostÚpu do na- uczania, rozwiÈzanie problemów oraz ich minimalizowanie. Istnieje kilka rodza- jów wsparcia studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ: techniczne, dydaktyczne, psy- chologiczne, rehabilitacyjne, fizyczne, spoïeczne oraz zawodowo-adaptacyjne.
Wsparcie techniczne. Celem jest tu zapewnienie studentom niezbÚdnych Ărod- ków technicznych i specjalnych technologii nauczania, bez wzglÚdu na rodzaj i stopieñ niepeïnosprawnoĂci. Na wszystkich etapach wsparcia technicznego uwzglÚdnione jest wsparcie indywidualne (tutoring). Jego celem jest pomoc stu- dentom z niepeïnosprawnoĂciÈ w rozwiÈzywaniu problemów indywidualnych.
Odpowiedzialni za przeprowadzenie wsparcia technicznego sÈ: dziaï wspóïcze- snych technologii w edukacji, fachowcy sïuĝby technicznej, studenci uczelni.
Wsparcie dydaktyczne polega na dostosowaniu procesu dydaktycznego do po- trzeb studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ, przy jednoczesnym uwzglÚdnieniu standardów ksztaïcenia. Ten rodzaj wsparcia realizujÈ wszystkie katedry we wspóïpracy z dziaïem wspóïczesnych technologii w edukacji. Sukces pracy zaleĝy od poziomu przygotowania kadry akademickiej.
1 Uczelnia I–II poziomu akredytowania – technikum, kolegium.
2 Uczelnia III–IV poziomu akredytowania – uniwersytet, instytut, akademia.
Wsparcie psychologiczne jest procesem wielowymiarowym, który jest skierowa- ny na rozwój mocnych stron osobowoĂci; jest procesem, który sprzyja budowaniu wiary w siebie i swoje moĝliwoĂci, wzmocnieniu odpornoĂci czïowieka na desta- bilizujÈce czynniki zewnÚtrzne i wewnÚtrzne. W szkolnictwie wyĝszym istniejÈ dwa sposoby realizacji wsparcia psychologicznego studentów: 1) rozpoznawanie potencjaïu osobowoĂci oraz 2) stworzenie warunków edukacyjnych, rozwojo- wych i wychowawczych dla rozwoju potencjaïu. W tym celu niezbÚdna jest:
1. diagnostyka – daje ona moĝliwoĂÊ otrzymania niezbÚdnych informacji o stu- dencie, jego rozwoju, potencjalnych moĝliwoĂciach, potrzebach, wartoĂciach ĝy- ciowych; 2. prognozowanie – polega na przebudowaniu Ărodowiska edukacyjne- go, projektowaniu treĂci i kierunków rozwoju studenta, stworzeniu sprzyjajÈcych warunków dla zaspokojenia potrzeb edukacyjnych i rozwojowych studentów;
temu procesowi towarzyszÈ róĝne emocje: zadowolenie i niezadowolenie z siebie, uczucia sukcesu i niepowodzenia; 3. praca profilaktyczna i korekcyjna – jest to konkretna pomoc, której towarzyszy wsparcie psychologiczne studentów w trak- cie wspóïdziaïania ze Ărodowiskiem edukacyjnym; 4. rehabilitacja, czyli pomoc studentom, wykïadowcom i rodzicom w adaptacji do nowych warunków na- uczania (Ⱦɟɪɤɚɱ 2010).
Wsparcie rehabilitacyjne to kompleks zasobów, skierowanych na wsparcie, ochronÚ i wzmocnienie zdrowia fizycznego studentów.
Wsparcie spoïeczne przewiduje pomoc w socjalizacji i adaptacji studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ w sferach spoïecznej, bytowej, kulturowej i zawodowej.
GïównÈ funkcjÈ tego wsparcia jest przezwyciÚĝenie izolacji spoïecznej oraz pod- wyĝszenie statusu spoïecznego.
Wsparcie fizyczne zachÚca studentów do aktywnych zajÚÊ fizycznych oraz pewnych rodzajów sportu, uczestnictwa we wspóïzawodnictwach, wzmocnienia motywacji do prowadzenia zdrowego stylu ĝycia studentów.
Adaptacja zawodowa odbywa siÚ przez wïÈczenie studentów z niepeïnospraw- noĂciÈ do uczestnictwa w studenckich grupach dydaktyczno-naukowych, stowa- rzyszeniach naukowych, koïach naukowych, do wspóïpracy z centrum rozwoju kariery i przedsiÚbiorczoĂci. Ten rodzaj wsparcia realizuje centrum planowania i rozwoju kariery, dziaï praktyki i zatrudnienia, dziaï wychowania (Ƚɪɢɲɤɨ, Ʉɥɟ- ɜɚɤɨ 2017).
Wielu studentom z niepeïnosprawnoĂciami na uczelni brakuje uwagi i wspar- cia ze strony wykïadowców. Wiele z nich nie zawsze uwaĝa za potrzebne zawia- damiaÊ kogoĂ o swojej przypadïoĂci, jeĂli to nie wpïywa na ich sukcesy w naucza- niu i wykonywaniu obowiÈzków. ByÊ moĝe niektórych obraĝa sïowo inwalida3 i dlatego nie chcÈ, ĝeby przez to sïowo byïy etykietowane. CzÚsto studenci uwaĝa-
3 Na Ukrainie w stosunku do osób z niepeïnosprawnoĂciÈ uĝywa siÚ termin „inwalida”.
jÈ, ĝe mogÈ poradziÊ sobie samodzielnie, a czÚsto po prostu nie wiedzÈ o moĝli- woĂciach, które proponuje im uniwersytet. Jednak z uwagi na tempo nauczania oraz wiÚkszÈ iloĂÊ i wyĝszÈ zïoĝonoĂÊ zadañ, dodatkowa pomoc tym studentom jest potrzebna. Niestety, pomimo wzrastajÈcego udziaïu studentów z niepeïno- sprawnoĂciami w spoïecznoĂci akademickiej ksztaïcenie tej grupy osób jest reali- zowane tylko na nielicznych ukraiñskich uczelniach. Odbywa siÚ chaotycznie mimo wysiïków samych studentów, rodziców oraz krewnych. MoĝliwoĂÊ uzy- skania wyĝszego wyksztaïcenia przez osoby z niepeïnosprawnoĂciÈ jest ĂciĂle zwiÈzana ze stopniem i rodzajem zaburzenia fizycznego, psychicznego czy umy- sïowego. Osoby z zaburzeniami psychicznymi mniej niĝ inne kategorie studen- tów sÈ wïÈczone w proces edukacyjny, czyli majÈ minimalne moĝliwoĂci uzyskania wyĝszego wyksztalcenia. WiÚkszoĂÊ uczelni nie ma odpowiedniego wyposaĝenia, optymalnych metod nauczania oraz odczuwa brak specjalnie przygotowanej kadry akademickiej oraz nie dostaje Ărodków od pañstwa na modernizacjÚ pro- gramów nauczania. Ten fakt czyni praktycznie niemoĝliwym uczestnictwo w procesie edukacyjnym osób z wadami wzroku czy sïuchu, tym samym zakïóca ich konstytucyjne prawo do edukacji. W wiÚkszoĂci szkóï wyĝszych nie przewie- dziano szkoleñ, kursów w celu podwyĝszenia kwalifikacji kadry akademickiej.
Problemem jest takĝe nieprzystosowanie architektoniczne budynków i zbyt skromne zasoby sprzÚtu komputerowego dostosowanego do potrzeb osób z nie- peïnosprawnoĂciÈ, w tym brak odpowiednich programów komputerowych, które dawaïyby moĝliwoĂÊ przyswojenia informacji (ȼɨɥɨɲɤɨ 2004).
Do wyĝej wymienionych problemów moĝna dodaÊ jeszcze szereg sprzeczno- Ăci miÚdzy koniecznoĂciÈ uzyskania wyĝszego wyksztaïcenia przez studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ i brakiem odpowiednio przygotowanej kadry akademic- kiej, potrzebÈ mïodzieĝy z niepeïnosprawnoĂciÈ integracji ze spoïeczeñstwem i brakiem odpowiednich mechanizmów wïÈczenia ich zwïaszcza na poziomie instytucjonalnym, moĝliwoĂciami szkóï wyĝszych w realizacji koncepcji ksztaïce- nia studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ a realnym stanem rzeczy, koniecznoĂciÈ rozwoju osobowoĂci mïodego czïowieka z niepeïnosprawnoĂciÈ i istnieniem w spoïecznej praktyce takich form uzyskania pomocy, które przewidujÈ ksztaïto- wanie zachowañ konsumenckich. Inne zaleĝnoĂci to: koniecznoĂÊ stworzenia w systemie edukacji odpowiednich relacji pomiÚdzy studentami zdrowymi a studentami z niepeïnosprawnoĂciÈ, a takĝe dÈĝenie do pozytywnego postrze- gania przez peïnosprawnych studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ, bez wzglÚdu na odmiennoĂÊ psychofizycznÈ, psychicznÈ (ɑɚɣɤɨɜɫɶɤɢɣ 2015).
Ograniczony dostÚp osób z niepeïnosprawnoĂciÈ do wyĝszego wyksztaïcenia jest takĝe spowodowany lÚkiem samych studentów, ich rodzin przed nowym Ărodowiskiem, sïabÈ motywacjÈ podjÚcia nauki w szkole wyĝszej, niedostatecz- nym przygotowaniem kadry akademickiej, brakiem specjalnie przystosowanej
komunikacji miejskiej, sïabym finansowaniem (brak specjalistycznego sprzÚtu komputerowego dla niewidomych i sïabowidzÈcych), brakiem podrÚczników (w postaci elektronicznej lub brajlowskiej), brakiem wspóïpracy ze strony prowa- dzÈcych zajÚcia.
Dobre praktyki nauczania studentów ze niepeïnosprawnoĂciÈ na Otwartym MiÚdzynarodowym Uniwersytecie Rozwoju Czïowieka „Ukraina”
Analiza literatury naukowej Ăwiadczy, ĝe najczÚĂciej na studia wybierajÈ siÚ osoby, które juĝ doĂwiadczyïy nauczania integracyjnego w szkole Ăredniej. WĂród szkóï wyĝszych, które majÈ dobre wyniki w organizacji procesu nauczania stu- dentów z niepeïnosprawnoĂciami, czoïowe miejsce zajmuje Otwarty MiÚdzyna- rodowy Uniwersytet Rozwoju Czïowieka „Ukraina” (dalej Uniwersytet). Jest to niepañstwowa szkoïa wyĝsza IV poziomu akredytowania, typu integracyjnego.
Jak wspomina prezydent Uniwersytetu „Ukraina” Petro Talañczuk: „W 1998 roku do mnie jako do prezydenta Akademii Nauk Inĝynieryjnych Ukrainy zwróciïy siÚ osoby z Regionalnego Funduszu Ochrony Spoïecznej Inwalidów (obwód Kiro- wogradski) z proĂbÈ o zaïoĝeniu szkoïy wyĝszej dla osób z niepeïnosprawno- Ăciami w celu nabywania wiedzy, przygotowania zawodowego oraz samodziel- nego zarabiania na wïasne ĝycie. Byïem zachwycony tÈ ideÈ. Tak powstaï Otwarty MiÚdzynarodowy Uniwersytet Rozwoju Czïowieka „Ukraina”(Iɫɬɨɪɿɹ ɫɬɜɨɪɟɧɧɹ, 1999).
Celem Uniwersytetu jest zaoferowanie usïug edukacyjnych wszystkim chÚt- nym osobom, w tym w pierwszej kolejnoĂci osobom z niepeïnosprawnoĂciami.
DostÚp do studiów ma kaĝdy kto speïnia wymogi merytoryczne, bez wzglÚdu na ograniczenia fizyczne i zdrowotne. W skïad Uniwersytetu wchodzÈ 34 filie w wielu miastach Ukrainy.
Na Uniwersytecie corocznie studiuje blisko 6% osób z niepeïnosprawnoĂciÈ, podczas gdy na wszystkich uczelniach ukraiñskich liczba wynosi zaledwie 0,04%.
W roku akademickim 2008/2009 na uczelni studiowaïo 34 811 studentów, w tym 1618 osób z niepeïnosprawnoĂciÈ; w roku 2010/2011 – 34 360 studentów, w tym 1569 osób z niepeïnosprawnoĂciÈ; w roku 2012/2013 studiowaïo 998 osób z nie- peïnosprawnoĂciÈ, w roku 2013/2014 – 1017 osób z niepeïnosprawnoĂciÈ. W roku akademickim 2016/2017 na uczelni studiowaïo 13 361 osób, wĂród nich 706 osób z niepeïnosprawnoĂciÈ (400 osób na studiach dziennych oraz 306 osób na studiach zaocznych). WĂród studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ licznÈ grupÚ stanowiÈ oso- by z zaburzeniami sprawnoĂci ruchowej, osoby niewidome i sïabowidzÈce oraz
niesïyszÈce i sïabosïyszÈce. Studenci z niepeïnosprawnoĂciÈ majÈ prawo do bez- pïatnych studiów (Iɫɬɨɪɿɹ ɫɬɜɨɪɟɧɧɹ, 1999).
Na Uniwersytecie i w jego filiach realizuje siÚ co roku blisko 100 projektów naukowych, wiÚkszoĂÊ z nich jest poĂwiÚcona problemom inkluzji. SÈ to: „Mana- gement edukacyjnego Ărodowiska inkluzyjnego”, „Procesy adaptacyjne osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”, „Rehabilitacja osób z ograniczonymi moĝliwoĂciami w zawodzie”. Oprócz tego Uniwersytet „Ukraina” wspólnie z Szawelskim Uniwersytetem (Litwa) wydaje anglojÚzyczne czasopismo „Dobro- byt spoïeczny: podejĂcie miÚdzydyscyplinarne” („Social Welfare: Interdisciplinary Approach”, https://uu.edu.ua/social_wellfare_interdisciplinary_approach), które jest notowane w bazie Web of Science. W czasopiĂmie naukowcy z caïego Ăwiata dzielÈ siÚ wynikami swoich badañ empirycznych nad inkluzjÈ w edukacji.
Wykïadowcy Uniwersytetu, zdajÈc sobie sprawÚ, ĝe wprowadzenie zasad in- kluzji do edukacji wymaga modernizacji caïego procesu edukacyjnego, jako pierwsi wprowadzili „Model nauczania inkluzyjnego w szkolnictwie wyĝszym”.
W tym celu dziaïalnoĂÊ Uniwersytetu jest skierowana na: specjalne przygotowa- nie kadry dydaktyczno-akademickiej do pracy w grupach inkluzyjnych na kur- sach w celu podniesienia kwalifikacji zawodowych; wyposaĝenie sal lekcyjnych (aktywne tablice, technika multimedialna, sprzÚt umoĝliwiajÈcy/poprawiajÈcy sïyszenie oraz sprzÚt komputerowy); likwidacjÚ barier architektonicznych na terenie uczelni; zabezpieczenie swobodnego dostÚpu do baz cyfrowych w biblio- tece, organizacjÚ szkoleñ i webinariów dla studentów, doposaĝenie bibliotek, np. skanery, urzÈdzenia czytajÈce; urzÈdzenie stanowiska komputerowego w bibliotekach z technologiÈ wspomagajÈcÈ na potrzeby studentów niewidomych i sïabowidzÈcych; adaptacjÚ materiaïów dydaktycznych do formy dostÚpnej oso- bom niewidomym i sïabowidzÈcym; zakup specjalistycznych urzÈdzeñ, materia- ïów dydaktycznych i naukowych dostosowanych do potrzeb osób z niepeïno- sprawnoĂciÈ (ȼɿɞɤɪɢɬɢɣ ɦɿɠɧɚɪɨɞɧɢɣ ɭɧɿɜɟɪɫɢɬɟɬ, 1999).
Na Uniwersytecie zostaïo stworzone Centrum Technologii Naukowo- -Inkluzyjnych i Rehabilitacyjnych (dalej: Centrum). Jego gïównym zadaniem jest pomoc kandydatom w wyborze kierunku studiów. Centrum wspólnie z Dziaïem Wspóïczesnych Technologii na poczÈtku roku akademickiego organizuje spotka- nia-seminaria dla wykïadowców, które maja na celu podnoszenie kwalifikacji zawodowych w pracy z osobami z niepeïnosprawnoĂciÈ. Ponadto opracowuje
„MapÚ potrzeb studenta z niepeïnosprawnoĂciÈ w nauczaniu”, przygotowuje
„List-zalecenie dla wykïadowców” oraz „KartÚ medycznÈ studenta z niepeïno- sprawnoĂciÈ”. Ostatnia zawiera informacjÚ o stanie zdrowia studenta, przyczy- nach niepeïnosprawnoĂci, Ărodkach leczniczych i rehabilitacyjnych oraz zalecenia dotyczÈce pracy ze studentem.
WiÚkszoĂÊ studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ korzysta z nauczania na odle- gïoĂÊ, które opiera siÚ na aktach prawnych. SÈ to: rozporzÈdzenie Ministerstwa Edukacji i Nauki „Nauczanie zdalne” (2020) (Ⱦɢɫɬɚɧɰɿɣɧɚ ɨɫɜɿɬɚ, 2020); Koncep- cja rozwoju zdalnego nauczania na Ukrainie (2000) (Ʉɨɧɰɟɩɰɿɹ ɪɨɡɜɢɬɤɭ ɞɢɫɬɚɧ- ɰɿɣɧɨʀ ɨɫɜɿɬɢ ɜ ɍɤɪɚʀɧɿ, 2000); Zalecenia o zdalnym nauczaniu (2004) (ɉɨɥɨɠɟɧɧɹ ɩɪɨ ɞɢɫɬɚɧɰɿɣɧɟ ɧɚɜɱɚɧɧɹ, 2004). Uniwersytet od pierwszych dni swojego istnie- nia wprowadziï ksztaïcenie studentów na odlegïoĂÊ (Ɍɚɥɚɧɱɭɤ 2010: 48).
Nauczanie na odlegïoĂÊ pozwala osobom z niepeïnosprawnoĂciÈ indywidu- alizowaÊ caïy proces dydaktyczny (treĂÊ, metody i tempo nauczania). GïównÈ formÈ realizacji nauczania na odlegïoĂÊ jest indywidualna praca ze studentem.
Nauczanie odbywa siÚ za pomocÈ wspóïczesnych technologii informacyjnych i telekomunikacyjnych. SÈ to: laptopy z oprogramowaniem uděwiÚkawiajÈcym i powiÚkszajÈcym, tablety z tïumaczem jÚzyka migowego, notatniki brajlowskie, klawiatury dla niedowidzÈcych i odtwarzacze ksiÈĝek cyfrowych. Nauczanie na odlegïoĂÊ uïatwia komunikowanie miÚdzy studentami, wzajemne relacje rozwija- jÈ siÚ zdalnie przy zastosowaniu komunikatorów audio i wideo typu skype, forów dyskusyjnych, czatów, blogów, poczty elektronicznej lub innych Ărodków komu- nikacyjnych. GïównÈ zaletÈ tej formy nauczania jest zminimalizowanie strachu i nieĂmiaïoĂci, które mogïyby siÚ pojawiÊ w zwyklej klasie. Oprócz tego nauczanie na odlegïoĂÊ umoĝliwia osobom z niepeïnosprawnoĂciÈ samodzielne wybieranie preferowanej formy dostarczania wiedzy. Z jednej strony nauczanie na odlegïoĂÊ jest optymalnym rozwiÈzaniem dla osób, które majÈ problemy zdrowotne, z dru- giej w trakcie nauczania na odlegïoĂÊ studenci z niepeïnosprawnoĂciÈ odczuwajÈ brak osobistego kontaktu z nauczycielem oraz uczucie odosobnienia. W tej sytu- acji moĝe im pomóc dobra kadra akademicka, która jest takĝe waĝnym elemen- tem skutecznoĂci procesu nauczania. Sukcesy studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ zaleĝÈ od rozumienia ich potrzeb, pomocy, ĝyczliwoĂci i empatii (Ⱦɪɨɛɨɬɭɧ 2020).
Zamiast zakoñczenia
Dla wiÚkszoĂci osób z niepeïnosprawnoĂciÈ wyĝsze wyksztalcenie jest gïów- nym czynnikiem podwyĝszenia statusu spoïecznego, osiÈgniÚcia niezaleĝnoĂci materialnej i spoïecznej. Coroczne zwiÚkszanie kosztów na edukacjÚ specjalnÈ w krajach o wysokim poziomie rozwoju ekonomicznego staïo siÚ jednÈ z gïów- nych przyczyn zamkniÚcia szkóï specjalnych i przejĂcia do nauczania inkluzyjne- go. Na Ukrainie bardzo powoli wprowadza siÚ ten model nauczania. Odbywa siÚ to przede wszystkim przez indywidualizacjÚ i adaptacjÚ planów (programów) nauczania do potrzeb i moĝliwoĂci tej kategorii osób. Zdaniem Julii Bogiñskiej (Ȼɨɝɢɧɫɤɚɹ 2012: 141) wsparcie studentów z niepeïnosprawnoĂciÈ jest moĝliwe
przy uwzglÚdnieniu nastÚpujÈcych wymogów, z których najwaĝniejsze to: goto- woĂÊ kadry naukowo-dydaktycznej do udzielenia wsparcia i pomocy tej kategorii studentów; zaufanie i dobre relacji miÚdzy wykïadowcami i studentami; wiara w siïy i moĝliwoĂci studenta ze strony spoïecznoĂci akademickiej; ocenianie nie samego studenta, lecz jego osiÈgniÚÊ; pomoc dla kaĝdego studenta w poszukiwa- niu wïasnego ja, w ksztaïtowaniu jego wyjÈtkowoĂci; zapoznanie siÚ z rodzajami dziaïalnoĂci waĝnymi dla studenta z niepeïnosprawnoĂciÈ oraz stworzenie stu- dentowi odpowiednich warunków dla samorealizacji.
Bibliografia
Ⱥɫɬɨɹɧɰ Ɇ., Ɋɨɫɫɢɯɢɧɚ, ɂ. (2009), ɋɨɰɢɚɥɶɧɚɹ ɢɧɤɥɸɡɢɹ: ɩɨɩɵɬɤɚ ɤɨɧɰɟɩɬɭɚɥɢɡɚɰɢɢ ɢ ɨɩɟɪɚɰɢɨɧɚɥɢɡɚɰɢɢ ɩɨɧɹɬɢɹ, ɂɡɜɟɫɬɢɹ ɘɠɧɨɝɨ ɮɟɞɟɪɚɥɶɧɨɝɨ ɭɧɢɜɟɪɫɢɬɟɬɚ, ɉɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɟ ɧɚɭɤɢ, 12: 51–58.
Ȼɚɧɱ Ƚ. (2008), ɉɨɞɞɟɪɠɤɚ ɭɱɟɧɢɤɨɜ ɫ ɧɚɪɭɲɟɧɢɟɦ ɢɧɬɟɥɥɟɤɬɚ ɜ ɭɫɥɨɜɢɹɯ ɨɛɵɱɧɨɝɨ ɤɥɚɫɫɚ [ɩɟɪ. ɫ ɚɧɝɥ. ɋ. ɘ. Ʉɨɬɨɜɚ], ɈɈɈ ,,ɂɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɨ ɆȻȺ”, Ɇɨɫɤɜɚ.
Ȼɨɝɢɧɫɤɚɹ ɘ. (2012), ɋɨɰɢɚɥɶɧɨ-ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɚɹ ɩɨɞɞɟɪɠɤɚ ɫɬɭɞɟɧɬɨɜ ɫ ɨɝɪɚɧɢɱɟɧɧɵɦɢ ɜɨɡɦɨɠɧɨɫɬɹɦɢ ɜ ɜɵɫɲɢɯ ɭɱɟɛɧɵɯ ɡɚɜɟɞɟɧɢɹɯ: ɬɟɨɪɢɹ ɢ ɩɪɚɤɬɢɤɚ, ɊɂɈ ɊȼɍɁ „ɄȽɍ”, əɥɬɚ:
Ȼɭɬ Ɍ. (2003), ɉɨɥɢɬɢɤɚ ɜɤɥɸɱɟɧɢɹ ɢ ɢɫɤɥɸɱɟɧɢɹ ɜ Ⱥɧɝɥɢɢ: ȼ ɱɶɢɯ ɪɭɤɚɯ ɫɨɫɪɟɞɨɬɨɱɟɧ ɤɨɧɬɪɨɥɶ? [w:] ɒ. Ɋɚɦɨɧ ɢ ȼ. ɒɦɢɞɬ (red.), ɏɪɟɫɬɨɦɚɬɢɹ ɩɨ ɤɭɪɫɭ „ɋɨɰɢɚɥɶɧɚɹ ɷɤɫɤɥɸɡɢɹ ɜ ɨɛɪɚɡɨɜɚɧɢɢ”, Ɇɨɫɤɨɜɫɤɚɹ ɜɵɫɲɚɹ ɲɤɨɥɚ ɫɨɰɢɚɥɶɧɵɯ ɢ ɷɤɨɧɨɦɢɱɟɫɤɢɯ ɧɚɭɤ, Ɇɨɫɤɜɚ.
ȼɨɥɨɲɤɨ, Ʌ. (2004), Ⱦɢɫɬɚɧɰɿɣɧɚ ɨɫɜɿɬɚ ɹɤ ɮɨɪɦɚ ɧɚɜɱɚɧɧɹ ɫɬɭɞɟɧɬɿɜ ɡ ɨɫɨɛɥɢɜɢɦɢ ɩɨɬɪɟɛɚɦɢ, Ⱥɤɬɭɚɥɶɧɿ ɩɪɨɛɥɟɦɢ ɧɚɜɱɚɧɧɹ ɬɚ ɜɢɯɨɜɚɧɧɹ ɥɸɞɟɣ ɡ ɨɫɨɛɥɢɜɢɦɢ ɩɨɬɪɟɛɚɦɢ: ɡɛ. ɧɚɭɤɨɜɢɯ ɩɪɚɰɶ, 1 (3): 443–446.
Ƚɪɢɲɤɨ Ɉ., Ʌ. Ʉɥɟɜɚɤɨ (2017), ɋɭɩɪɨɜɿɞ ɧɚɜɱɚɧɧɹ ɫɬɭɞɟɧɬɿɜ ɡ ɨɫɨɛɥɢɜɢɦɢ ɨɫɜɿɬɧɿɦɢ ɩɨɬɪɟɛɚɦɢ ɭ ɜɢɳɨɦɭ ɧɚɜɱɚɥɶɧɨɦɭ ɡɚɤɥɚɞɿ, ȼɢɬɨɤɢ ɩɟɞɚɝɨɝɿɱɧɨʀ ɦɚɣɫɬɟɪɧɨɫɬɿ, 19: 90–95.
Ƚɪɨɡɧɚɹ ɇ. (2006), ȼɤɥɸɱɚɸɳɟɟ ɨɛɪɚɡɨɜɚɧɢɟ. ɂɫɬɨɪɢɹ ɢ ɡɚɪɭɛɟɠɧɵɣ ɨɩɵɬ, ȼɨɩɪɨɫɵ ɨɛɪɚɡɨɜɚɧɢɹ, 2: 89–104.
Ⱦɟɪɤɚɱ Ɇ. (2010), Ⱦɟɹɤɿ ɚɫɩɟɤɬɢ ɩɫɢɯɨɥɨɝɿɱɧɨɝɨ ɫɭɩɪɨɜɨɞɭ ɧɚɜɱɚɧɧɹ ɫɬɭɞɟɧɬɿɜ ɡ ɨɛɦɟ- ɠɟɧɢɦɢ ɮɭɧɤɰɿɨɧɚɥɶɧɢɦɢ ɦɨɠɥɢɜɨɫɬɹɦɢ, Ɂɛɿɪɧɢɤ ɧɚɭɤɨɜɢɯ ɩɪɚɰɶ ɏɦɟɥɶɧɢɰɶɤɨɝɨ ɿɧɫɬɢɬɭɬɭ ɫɨɰɿɚɥɶɧɢɯ ɬɟɯɧɨɥɨɝɿɣ ɍɧɿɜɟɪɫɢɬɟɬɭ „ɍɤɪɚʀɧɚ”, 2: 21–23.
Ⱦɟɯɬɹɪ ɇ., əɧɱɟɧɤɨ ȼ. (2018), Ɏɿɧɚɧɫɭɜɚɧɧɹ ɫɢɫɬɟɦɢ ɜɢɳɨʀ ɨɫɜɿɬɢ ɜ ɍɤɪɚʀɧɿ, Ƚɪɨɲɿ, ɮɿɧɚɧɫɢ ɿ ɤɪɟɞɢɬ, 25: 667–672.
ɀɭɤ ȼ. (2010), ȱɧɤɥɸɡɢɜɧɿ ɬɟɧɞɟɧɰɿʀ ɜ ɨɫɜɿɬɿ ɞɿɬɟɣ ɡ ɩɨɪɭɲɟɧɧɹɦɢ ɫɥɭɯɭ ɜ ɍɤɪɚʀɧɿ, Ⱦɟɮɟɤɬɨɥɨɝɿɹ, 3: 16–19.
Ɂɜɽɪɽɜa I. (2012), ȿɧɰɢɤɥɨɩɟɞɿɹ ɞɥɹ ɮɚɯɿɜɰɿɜ ɫɨɰɿɚɥɶɧɨʀ ɪɨɛɨɬɢ, ɋɿɦɮɟɪɨɩɨɥɶ: ɍɧɿɜɟɪɫɭɦ, Ʉɢʀɜ.
Ʉɨɥɭɩɚɽɜɚ Ⱥ. (2009), ȱɧɤɥɸɡɢɜɧɚ ɨɫɜɿɬɚ: ɪɟɚɥɿʀ ɬɚ ɩɟɪɫɩɟɤɬɢɜɢ, ɋɚɦɦɿɬ-Ʉɧɢɝɚ, Ʉɢʀɜ.
Ʉɨɧɨɩɥɟɜɚ Ⱥ., Ʌɟɳɢɧɫɤɚɹ T. (2003), ɂɧɬɟɝɪɢɪɨɜɚɧɧɨɟ ɨɛɭɱɟɧɢɟ ɞɟɬɟɣ ɫ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɹɦɢ ɩɫɢɯɨɮɢɡɢɱɟɫɤɨɝɨ ɪɚɡɜɢɬɢɹ, ɇɂɈ, Ɇɢɧɫɤ:
Ɇɿɝɚɥɭɲ Ⱥ. (2009), ȱɧɤɥɸɡɢɜɧɚ ɨɫɜɿɬɚ – ɲɥɹɯ ɞɨ ɜɫɟɛɿɱɧɨɝɨ ɪɨɡɜɢɬɤɭ ɞɿɬɟɣ, ɋɨɰɿɚɥɶɧɢɣ ɡɚɯɢɫɬ, 1: 15.
ɇɚɡɚɪɨɜɚ ɇ. (2008), ɋɩɟɰɢɚɥɶɧɚɹ ɩɟɞɚɝɨɝɢɤɚ: ɜ 3 ɬ. Ɍ. 3 [w:] H. ɇɚɡɚɪɨɜɚ (red.), ɉɟɞɚɝɨ- ɝɢɱɟɫɤɢɟ ɫɢɫɬɟɦɵ ɫɩɟɰɢɚɥɶɧɨɝɨ ɨɛɪɚɡɨɜɚɧɢɹ, ɂɡɞ. ɐɟɧɬɪ „Ⱥɤɚɞɟɦɢɹ”, Ɇɨɫɤɜɚ.
Ɍɚɥɚɧɱɭɤ ɉ. (2010), ɋɭɱɚɫɧɢɣ ɫɬɚɧ ɿ ɫɜɿɬɨɜɿ ɬɟɧɞɟɧɰɿʀ ɪɨɡɜɢɬɤɭ ɞɢɫɬɚɧɰɿɣɧɨʀ ɨɫɜɿɬɢ (ɿɧɮɨɪɦɚɰɿɣɧɨ-ɚɧɚɥɿɬɢɱɧɿ ɦɚɬɟɪɿɚɥɢ), ɍɧɿɜɟɪɫɢɬɟɬ „ɍɤɪɚʀɧɚ”, Ʉɢʀɜ.
Ɍɸɪɢɧ Ⱥ. (2011), Ɍɟɯɧɨɥɨɝɢɢ ɢ ɜɢɞɵ ɜɵɫɲɟɝɨ ɢɧɤɥɸɡɢɜɧɨɝɨ ɨɛɪɚɡɨɜɚɧɢɹ ɜ Ɋɨɫɫɢɢ, ȼɟɫɬɧɢɤ ɆȽɋȽɂ, 2 (6): 90–95.
ɑɚɣɤɨɜɫɶɤɢɣ Ɇ. (2015), ɋɨɰɿɚɥɶɧɨ-ɩɟɞɚɝɨɝɿɱɧɚ ɪɨɛɨɬɚ ɡ ɦɨɥɨɞɞɸ ɡ ɨɫɨɛɥɢɜɢɦɢ ɩɨɬɪɟɛɚɦɢ ɜ ɿɧɤɥɸɡɢɜɧɨɦɭ ɨɫɜɿɬɧɶɨɦɭ ɩɪɨɫɬɨɪɿ: ɦɨɧɨɝɪɚɮɿɹ, ɍɧɿɜɟɪɫɢɬɟɬ „ɍɤɪɚʀɧɚ”, Ʉɢʀɜ.
ɒɟɜɱɭɤ Ƚ. (2018), ɉɪɨɛɥɟɦɢ ɞɨɫɬɭɩɧɨɫɬɿ ɜɢɳɨʀ ɨɫɜɿɬɢ ɞɥɹ ɨɫɿɛ ɡ ɨɫɨɛɥɢɜɢɦɢ ɩɨɬɪɟɛɚɦɢ ɜ ɍɤɪɚʀɧɿ, Ɇɨɥɨɞɢɣ ɜɱɟɧɢɣ, 1 (53): 834–838.
əɤɭɲɟɧɤɨ Ʌ. (2019), Ⱥɤɬɭɚɥɶɧɿ ɩɪɨɛɥɟɦɢ ɫɨɰɿɚɥɶɧɨɝɨ ɡɚɯɢɫɬɭ ɥɸɞɟɣ ɡ ɿɧɜɚɥɿɞɧɿɫɬɸ, Ⱥɧɚɥɿɬɢɱɧɚ ɡɚɩɢɫɤɚ ɋɟɪɿɹ „ɋɨɰɿɚɥɶɧɚ ɩɨɥɿɬɢɤɚ”, 9: 1–11.
Strony internetowe
ȼɿɞɤɪɢɬɢɣ ɦɿɠɧɚɪɨɞɧɢɣ ɭɧɿɜɟɪɫɢɬɟɬ ɪɨɡɜɢɬɤɭ ɥɸɞɢɧɢ „ɍɤɪɚʀɧɚ” (1999). http://www.
vmurol.com.ua [dostÚp: 25.09. 2020].
Ⱦɢɫɬɚɧɰɿɣɧɚ ɨɫɜɿɬɚ (2020), https://mon.gov.ua/ua/osvita/visha-osvita/distancijna-osvita [dostÚp: 25.09. 2020].
Ⱦɪɨɛɨɬɭɧ, Ɉ. (2020), ɉɫɢɯɨɥɨɝɿɱɧɢɣ ɫɭɩɪɨɜɿɞ ɧɚɜɱɚɧɧɹ ɭ ȼɇɁ ɨɫɿɛ ɿɡ ɨɛɦɟɠɟɧɢɦɢ ɦɨɠɥɢɜɨɫɬɹɦɢ, https://uu.edu.ua/psihologichniy_suprovid_studentiv_z_invalidni- styu [dostÚp: 25.09. 2020].
Ɂɚɤɨɧ ɍɤɪɚʀɧɢ „ɉɪɨ ɨɫɧɨɜɢ ɫɨɰɿɚɥɶɧɨʀ ɡɚɯɢɳɟɧɨɫɬɿ ɿɧɜɚɥɿɞɿɜ ɜ ɍɤɪɚʀɧɿ” (2019), https://
zakon.rada.gov.ua/laws/show/875-12#Text [dostÚp: 29.09.2020].
Iɫɬɨɪɿɹ ɫɬɜɨɪɟɧɧɹ (1999), https://uu.edu.ua/istoriya_stvorennya [dostÚp: 23.09.2020].
Ʉɨɧɜɟɧɰɿɹ ɩɪɨ ɛɨɪɨɬɶɛɭ ɡ ɞɢɫɤɪɢɦɿɧɚɰɿɽɸ ɜ ɝɚɥɭɡɿ ɨɫɜɿɬɢ (1960), http://zakon1.rada.
gov.ua/laws/show/995_174 [dostÚp: 16.10.2020].
Ʉɨɧɜɟɧɰɿɹ ɈɈɇ „ɉɪɨ ɩɪɚɜɚ ɿɧɜɚɥɿɞɿɜ” (2006), https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/
995_g71#Text [dostÚp: 18.10.2020].
Ʉɨɧɰɟɩɰɿɹ ɪɨɡɜɢɬɤɭ ɞɢɫɬɚɧɰɿɣɧɨʀ ɨɫɜɿɬɢ ɜ ɍɤɪɚʀɧɿ (2000), http://www.osvita.org.ua/dis- tance/pravo/00.html [dostÚp: 23.09.2020].
Ʉɨɧɫɬɢɬɭɰɿɹ ɍɤɪɚʀɧɢ (1996), https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/254%D0%BA/96-%D 0%B2%D1%80#Text [dostÚp: 3.10.2020].
Ʉɨɧɰɟɩɰɿɹ ɪɨɡɜɢɬɤɭ ɿɧɤɥɸɡɢɜɧɨʀ ɨɫɜɿɬɢ (2010), https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatver- dzhennya-kontseptsii-rozvitku-inklyuzivnogo-navchannya [dostÚp: 23.09.2020].
ɉɪɨ ɫɬɜɨɪɟɧɧɹ ɭɦɨɜ ɳɨɞɨ ɡɚɛɟɡɩɟɱɟɧɧɹ ɩɪɚɜɚ ɧɚ ɨɫɜɿɬɭ ɨɫɿɛ ɡ ɿɧɜɚɥɿɞɧɿɫɬɸ (2005), https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/635-2019-%D0%BF#Text [dostÚp: 23.09.2020].
ɉɨɪɹɞɨɤ ɨɪɝɚɧɿɡɚɰɿʀ ɿɧɤɥɸɡɢɜɧɨɝɨ ɧɚɜɱɚɧɧɹ ɭ ɡɚɤɥɚɞɚɯ ɜɢɳɨʀ ɨɫɜɿɬɢ (2019), https://
zakon.rada.gov.ua/laws/show/635-2019-%D0%BF#Text [dostÚp: 23.09.2020].
ɉɨɥɨɠɟɧɧɹ ɩɪɨ ɞɢɫɬɚɧɰɿɣɧɟ ɧɚɜɱɚɧɧɹ (2004), https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0464- 04#Text [dostÚp: 23.09.2020].
ɋɬɚɧɞɚɪɬɧɿ ɩɪɚɜɢɥɚ ɡɚɛɟɡɩɟɱɟɧɧɹ ɪɿɜɧɢɯ ɦɨɠɥɢɜɨɫɬɟɣ ɞɥɹ ɿɧɜɚɥɿɞɿɜ (1993), https://zakon.
rada.gov.ua/laws/show/995_306#Text [dostÚp: 23.09.2020].
ɋɚɥɚɦɚɧɤɫɶɤɚ Ⱦɟɤɥɚɪɚɰɿɹ ɩɪɨ ɩɪɢɧɰɢɩɢ, ɩɨɥɿɬɢɤɭ ɿ ɩɪɚɤɬɢɱɧɭ ɞɿɹɥɶɧɿɫɬɶ ɭ ɫɮɟɪɿ ɨɫɜɿɬɢ ɨɫɿɛ ɡ ɨɫɨɛɥɢɜɢɦɢ ɩɨɬɪɟɛɚɦɢ (1991), https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/995_001- 94#Text [dostÚp: 23.09.2020].
