Konteksty pedagogiki penitencjarnej

Paweł Szczepaniak

Konteksty pedagogiki penitencjarnej

2011

Re so cja liza c ja Po lsk a

Nr 2/2011_________ P aw eł Szczepaniak*

Konteksty pedagogiki penitencjarnej

Etymologia pojęcia

Pedagogika penitencjarna w yw odzi swoją nazwę z dw óch pojęć: poena i petti-

tentia (kara i p o k u ta)1. Pierwsze pojęcie wiąże się z sankcjam i o charakterze praw ­

nym, natom iast drugie odnosi się do kwestii m oralnych. Pedagogika penitencjarna zarów no w w arstw ie teoretycznej, jak i w aplikacjach praktycznych pow iązała w niem ałym zakresie aspekt praw ny oraz m oralny (wychowawczy), czyli karę w ię­ zienia z w ychow aniem , i to wyznaczyło jej pierw otny oraz współczesny kontekst. W ypracowanie pojęcia pedagogiki penitencjarnej oraz ustalenie jej zadań wśród dziedzin naukowych, a zwłaszcza nauk o wychow aniu nie jest łatw e, poniew aż jako dyscyplina nie bez przeszkód torow ała sobie drogę do praktyki w ykonania kary (znajdującej się pod przem ożnym wpływem nauk penalnych) w w artkim nurcie p o ­ lityki i życia społecznego, a zwłaszcza do zakresu oraz nauk o w ychow aniu. Ponad­ to w raz z rozwojem nauk o wychow aniu refleksja dotycząca tożsam ości i miejsca pedagogiki penitencjarnej zatoczyła szerokie kręgi i dom aga się nowej arty ku la­ cji. Poniżej zostanie przedstaw ione pojęcie pedagogiki penitencjarnej, a następnie, w kontekście jej związków z innym i dziedzinam i nauki, rozw inięte uzasadnienie proponow anego pojm ow ania tej dyscypliny.

Definicja pedagogiki penitencjarnej

Jest to dyscyplina nauk o wychow aniu (subdyscyplina pedagogiki specjal­ nej, której podstaw y teoretyczne, teleologiczne, aksjologiczne i metodyczne mają

* Dr Paweł Szczepaniak, Uniwersytet Warszawski.

1 Poena (łac.) oznacza ból, karę lub ukaranie. W czasach rzymskich oznaczało karę publiczną. Poena lub Poine w mitologii była duchem kary, jej wykonawcą w imieniu Nemezis. Z kolei penitentia oznacza pokutę (z łac. poenitentia) - dawniej zakład karny lub pokuta pojmowana jako sakrament i obowiązki z niej wynikające. Z czasem pojęcie nabrało szerszego znaczenia i wiązane jest z więziennictwem - poenitentiarius (łac.) - pokutujący, skruszony, odnoszący się do kar, więźniów, więziennictwa, poprawczy, karny.

110 Paweł Szczepaniak

ch arak ter interdyscyplinarny) zajmująca się badaniem , projektow aniem , realizacją i ewaluacją m .in. oddziaływ ań wychowawczych, opiekuńczych, terapeutycznych, rewalidacyjnych, resocjalizacyjnych, rehabilitacyjnych, socjalnych, społecznych (in­ dyw idualnych, grupow ych, środow iskow ych, o charakterze instytucjonalnym bądź nieistytucjonalnym ), adresow anych do osób niedobrow olnie przebywających w w a­ runkach pozbaw ienia lub ograniczenia ich w olności, decydow ania o swobodzie przem ieszczania się i/lub w yboru miejsca p obytu oraz kontrolow aniu tego pobytu (wedle praw em określonej procedury), które są zobow iązane na podstaw ie o rze­ czenia sądu o zastosow aniu wobec nich środków wychowawczych, popraw czych, zapobiegawczych, leczniczych, probacyjnych (w tym rów nież w form ie dozoru elek­ tronicznego), kary ograniczenia lub pozbaw ienia wolności do p od d an ia się takiej sankcji i/lub w spółdziałania z organem , osobą, organizacją, fundacją, kościołem lub instytucją (bądź na zasadzie sw obodnego w yboru decydujące się na w spółudział) w osiąganiu w stosunku do nich celów zastosow anego środka w sposób określony przepisam i praw a. Pedagogikę penitencjarną określa się rów nież jako dyscyplinę zajmującą się wychow aniem specjalnym (resocjalizacyjnym i/lub rewalidacyjnym) skazanych odbywających kary krym inalne, pedagogikę karnie wychow ywanych bądź resocjalizację penitencjarną w zględnie resocjalizacją pen aln ą2.

Pedagogika penitencjarna wśród nauk o wychowaniu - ujęcie tradycyjne

W system atyce pedagogiki jako nauki o w ychow aniu od połow y X X stulecia znaczące miejsce zajmuje pedagogika specjalna, z której w yłoniły się w skutek spe­ cjalizacji: pedagogika rew alidacyjna i resocjalizacyjna3. Pedagodzy zgodnie uznają wychow anie, opiekę i terapię jako im m anentne części (funkcje) w ychow ania re­ socjalizacyjnego, przez to staje się ono wychow aniem specjalnym 4. W literaturze przedm iotu podkreślana jest spójność celów w ychow ania specjalnego z ogólnymi celami w ychow ania. W klasyfikacji pedagogiki specjalnej w ym ienia się subdyscypli- nę nazyw aną pedagogiką k rym inalną, która (wedle pierw otnych określeń) „zajmuje się resocjalizacją przestępców , a szczególnie nieletnich. Jest działem krym inologii i dlatego jej metody, środki i kierunek p ostępow ania, jakkolw iek uw zględniają zało ­ żenia i zasady resocjalizacji, zależne są od polityki krym inalnej, od ustaw odaw stw a

2 Por. H. Machel. Wprowadzenie do pedagogiki penitencjarnej. Gdańsk 1994. W krajach Europy Za­ chodniej częściej występuje określenie pedagogika kryminalna. W Polsce określenie pedagogiki kryminalnej wprowadził O. Lipkowski (1981).

3 O. Lipkowski. Pedagogika specjalna. Warszawa 1981, s. 25-29, s. 31, L. Pytka, (uczeń i kontynuator dzieła nestora polskiej pedagogiki resocjalizacyjnej Czesława Czapowa) określa pedagogikę resocjalizacyjną następująco: „jest dyscypliną teoretyczną i praktyczną zajmującą się wychowaniem osób z zaburzeniami w procesie socjalizacji, tj. kategorią osób, która z rozmaitych powodów wykazuje objawy nieprzystosowania społecznego, paraprzestepczego i przestępczości” L. Pytka. Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnie­ nia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne. Warszawa 2000, s. 10.

Konteksty pedagogiki penitencjarnej 111

regulującego postępow anie karne i od polityki represyjnej sądów (...) M etody pe­ dagogiki krym inalnej stosuje się także w postępow aniu z przestępcą, którem u za­ wieszono w ykonanie kary lub został w arunkow o zwolniony, czy też karę już odbył. Sięga się do nich głównie w okresie w ykonyw ania k ary ” 5. W wyżej przytoczonej de­ finicji pedagogiki penitencjarnej podkreślane są związki z naukam i praw nym i i kry­ m inologią. Uwagę zw raca przym iotnikow e uzupełnienie „kry m in aln a” 6. Obecnie w polskiej literaturze tru d n o spotkać systematyczny w ykład tego przedm iotu. Do pionierskich pozycji: należą Podstawy nauki o więziennictwie Leona Rabinowicza, uwzględniające interdyscyplinarny charakter penitencjarystyki. W łaśnie Rabino- wicz, jako pierwszy w polskojęzycznej literaturze, użył określenia „pedagogika pe­ nitencjarna” w pierwszej połow ie X X w ieku7. O dw ołując się do pruskiego kodeksu karnego [V erordnung über den Strafvollzug in Stufen (vom Juni 1929. I (3)], uznał w ychow anie jako m erytoryczną treść oddziaływ ań na przestępców w praktyce wy­ konania kary. Cytując cele oddziaływ ania w progresyw nym systemie penitencjar­ nym, przejrzyście zaprezentow ał rolę i zadania pedagogiki penitencjarnej8. Była to pierwsza kom pleksowa próba w prow adzenia pedagogiki i w ychow ania do treści ustaw karnych.

Przedmiot i podmioty oraz zadania pedagogiki penitencjarnej

Pedagogika penitencjarna zajmuje się osobam i z m ocy praw a poddanym i izola­ cji w instytucjach: opiekuńczych, popraw czych, wychowawczych, penitencjarnych, leczniczych itp. Dotyczy to nieletnich (Ustawa o Postępow aniu w Sprawach N ielet­ nich sankcjonuje um ieszczanie nieletnich w placów kach zam kniętych) i dorosłych. Prawo karne przewiduje odpow iedzialność k arn ą i osadzanie w zakładach k a r­ nych przestępców w wieku od 17 roku życia (wyjątkowo także od 15 roku życia), a w zw iązku z karą dożyw otniego pozbaw ienia wolności, bez górnego ograniczenia w ieku, czyli osobnikam i na różnych etapach rozw oju i związanym i z tym p o trze­ bami (bio-, psycho-, społecznym i). W obec powyższego pedagogika resocjalizacyjna i penitencjarna zajmuje się osobnikam i na różnych etapach ich rozwoju i losów ży­ ciowych, niejako od „kolebki aż po gró b ”. To zaledwie cząstka problem ów, którym i zajmuje się om aw iana dyscyplina. Specyficzne zatem i adekw atne do cech adresa­ tów pow inny być treści i formy oddziaływ ań z natury rzeczy inne wobec nieletnich i m łodocianych, rozwijających się pod względem fizycznym, psychicznym, społecz­ nym, m oralnym itd., przebywających w izolacji, odm ienne - wobec dojrzałych osób,

5 Lipkowski. Pedagogika specjalna..., op.cit., s. 104.

‘ Określenie używane zwłaszcza w literaturze niemieckojęzycznej. Pierwsze podręczniki pedagogiki kryminalnej ukazały się w Niemczech (H. Klug. Kriminalpädagogik, 1929, J. Hellmer. Kriminalpädagogik, Berlin 1959, K. Peters. Grundprobleme der Kriminalpädagogik. Berlin 1960.

7 L. Rabinowicz, Podstawy nauki o więziennictwie. Warszawa 1993, s. 302. 8 Tamże, s. 178.

1 1 2 Paweł Szczepaniak

a jeszcze inne do starzejących się i osób starszych, wym agających rehabilitacji, le­ czenia (psychosom atycznego czy terapii uzależnień) i rewalidacji bądź ozdrow ień­ ców (kary odbywają rów nież niepełnospraw ni fizycznie i psychicznie, np. kalecy, chrom i, niew idom i, upośledzeni itd.). Z takiego p u n k tu w idzenia wiele dotychcza­ sowych definicji pedagogiki penitencjarnej okazuje się m ało precyzyjnym i. Z kolei rezerw ow anie nazw y pedagogika penitencjarna dla dorosłych jest nieadekw atne, poniew aż dorosłym i zajmuje się w większym stopniu andragogika (i nie idzie tutaj wyłącznie o nazew nictw o, lecz o dorobek andragogiki jako dyscypliny i specyficzne zadania w w ychow aniu i oświacie dorosłych), stąd dla nazw ania oddziaływ ań w y­ chowawczych w stosunku do dorosłych więźniów należałoby używać określenia a n ­ dragogika penitencjarna (bądź resocjalizacyjna). Dlatego w literaturze przedm iotu w zależności od cech i okresów rozwojowych adresatów w yróżnia się: pedagogikę penitencjarną (etym ologicznie nazwa zw iązana z dziećmi i m łodzieżą), a w o d n ie­ sieniu do dorosłych: andragogikę resocjalizacyjną i andragogikę pen itencjarną9. W arto podkreślić, że terenem badań pedagogiki (andragogiki) penitencjarnej nie jest w yłącznie więzienie, analizow ane jako środow isko wychowawcze przez pry ­ zm at instytucji praw a karnego, praw a karnego wykonawczego i penitencjarnego oraz jako instytucja społeczna, nazyw ana przez G offm ana to taln ą. Terenem ba­ dań są rów nież inne instytucje realizujące pozbaw ienie lub ograniczenie wolności (w tym dozorow anie, obecnie rów nież w form ie elektronicznej). N ie ulega jednak w ątpliwości, że oddziaływ ania wobec wyżej w ym ienionych podm iotów pedagogi­ ka penitencjarna musi opierać na w spółpracy z licznymi dyscyplinam i naukow ym i (m.in. psychologią: rozw ojow ą, kliniczną; m edycyną: od pediatrii do geriatrii i psy­ chiatrią; socjologią dewiacji; krym inologią; praw em : karnym , procesow ym p en i­ tencjarnym , i w ielom a innym i dyscyplinam i), które zajmują się funkcjonow aniem człowieka w izolacji oraz w ram ach instytucji totalnej. N a tym polega jej interdy­ scyplinarny charakter.

Aksjologiczne, teleologiczne, teoretyczne i metodyczne podstawy

pedagogiki penitencjarnej

Polska pedagogika resocjalizacyjna i penitencjarna rozwija się w różnych kie­ runkach , opcjach (paradygm atach) m etodologicznych (np. behaw ioryzm , p o stm o­ dernizm , hum anizm i inne). M im o różnorodności m etodologicznej m ożna jednak w yodrębnić pew ne charakterystyczne tendencje. Pedagogika penitencjarna czerpie swoje podstaw y teoretyczne, aksjologiczne, teleologiczne i m etodyczne z d o ro b ­ ku nauk o w ychow aniu i innych nauk społecznych, a w szczególności psychologii, pedagogiki ogólnej i specjalnej (rewalidacyjnej oraz resocjalizacyjnej), pedagogiki

9 P. Szczepaniak. W sprawie tożsamości pedagogiki penitencjarnej. W: Nauki pedagogiczne we współcze­ snej humanistyce, M. Prokosz (red.). Toruń, Wyd. Adam Marszałek 2002, s. 102-118.

Konteksty pedagogiki penitencjarnej 113

dorosłych (andragogiki), pedagogiki społecznej i innych. O m aw iane części składo­ we pedagogiki resocjalizacyjnej splatają się we wspólny n u rt o kom plem entarnym charakterze w jej nierozerw alnych funkcjach: opieki, w ychow ania i terapii. W ła­ śnie poprzez holizm uw idacznia się najlepiej tożsam ość współczesnej pedagogiki resocjalizacyjnej i penitencjarnej. W różnorodności kierunków i prądów na rozwój pedagogiki resocjalizacyjnej w Polsce najbardziej znaczący w pływ w yw arła o rien ta­ cja hum anistyczna. W zasygnalizowanym dążeniu daje się zauważyć nawoływanie o jedność nauki i filozofii wg w zorów starogreckich. W edług W andy Kaczyńskiej o hum anistycznym charakterze pedagogiki resocjalizacyjnej (w wersji postulow a­ nej przez Czapowa) przesądza pry m at aspektu antropologicznego (ontycznego, m etafizycznego) nad antropotechnicznym . Przez ujęcie antropologiczne w zakre­ sie teoretycznym następuje rów nież przełożenie na perspektyw ę praktyczną, gdyż konieczne staje się poszukiw anie w arunków do osiągnięcia zakładanego modelu. Centralnym pytaniem antropologii praktycznej staje się „jak uczynić człowieka podm iotem sterow ania?”10. „To radykalne upodm iotow ienie człowieka - w ycho­ w anka, uczynienie jego samego głównym , niem al jedynym spraw cą postępow ania wychowawczego, autorem wychow ania samego siebie jest istotą pedagogiki jako antropologii praktycznej”11. Przekonuje o tym Kaczyńska, om awiając hum anistycz­ ne treści w przedzałożeniach pedagogiki resocjalizacyjnej12. W spółczesna polska p e­ dagogika resocjalizacyjna i penitencjarna (zwłaszcza w ujęciu szkoły warszawskiej) odwołuje się do dorobku hum anistyki. Dotyczy to także sfery teleologicznej oraz teorii i m etodyki wychow ania. N a podbudow ie personalizm u pedagogika resocjali­ zacyjna (a wraz z nią penitencjarna) oscyluje ku antropologii praktycznej13, w której człowiek jest sprawcą w łasnego sam orozw oju14. W ektory rozwoju w wychow aniu są skierowane ku sam ostanow ieniu oraz poczuciu spraw stw a15. K anonem we w spół­ czesnym wychow aniu resocjalizującym jest prym at sam ow ychow ania16. W nurcie hum anistyki, biorącej początek z tradycji greckiej, a kontynuow anej w rozlicz­ nych odm ianach pedagogiki antyautorytarnej, rolą wychowawców jest stw arza­ nie wychow ankom „kontekstu” do ich rozw oju, anim ow anie konkretnych sytuacji do zaistnienia procesu uczenia się oraz „kreow anie okazji do ustrukturyzow ania procesu introjekcji w artości i w spółuczestnictw a w sytuacjach problem ow ych”17.

Cz. Czapów. Wychowanie resocjalizujące..., op.cit., s. 204.

11 W. Kaczyńska. Przedzalożemowość myślenia i postępowania pedagogicznego. Warszawa 1992, s. 487. u Tamże, s. 463.

” Tamże, s. 303, s. 344-345, s. 455. M Tamże, s. 485.

15 Cz. Czapów. Antropotechniczne i antropologiczne aspekty wychowania. W: Socjotechnika. Jak od­ działywać skutecznie. Red. A. Podgórecki. Warszawa 1970, s. 93, s. 204-205; Cz. Czapów, S. Jedlewski. Pe­ dagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971, s. 34, s. 191, Cz. Czapów. Wychowanie resocjalizujące... op.cit., s. 28-36.

16 W. Kaczyńska. Przedzalożeniowos'ćmyślenia..., op.cit., s. 495.

17 B. Sliwerski. Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków 1998, s. 180-181 (w odniesieniu do poglądów V. Buddrusa).

] ]4 Paweł Szczepaniak

W ychowanek jest traktow any jako p od m iot poznania i zrozum ienia siebie18. W tym sensie w ychow anie i kształcenie są rozum iane jako interakcja m iędzy dw om a p o d ­ m iotam i, przy czym celem tych interakcji jest um ożliw ienie im pełnego rozwoju. W iąże się z tym m ożliwość przekraczania istniejących w zorów i granic k u ltu ro ­ wych oraz kreow ania nowych rozw iązań (w rozum ieniu tw órczości oraz tran sg re­ sji). Transgresja19 oraz wzorce tw órczości20 stanow ią podstaw ow e m echanizm y tw órczości i pow inny znaleźć zastosow anie nie tylko w w ychow aniu resocjalizu­ jącym , lecz także w oddziaływ aniu penitencjarnym we współczesnych więzieniach czerpiących w zory z dorobku w ychow ania o orientacji hum anistycznej. Pojawia się, rzadko podw ażany, pogląd, że k onstruktyw nym rozw iązaniem i program em w y­ chowawczym pow inno być ułatw ienie w ychow ankow i (także przy pom ocy m istrza) sam ow ychow ania i sam okształcenia. Stały się one standardem działań pedagogicz­ nych21. N ależy w spom nieć, że oprócz hum anistycznego rów nież inne paradygm a­ ty w naukach społecznych odw ołują się do podm iotow ości człow ieka, chociaż np. postm odernizm zakw estionow ał tradycyjne pojęcia w ychow ania czy resocjalizacji. „W p ostm odernizm ie zryw a się z poszukiw aniem optym alnego w ychow ania. N ie obow iązuje już w postm odernistycznej pedagogice a u to ry tet, nie m a też apelow a­ nia do posłuszeństw a, przestrzegania norm czy postępow ania w edług w zorów, żadnego zobow iązania do um ów, żadnej w spólnoty m iędzy kon trahentam i. D o ­ m inującą kategorią w społeczeństw ie postm odernistycznym jest dobrow olność”22. W yłania się autonom iczna jedn o stk a dążąca do sam odzielności i względnej nieza­ leżności od otoczenia, ale respektująca praw a przyrodnicze i kulturow e, zw iązane z przebiegiem rozw oju człow ieka, jego interakcje z otoczeniem . Cele w ychow a­ nia form ułow ane są nie przez pryzm at ideologii społecznej, ale z uw zględnieniem naturalnych faz i praw rozw ojow ych23. W tym św ietle aksjologicznym i w yznacz­ nikam i oddziaływ ań rów nież wobec osób nieprzystosow anych społecznie i p o d ­ danych izolacji jest podm iotow e praw o do resocjalizacji oraz o ferta oddziaływ ań będąca p o cho d n ą ich niepow tarzalnych cech. Znaczący w pływ na aksjologiczną w arstw ę pedagogiki penitencjarnej m ają teorie penologiczne. Dzięki n o rm aty w ­ nym postu latom praw ników i krym inologów w łączono do teorii pedagogiki re ­ socjalizacyjnej i penitencjarnej pojęcia z zakresu polityki karnej i społecznej takie

18 Tamże, s. 122 (wypowiedź dotycząca deklaracji pedagogicznych C. Rogersa; por. H. Daubera, s. 177).

” J. Kozielecki (Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa 1987, s. 10) określa ją następująco: czyn­ ności inwencyjne i ekspansywne, wykraczające poza typowe granice działania, to czynności, dzięki którym jednostka lub zbiorowość kształtują nowe struktury lub niszczą struktury już ustabilizowane, tworzą warto­ ści pozytywne i wartości negatywne. Czynności te są źródłem rozwoju i regresu.

20 Takie jak: dzieło, mistrz, dawanie świadectwa, postępowanie stosowne do zadań i wyzwania, udane zestawienie cech, zestaw reguł twórczości, złączenie wskazanych poprzednio wzorców. A. Góralski. Wzorce twórczości. Eseje filozoficzne i pedagogiczne. Warszawa 1998, s. 58-65.

21 L. Pytka. Pedagogika resocjalizacyjna..., op.cit., s. 336-338. 22 Tamże, s. 191.

Konteksty pedagogiki penitencjarnej 11 5

jak: dejurydyzacja i depenalizacja. Zaznaczył także swą obecność ruch abolicjo- nistyczny (abolicjonizm ). U trw aliła się reguła m inim alnej interw encji oraz zasada norm alizacji24, a także nakaz respektow ania podm iotow ości w ychow anka. O bok tradycyjnego m odelu spraw iedliw ości retrybutyw nej rozw ija się m odel spraw ie­ dliwości napraw czej, o p a rty na alternatyw nych środkach polityki karnej, probacji w raz z m ediacją (która aspiruje do roli sam odzielnego środka polityki karnej)25, społecznego udziału w w ykonaniu kary oraz udziału w o lon tariatu . W olność jest zasadą, a pozbaw ienie w olności - w yjątkiem . K ara pozbaw ienia wolności w ystę­ puje jako środek ostateczny (zasada ultim a ratio).

Warstwa teoretyczna pedagogiki resocjalizacyjnej i penitencjarnej

Teoria w ychow ania resocjalizującego (oraz oddziaływ ań penitencjarnych) bazuje i odnosi się do m odelu nieprzystosow ania bądź wykolejenia społecznego. N estorzy pedagogiki resocjalizacyjnej, wyjaśniając konstytutyw ne cechy procesu wychow ania resocjalizującego wiązali je z teorią learningu, a dokładniej rozum iejąc k o n stru k t nieprzystosow ania społecznego jako następstw o uczenia się wykolejają­ cego - wychowanie resocjalizujące kojarzyli z procesem tzw. „przeuczenia”, czyli reedukacji. Uczenie się reedukacyjne kojarzone jest z reedukacją26, przy tym psycho­ terapia jest niem al utożsam iana z procesem reedukacji, bowiem Czapów i Jedlewski nazywają ją „swoistym procesem przew arunkow yw ania, który obejmuje nie tyl­ ko uczenie się unikania określonych sytuacji, blokowanie określonych reakcji, lecz także w ytw arzanie s tru k tu r nawykowych skłaniających do określonego zbliżania się do sytuacji oraz zwiększenia gotowości do określonej aktyw ności”27. Czapów uzasadnia, że „proces wykolejenia społecznego jest to (...) proces uczenia się w yko­ lejającego”, stąd „socjalizacja m łodzieży wykolejonej społecznie musi polegać m .in. na oduczeniu się tego, czego się nauczyło”. Rezultatem uczenia się (socjalizującego) jest zawsze względnie trw ała zm iana zachow ania. Resocjalizacja jest zatem również socjalizacją reedukacyjną28, a wszelka socjalizacja jest tym bardziej socjalizacją re- edukacyjną: „im bardziej w stru k tu rze procesów uczenia się uczenie reedukacyjne decyduje o przysposobieniu się do pełnienia określonych ról społecznych i uczest­ niczeniu w określonych systemach społecznych”29. Jest to proces zmiany stru k tu r

24 W. Rentzmann. Cornestones in a modern treatment philosophy: normalization, openness and respon­ sibility. Prison Information Bulletin 1992, nr 16, s. 274-281.

25 P. Szczepaniak. Wybrane problemy mediacji po wyroku. W: Mediacja w rozwiązywaniu konfliktów wieku adolescencji = Mediation in resolving the conflicts o f adolescence. Red. M. Leśniak. Kraków, Oficyna Wydawnicza AFM 2009, s. 69-96 (wyd. w jęz. ang. i poi.).

26 Cz. Czapów. Wychowanie resocjalizujące..., op.cit., s. 64.

27 Cz. Czapów, S. Jedlewski. Pedagogika resocjalizacyjna..., op.cit., s. 200. Tamże, s. 64.

1 16 Paweł Szczepaniak

psychicznych, a w ięc doty czy zaw sze zm iany oso b o w o ści30. W ten sposób przez tw órców polskiej pedagogiki resocjalizacyjnej został w yjaśniony proces wychow a­ nia resocjalizującego, przy czym należy podkreślić, że w tak pojm ow anym w ycho­ w aniu m etodycznym „m otorem ” zm ian jest terapia31 pedagogiczna. D ostrzeżono rów nież inne funkcje w ychow ania resocjalizacyjnego (opiekę i pracę socjalną) i w skazyw ano na rolę profilaktyki i czynników przeciw działania niedostosow aniu społecznem u i przestępczości, m .in. szeroko rozum ianą opiekę następczą. W Polsce włączenie funkcji pom ocy do zakresu pedagogiki penitencjarnej postulow ał m .in. O. Lipkowski32 i uzasadniał tym , że pom oc postpenitencjarna jest rów nież insty­ tucją praw a karnego wykonawczego. Ponadto dziedzina ta zazębia się z w pływ am i polityki socjalnej p aństw a (i pedagogiki społecznej), co jest adekw atne do funkcji pedagogiki resocjalizacyjnej, jaką jest opieka. W zw iązku z tym należy rów nież, choćby w zarysie, przedstaw ić współczesny sposób ujm ow ania relacji pom iędzy p e ­ dagogiką społeczną i pracą socjalną a oddziaływ aniem penitencjarnym - będzie 0 tym mowa dalej.

Aspekty metodyczne pedagogiki penitencjarnej

W dziedzinie m etodyki w ychow ania resocjalizującego zaznaczyła się ten d e n ­ cja do interdyscyplinarności, w p row adzania innow acji pedagogicznych oraz ró ż ­ norodnych projektów i pro g ram ó w o ddziaływ ania do p rak tyk i resocjalizacyjnej 1 penitencjarnej a tak że w spółzależność pom iędzy resocjalizacją a ergoterapią, psychokorekcją i psychoterapią33. W dużym zakresie w ykorzystyw any jest dorobek m etodyki N ow ego W ychow ania, pedagogiki k ultury, social w ork, m etody p ed ag o ­ giki społecznej34, pracy socjalnej i inne, stosow ane w resocjalizacji instytucjonalnej

30 S. Górski. Metodyka resocjalizacji. Warszawa 1985, s. 26.

31 W języku nowogreckim therapeia (rzeczownik) znaczy: kuracja, leczenie, terapia. Czasownik thera- pewo oznacza: leczyć się, kurować się, a metaforycznie - zaspokajać. W języku starogreckim, który stanowi najstarszy rodowód tego pojęcia, terapia ma kilka innych jeszcze znaczeń, m.in.: służenie, obsługa, stara­ nie, opieka, pielęgnowanie (obchodzić się mile, uprzejmie), w kolejnym znaczeniu: kult, cześć okazywana bogom, szacunek, czczenie, trzecie znaczenie to: leczenie, czwarte zaś to: hodowanie, uprawa, a w piątym znaczeniu: orszak, świta służba (O. Jurewicz. Słownik polsko-grecki. Warszawa 2000, s. 200, 406). Przed­ stawione konteksty pojęcia terapii wyznaczały od zarania i nadal implikują sposoby jej rozumienia oraz wpływają na rozwój teorii i praktyki w różnych odmianach, od orientacji medyczno-leczniczej, poprzez wychowanie, aż po rolę służebną, wspieranie tudzież szeroko rozumianą opiekę i pomoc. Współczesne jej rozumienie oraz związki z wychowaniem w ogóle, a z wychowaniem resocjalizującym w szczególności, jest przedmiotem dyskusji, w której poglądy rozkładają się na kontinuum: od stanowiska utrzymującego roz­ dzielność wychowania i terapii, poprzez stanowisko opowiadające się za ich integralnością, aż po różnego rodzaju poglądy wyrażające eklektyzm (co określane jest jako podejście interdyscyplinarne).

32 O. Lipkowski. Pedagogika specjalna..., op.cit., s. 104.

33 M. Makowski. Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja. Warszawa 1994.

34 J. Szmagalski. Praca socjalna w poszukiwaniu skutecznych metod. W: IPSiR dzisiaj. Księga jubileuszo­ wa. Red. M. Porowski. Warszawa, UW 1998, s. 481; W. Lorenz. Social Work in a Changing Europę. London, Routledge 1994, s. 4.

Konteksty pedagogiki penitencjarnej 11 7

jak rów nież w środow isku o tw arty m (m .in. kurateli, pracow ników ulicznych itp .)35. Z kolei rozw ijająca się resocjalizacja społeczna w nosi w iedzę o procesie resocjalizacji pozainstytucjonalnej i służy uspołecznieniu w ym iaru spraw iedliw o­ ści. D orobek pedagogiki społecznej i pracy socjalnej jest w ykorzystyw any w p eda­ gogice i andragogice penitencjarnej przy projektow aniu oddziaływ ań związanych z readaptacją w zględnie reintegracją społeczną i pom ocą po stp enitencjarn ą o r­ ganizow aną na polu działania organizacji społecznych i instytucji państw ow ych współdziałających w w ykonyw aniu k a r i środków karnych, z w ykorzystaniem m e­ to d i zasobów społecznych właściwych dla społeczeństw a obyw atelskiego. Tu n a­ leży wskazać, że owo czerpanie przez pedagogikę resocjalizacyjną i penitencjarną z d orobku pedagogiki społecznej ma raczej c h arak ter jednostronny. Ta tendencja zdaje się wskazyw ać na p o trzeb ę szerszej refleksji w nurcie pedagogiki resocja­ lizacyjnej (i penitencjarnej) oraz um iejscow ienia tych dyscyplin w terenie badań pedagogiki społecznej (do tej pory jednak m ało dostrzeganych w opracow aniach z dziedziny pedagogiki społecznej, o czym znacząco św iadczy znikom a liczba p u ­ blikacji pośw ięconych zagadnieniom nieprzystosow ania społecznego i p e n ite n ­ cjarnym ). W zasadzie na gruncie pedagogiki społecznej obszar wyżej wskazany jest klasyfikow any do zakresu m arginalizacji i patologii społecznej. Z nam ienne, że problem atyka osób uwięzionych raczej nie jest podejm ow ana, chociaż w pisu­ je się w dom inujący w pedagogice społecznej paradygm at aktyw izacji człow ieka w ram ach małej grupy społecznej oraz „m niejszości” kulturow ej czy religijnej. N a­ leży w skazać, że ów tren d aktyw izacji idzie w parze z koncepcją społeczeństw a otw arteg o (typu inclusive), w którym dom inują procesy integracyjne i zapobiega­ nie procesom m arginalizacji i w ykluczenia społecznego - a te jako żywo dotyczą rów nież niedostosow anych społecznie i więźniów. Z kolei procesy stygm atyzacji i m arginalizacji czy w ykluczenia społecznego (zw iązane tradycyjnie m .in. z p rze­ stępcam i) częściej pojaw iają się w społeczeństw ach ty p u eksklusive. Zm iany za­ chodzące w teorii i m etodyce w ychow ania pod w pływ em inspiracji hum anistyki, zwłaszcza rejestrow ane w krajach o utrw alonych ustrojach dem okratycznych, wy­ wierają w pływ na kształtow anie się rozw iązań w dziedzinie resocjalizacji skojarzo­ nej z w ym iarem spraw iedliw ości36.

Konkludując powyższą analizę, należy jednak podkreślić, że pedagogika reso­ cjalizacyjna i penitencjarna pom im o pokaźnego dorobku w zakresie empirycznym i teoretycznym nie w ypracow ała jeszcze zw artego systemu tw ierdzeń (teorii) i za­ leceń m etodycznych, stąd należy zgodzić się z Czapowem i Jedlew skim , że „nie dysponujem y jeszcze ani ogólną teorią pedagogiczną, ani teo rią wychow ania resocja­ lizującego. Pedagogika resocjalizacyjna ciągle jeszcze operuje zespołem tw ierdzeń,

,s Cz. Czapów, S. Jedlewski Pedagogika resocjalizacyjna..., op.cit., s. 303-305, por.: M. Shaw. Social Work in Prison. London 1994.

16 Omówienie L. Pytka. Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne. Warszawa, APS 2000, s. 186-200.

118 Paweł Szczepaniak

a nie ogólną teo rią w ychow ania resocjalizującego”, a w zakresie m etodyki podobną konstatację podaje Pytka: „teorie resocjalizacji w niew ielkim stopniu inspirują o d ­ działyw ania resocjalizujące”37.

Nowe konotacje pedagogiki penitencjarnej

Resocjalizacja (m ów iąc w znacznym uproszczeniu), będąc sztuką u łatw iania jednostkom d o tk n ięty m dysfunkcją społeczną sam orealizacji w nurcie w spółży­ cia społecznego, spełnia (o czym była m ow a wyżej) oprócz w ychow ania i terapii funkcję opiekuńczą, urzeczyw istniającą się w pracy socjalnej38. W literaturze spo­ tykam y ró żn o ro d n e sposoby prezentow ania problem ów na styku pracy resocjali­ zacyjnej, penitencjarnej i socjalnej, prow adzone ze stanow isk różnych dyscyplin: praw a, pedagogiki, krym inologii, pracy socjalnej, począw szy od ujęcia in teg ra­ cyjnego39, poprzez eklektyczne - najliczniej reprezentow ane, do relacji rozłącznej, opartej na opozycji tych pojęć i dyscyplin40. Istnieje też kolejny aspekt zagadnie­ nia. Specjalizowanie się dyscyplin naukow ych, w tym rów nież nauk o w ychow aniu spow odow ało swoistą atom izację obszarów badawczych, a przez to „od dalanie” się w od p o stu latu jedności nauki41. Rozliczne dyscypliny pedagogiczne penetru ją p ro ­ ces w ychow ania w różnych płaszczyznach i kontekstach: np. w edług okresów roz­ wojowych człow ieka, w perspektyw ie jego losów życiowych - niejako od kolebki aż po życia kres, których po dm io tam i są osoby d o tk n ięte problem am i nieprzysto­ sow ania na różnych etapach rozw oju i funkcjonow ania bio-, psycho-, społecznego.

37 L. Pytka. Pedagogika resocjalizacyjna..., op.cit., s. 571.

38 Por. Tamże, s. 35. Z kolei rozwijający się nurt resocjalizacji społecznej (głównie w postaci pozainsty- tucjonalnej) wskazuje, że obszar zainteresowania tak określanej dyscypliny jest dodatkowo uwarunkowany nowymi zjawiskami społecznymi (np. ubóstwo, wykluczenie i marginalizacja) i obejmuje zakres znacznie szerszy od tradycyjnie rozumianego wychowania resocjalizującego, bo ogarnia także np. osoby biedne, nie­ dołężne, zagubione w świecie osób wolnych.

39 L. Pytka. Resocjalizacja - anachronizm czy nowe wyzwanie? „Opieka - Wychowanie - Terapia” 2000, nr 1, s. 34-36.

40 P. Stępniak. Od resocjalizacji do pracy socjalnej. O konieczności zmiany modelu postępowania. „Opie­ ka - Wychowanie - Terapia” 1999, nr 2, tegoż: Praca socjalna jako nowy nurt w postępowaniu z podsądnymi. W: Systemowa pomoc rodzinie w procesie resocjalizacji i readaptacji społecznej. Red. J. Górniewicz i H. Kę­ dzierska. Olsztyn 2000.

41 Gdy mowa o jedności (metodologicznej) nauki, nie chodzi rzecz jasna o to, że wszystkie nauki mają jednakowe metody badawcze, ale o to, że istnieją podstawowe reguły badania, wspólne dla wszystkich nauk oraz wspólne podstawy metodologiczne oparte m.in. na racjonalności, która polega na tym, że stosuje ro­ zumowania zgodne z regułami logiki, operuje argumentami, a nie odwołuje się do uczuć, do tego postulaty racjonalności nauki sformułowane przez Kazimierza Ajdukiewicza. Postulat intersubiektywnej komuniko- walności głosi, że w nauce (i racjonalnej filozofii) należy formułować swoje myśli jasno, jednoznacznie, aby każdy dostatecznie wykształcony słuchacz czy czytelnik rozumiał je tak właśnie, jak to miał na myśli autor. Postulat intersubiektywnej kontrolowalności głosi, że należy podawać uzasadnienie swych tez (przesłanki, argumentację, rachunki itd.), aby każdy kompetentny czytelnik mógł je prześledzić i przekonać się o ich za­ sadności. W. Krajewski. Współczesna filozofia naukowa: metafilozofia i ontologia. Warszawa, Wyd. Wydział Filozofii i Socjologii UW 2005.

Konteksty pedagogiki penitencjarnej ] 19

Im plikuje to dyferencjację dyscyplin naukow ych i nie sprzyja badaniom i działaniu kom pleksow em u, holistycznem u czy integracyjnem u. N a przykład: dotychczas zakresem problem ów osób m arginalizow anych, nieprzystosow anych zajm owała się „tradycyjnie” pedagogika specjalna, zwłaszcza resocjalizacyjna, czy rów nież pen itencjarna - m im ow olnie niejako potęgując ową m arginalizację (nie poprzez specyficzne, często lecznicze lub terapeutyczne sposoby oddziaływ an ia, z nadzieją w łączenia tychże pod m io tów do „n o rm alnego” n u rtu życia społecznego, ale w ła­ śnie poprzez oddziaływ anie w specyficznych i często zam kniętych instytucjach). Idea inkluzji (readaptacji społecznej) w ym aga jednak innej, szerszej perspektyw y i kom pleksowego ujm ow ania i analizow ania zagadnień osób dotkniętych m arg ina­ lizacją czy wykluczeniem społecznym . Dotyczy to w niem ałym zakresie om aw ia­ nych zagadnień pedagogiki penitencjarnej. W arto zatem analizow ane konteksty rozpatryw ać ze stanow iska dyscypliny pedagogicznej, k tó ra niejako ogarnęłaby i pozw oliła na badanie i om aw ianie poszczególnych obszarów (fragm entów ) rze­ czyw istości w perspektyw ie szerokiego kontekstu czynników społecznych, p o ­ litycznych i innych, układających się w sekwencji tem poralnej i chronologicznej system atyce zdarzeń. W odniesieniu do pedagogiki penitencjarnej jako dyscypli­ ny idzie o to, by nie „izolow ać” w badaniach zagadnień dotyczących podm iotów poddanych karceralizacji, li tylko w „w ycinku” sytuacji uw ięzienia i na gruncie pedagogiki resocjalizacyjnej i penitencjarnej. Aby nie utracić z pola w idzenia czyn­ ników etiologicznych oraz prognostycznych, należy perspektyw ę analizy znacznie poszerzyć i uw zględnić (w etiologii, patogenezie i prognozie) losy życiowe p o d m io ­ tów w naturalnych relacjach i w aru n k ach społecznych. Tę perspektyw ę znacznie lepiej od socjologii, psychologii czy pedagogiki resocjalizacyjnej pozw ala uchwycić pedagogika społeczna, bowiem ta w łaśnie dziedzina nauk o w ychow aniu zajmuje się m .in. projektow aniem oddziaływ ań w ram ach szeroko rozum ianych in sty tu ­ cji społecznych i państw ow ych, z w ykorzystaniem różnorodnych m etod, środków i zasobów społecznych42. Z n am ienne jest to, że profesjam i, które w yodrębniły się w dziedzinie pedagogiki społecznej, jest pracow nik socjalny i k u rato r (przy czym ten ostatni jest zw iązany w łaśnie z obszarem w ym iaru spraw iedliw ości)43. D o ­ dać należy, że niezależnie od różnic pedagogika społeczna i praca socjalna mają nie tylko w Polsce wspólny ro d ow ó d 44. W ten sposób dotarliśm y do po stu latu

42 Por. D. Lalak. Pedagogiki społecznej nowe perspektywy. W: IPSiR dzisiaj..., op.cit. s. 238.

41 Szerzej P. Szczepaniak. Kierunki rozwoju pedagogiki penitencjarnej. W: Postępy resocjalizacji i profi­ laktyki społecznej. Red. A. Rejzner. Warszawa, IPSiR UW 2007, s. 37-58, Szczepaniak P. Możliwości i pro­ blemy we współpracy służb: socjalnej i penitencjarnej. W: Ćwiczenia z polityki społecznej. Red. A. Rejzner. Warszawa, Instytut Rozwoju Służb Społecznych 2007, s. 48-63.

44 Tamże, s. 239-240. Pedagogika społeczna w swych polskich korzeniach jest pedagogiką środowiska, oraz warunków pomyślności rozwojowej i wychowawczej, praca socjalna zaś jest określana jako dziedzina praktyki społecznej, sięgająca korzeniami średniowiecza. Wyrosła na bazie przeciwdziałania szerzeniu się chorób, epidemii, włóczęgostwa, żebractwa, ubóstwu. Wspólną cechą i zadaniem obydwu dziedzin jest zdaniem D. Lalak m.in. wypracowywanie założeń dla polityki społecznej państwa.

1 20 Paweł Szczepaniak

porządkow ania zagadnień penitencjarnych rów nież z p u n k tu w idzenia pedagogiki społecznej i polityki społecznej (wraz z funkcją przeciw działania i zapobiegania problem om społecznym oraz readaptacji i reintegracji społecznej osób i gru p m ar­ ginalizow anych). M ów im y tu o znacznie szerszej refleksji niż z p u n k tu w idzenia pedagogiki resocjalizacyjnej i penitencjarnej. Z akres zagadnień dotyczy regu­ lacji stosunków społecznych w szerszym kontekście niż poprzez politykę k arn ą, penitencjarną czy socjalną - docieram y do zagadnień form ow ania społeczeństw a otw artego, obyw atelskiego45. W tym aspekcie dostrzegam y rów nież potrzebę o m a­ w iania problem ów osób pozbawionych w olności, d otk nięty ch m arginalizacją czy w ykluczeniem społecznym z perspektyw y w iedzy n auk o w ychow aniu (pedagogiki społecznej) w aspekcie polityki społecznej. Takie bow iem ujęcie daje m ożliwość projektow ania życia społecznego z uw zględnieniem układu odniesienia w postaci najszerzej rozum ianej (konstytucyjnej) um ow y społecznej. W ten sposób docie­ ram y do ważnego w niosku, że w łaśnie pracow nik społeczny, socjalny (czy także k urator) wydaje się być najbardziej „liniow ym pedagogiem ”, który podobnie jak lekarz pierwszego k o n tak tu staje się niejako ordynatorem oddziaływ ań z w yko­ rzystaniem różnorodnych m etod i instytucji (także resocjalizacyjnych czy rów nież w ram ach np. zespołów interw encji kryzysow ej). N a tym tle myśl w łączenia m e­ tod pracy socjalnej i społecznej do działalności resocjalizacyjnej, penitencjarnej i konieczności naw iązania w spółpracy m iędzy różnym i służbam i społecznym i zna­ na jest od daw n a i doczekała się naw et instytucjonalnych rozw iązań. Jednakże w spółpraca ta ciągle jest w fazie form ow ania m odelu, daleka od doskonałości, zwłaszcza w zakresie p rak ty k i46. Wyżej zrelacjonow any kontekst znalazł w yraz w znakom itym opracow aniu Oblicza resocjalizacji pod redakcją Konopczyńskiego w ydanym na łam ach (sic!) „Pedagogiki Społecznej”47. N ależy w ym ienić zwłaszcza dw a, zam ieszczone tam artykuły: M . K onopczyńskiego Kierunki zm ian w teorii

i praktyce resocjalizacyjnej oraz w nikliw ą m etodologicznie analizę badań w p e d a ­

gogice resocjalizacyjnej L. Pytki M ała refleksja krytyczna nad stanem pedagogiki

resocjalizacyjnej. Jak w skazaliśm y na w stępie opracow ania - aspekty pedagogiczne

stanow ią jednak tylko jedną z pod staw pedagogiki penitencjarnej, dru gą stanow i aspekt norm atyw ny. W dem okratycznym państw ie praw a w łaśnie praw o jest isto t­ ną form ą regulow ania ładu społecznego, stąd w analizie dotyczącej pedagogiki penitencjarnej należy zw rócić uwagę na następujące aspekty om ów ione poniżej.

45 Szerzej na ten temat: A. Bałandynowicz. Resocjalizacja wspierająca w warunkach systemu pro- bacji propozycją nowoczesnej reintegracji społecznej. W: Postępy resocjalizacji i profilaktyki społecznej Red. A. Rejzner. Warszawa 2008, por. P. Szczepaniak. Kierunki rozwoju pedagogiki penitencjarnej. W: Postę­ py resocjalizacji i profilaktyki społecznej Red. A. Rejzner. Warszawa 2008, s. 80 in.

46 Dyskusja nt udziału społeczeństwa i pomocy penitencjarnej i społecznej patrz m.in. monografia M. Porowski. Kamień i chleb (studium z dziedziny polityki penitencjarnej) Warszawa, IPSiR 1993, poglądy odmienne: T. Szymanowski. Powrót skazanych do społeczeństwa. Warszawa 1989.

Konteksty pedagogiki penitencjarnej ] 21

Penologiczne i kryminologiczne podstawy pedagogiki penitencjarnej

Dyskusja nad istotą kary toczy się w okół dw óch idei filozoficznych: idei kary jako odw etu (sprawiedliwej, proporcjonalnej do wagi przestępstw a odp łaty za w y­ rządzone zło) oraz prewencji rozdwajającej się na uniem ożliw ienie czynu lub/i o d ­ straszenie potencjalnego sprawcy48. M am y rów nież do czynienia z klasycznym dylem atem : kara odw etow a (w tej m ierze poglądy odw oływ ały się do cierpienia jako istoty kary), czy kara celowa (tutaj rozw inęły się teorie u ty litarn e, ujmujące proces w ykonania kary z p u n k tu w idzenia celów, które m a ona osiągnąć, szcze­ gólnie popraw ę sprawcy). R ozw inęły się rów nież teorie m ieszane, zakładające m ożliw ość połączenia obu koncepcji49. Najszersza dyskusja na płaszczyznach pe- nologicznej i aksjologicznej rozpoczęła się w epoce O św iecenia, w kręgu szkoły klasycznej praw a karnego. Szkoła ta w prow adziła po stu lat określoności, a d o k ład ­ niej rów ności i spraw iedliw ości kary50. M iały na to w pływ : koncepcja naturalnych praw człow ieka w raz z przekonaniem o jednorodności n a tu ry ludzkiej, a także w iara w potęgę ośw iaty, co w iodło do idei popraw y. D o k try nie szkoły klasycz­ nej, która koncentrow ała uwagę przede wszystkim na nagannym czynie sprawcy (w ynikającym z jego wolnej w oli, płynącej stąd w iny oraz stosow nej zań kary)51, przeciw staw iała się koncepcja szkoły pozytyw istycznej, któ ra w drugiej połow ie X IX w ieku, w raz z rozw ojem nauk przyrodniczych i społecznych, przeniosła ak­ cent na sprawcę czynu i jego cechy. W ram ach nowej dyscypliny - k rym ino lo­ gii ciężar badań naukow ych skoncentrow ano na w łaściw ościach biologicznych i psychicznych człow ieka (czynniki endo- i egzogenne) oraz na ich roli w genezie przestępczości. Stosownie do nich rozw inęły się dwa n u rty badań krym inologicz- nych: antropologiczny i socjologiczny52. D eterm inizm w spojrzeniu na przestępcę

48 W. Sadurski. Teoria sprawiedliwości Podstawowe zagadnienia. Warszawa 1988, s. 231-235, por. K. Krajewski. Teorie kryminologiczne a prawo karne. Warszawa 1994.

49 M. Porowski, A. Rzepliński. O granicach reformy więziennictwa. Warszawa 1984, s. 123. Podział ten jest obiektem kontrowersji podnoszonych przez licznych autorów; ukazuje bowiem dysproporcje pomiędzy odwetem a poprawą oraz sprawiedliwością i przymusem. Cytowani autorzy w komentarzu podają „o ile odwetowo zorientowana polityka kryminalna wiąże sens z wartością, jaką jest sprawiedliwość, o tyle poli­ tyka nastawiona utylitarnie sprzęga karę kryminalną z wartością, jaką jest bezpieczeństwo” (...) „Niestety bezpieczeństwo jest częściej kojarzone z radykalną polityką karną niż w kategoriach organizacji życia spo­ łecznego wyrażającego się w optymalizowaniu warunków do realizacji godności”.

5(1 Oświecenie jest również kolebką współczesnej pedagogiki. Prekursorem jest J.J. Rousseau, przed­ stawiciel natywizmu. W utworze Emil postuluje oddziaływanie wychowawcze, które pochodzi także od przyrody i ma wpływ na losy ludzi. Z kolei empiryści (Locke, Hume) utrzymywali, że o rozwoju decyduje doświadczenie własne. Teorie te w równym stopniu wpłynęły na wprowadzenie do doktryn prawnych prze­ konania o celowości i możliwości poprawczego oddziaływania na skazanych, bowiem za pomocą systemu edukacyjnego można manipulować zachowaniem jednostek, których psychika zdradza więcej cech jedno­ rodnych niż różnorodnych.

51 L. Tyszkiewicz. Skuteczność środków penalnych stosowanych wobec młodzieży. Warszawa 1992. 52 L. Falandysz. Dylematy współczesnej kryminologii. Studia Kryminologiczne, Kryminalistyczne i Pe­ nitencjarne 1986. T. 16, s. 37.

1 22 Paweł Szczepaniak

i przestępstw o d oprow adził do p odw ażenia zasadności „rów ności” k a ra n ia o p a r­ tego na wolnej woli i w inie tak że m oralnej, a miejsce dotychczasow ej filozofii kary (odpłata i w y ró w n an ie szkody) zajęły idee leczenia53. M odel leczniczy w yw odzi się z koncepcji an tropologicznych54 w iążących genezę przestępczości z biologicz­ nym i lub psychologicznym i anom aliam i spraw ców 55. W tym nurcie, w X IX w ieku w iązano nadzieje opan o w an ia zjaw iska przestępczości z leczeniem i reh ab ilita­ cją w ięźniów . Jed n ak że „nadzieje te w m iarę czasu i różnych dośw iadczeń c o ­ raz bardziej słabły”56 (jeśli idzie o m ożliw ość „wyleczenia z przestępstw a” ). Pod w pływ em rozw ijających się n auk społecznych, a zwłaszcza socjologii okazało się, że dom inującą rolę w genezie przestępczości odgryw ają czynniki społeczne a nie biologiczne. Ideę leczniczej strategii zw alczania przestępczości, opartej na sp o ­ łecznej diagnozie przestęp stw a, w socjologicznym nurcie pozytyw izm u krym ino- logicznego zastąpiło hasło resocjalizacja. W raz z pojęciem w ychow ania rozw inął się w praktyce pen itencjarny system progresyw ny w różnych o d m ianach oraz tzw. refo rm ato ria dla m łodocianych. R esocjalizacja dom inow ała w śród celów w ykony­ w ania kary do czasu, gdy m .in. b ad an ia R. M a rtin so n a z 1974 roku (m etaanaliza pon ad 20 0 pro g ram ów resocjalizacji) ujaw niły tzw. „zerow y efekt resocjalizacji”. Jed n a grupa ek sp ertó w p ostulow ała zaostrzenie sankcji karnych oraz izolacyjną funkcję w ięzienia - odżyły odw etow e idee spraw iedliw ości karnej (n u rt zwany neoklasycyzm em lub now ym realizm em ). Przeciw staw ny pogląd prezentow ali zw olennicy idei resocjalizacji w ięźniów (zw łaszcza rzesza terapeutów ). Ta s tra ­ tegia rów nież nie o p a rła się krytycznym uw agom . W ram ach analizy ekologii przestępczości, a zwłaszcza osiągnięć krym in o log ii am erykańskiej (m .in. szko­ ły chicagow skiej), do chodziły do głosu poglądy o zróżnicow anych pow iązaniach różnych czynników w genezie przestępczości57. D om inacja socjologicznego n u rtu w krym inologii w płynęła na jej w yodrębnienie z grona nauk penalnych i była m otorem rozw inięcia się socjologii dewiacji o raz krytycznej socjologii praw a i w y­ m iaru spraw iedliw ości nazyw anego k ry m in o lo gią rad y k aln ą58. R adykalizm ten sprzyjał ponow nem u p ostaw ieniu p y tań : czym są i w czyim interesie fu n k cjo ­ nują praw o k a rn e i system w ym iaru spraw iedliw ości, jakie skutki jednostkow e i społeczne przynoszą kary i inne środki zw alczania przestępczości59. W m iarę

53 Tamże, por. M. Porowski. Karanie a resocjalizacja. Przegląd Kryminologiczny, Kryminalistyczny i Penitencjarny, t. 16, 1985, s. 155-177.

54 L. Rabinowicz. Podstawy nauki o więziennictwie. Warszawa 1933, s. 84, T. Bulenda. Implikacje koncepcji antropologiczno-kryminalnycb w postępowaniu z więźniami. W: Problemy więziennictwa u progu XXI wieku. Red. B. Holyst i S. Redo. Warszawa-Wiedeń-Kalisz, s. 241-252.

55 C. Lombroso. Człowiek - zbrodniarz w stosunku do antropologii, jurysprudencji i dyscypliny więzien­ nej, 1.1 i II, Warszawa 1891.

56 L. Falandysz. Dylematy..., op.cit. s. 48. 57 Tamże, s. 36.

581. Taylor, P. Walton, J. Young (red.) Critical Criminology. London-Boston, Routledge and Kegan Paul Ltd. 1975, cyt. za L. Falandysz. W kręgu kryminologii radykalnej. Warszawa 1986, s. 7.

Konteksty pedagogiki penitencjarnej 123

b adan ia rzeczyw istości w ięziennej60 oraz rosnących w ątpliw ości co do m ożliw o­ ści popraw czych oddziaływ ań w ięzienia, coraz większa liczba autorów fo rm uło ­ w ała w nioski podobne do poniższego: „Idea resocjalizacji jest tylko deklaracją, k tó rą chętnie szafują w ładze odpow iedzialne za w ym iar spraw iedliw ości i system w ięzienny”61. N a tym tle odżyły klasyczne idee spraw iedliw ości karnej w różnych wersjach myśli krym inologicznej, penitencjarnej, penologicznej62, które form ują się w n u rt zwany neoklasycyzm em lub now ym realizm em 63. O bserw ujem y n aw rót, lecz na innym już poziom ie dośw iadczeń i refleksji naukowej, do teorii i praktyki w yrażającej się w odpłacie i w yrów n aniu szkody. O procesie tym A. M arek mówi, że „ewolucja praw a karnego zatoczyła w ten sposób w ielkie koło, pow racając na pozycje w yrażone przez C. Beccarię w jego słynnym trak tacie O przestępstwach

i karach z 1764 roku. Jed n ak że nadal ak tu aln y jest społeczny p o stu lat, aby pobyt

w więzieniu był zw iązany z popraw ą skazańca. Pogląd ten od czasów O św iecenia stał się kanw ą koncepcji kary celowej i skutkow ał m .in. rozw ojem pedagogiki p e­ nitencjarnej. Dzisiaj głów nie zw olennicy odw etu (poglądy form ułow ane w różnych o dm ianach wyżej w ym ienionych, szczególnie w nurcie neoklasycyzm u czy nowego realizm u)64 podw ażają p ogląd, że to w łaśnie wychow anie resocjalizacyjne pow inno być treścią oddziaływ ania na skazanych. W naukach penalnych rozw inął się nowy cel k aran ia (poza retrybutyw nym i prew encyjnym ) tzw. restorative m odel, po w ią­ zany z napraw ieniem szkody w yrządzonej przestępstw em . Uform ow ał się nowy pa­ radygm at w ym iaru spraw iedliw ości: Restorative Justice. W tej form ule możliwe jest połączenie k aran ia z w ychow aniem (kara zw iązana z p o k utą). Podm iot poddany reakcji karnej dokonuje napraw ienia szkody w yrządzonej ofierze. Sprawiedliwość nastaw iona jest na uregulow anie zachw ianej przestępstw em rów now agi społecznej (konflikt m iędzy przestępcą i ofiarą) na podstaw ie poczucia w iny sprawcy, zadość­ uczynienia i (dobrow olnego) p o d d an ia się karze (nie represji) także jako „ k o n trak t na resocjalizację”, poniew aż sprawca dąży do odnow y osobistej w kontakcie z ofia­ rą i napraw ienia szkód w yrządzonych przestępstw em .

Normatywne podstawy pedagogiki penitencjarnej

W zakresie podstaw norm atyw nych pedagogika penitencjarna odwołuje się do praw a karnego wykonawczego i praw a penitencjarnego, penitencjarystyki oraz

J. Śliwowski. Wykonanie kary pozbawienia wolności we współczesnym świecie. Warszawa 1981 oraz A. Batandynowicz. Probacja, czyli wychowanie do u/olności. Warszawa 1996.

61 L. Falandysz, Dylematy..., op.cit., s. 49.

62 A. Marek. „Nowy realizm” w polityce Stanów Zjednoczonych - założenia i efekty. „Państwo i Prawo”, nr 4, 1980, s. 105, L. Falandysz. Dylematy..., op.cit., s. 50.

61 B. Stańdo-Kawecka. Prawne podstawy resocjalizacji. Zakamycze 2000. 64 Tamże, s. 29-30.

124 Paweł Szczepaniak

um ów m iędzynarodow ych i standardów postępow ania z osobam i uwięzionym i (m.in. Rady Europy oraz O N Z ).

Podstawowe zasady dotyczące odosobnienia (izolacji) są w yprow adzane z ak­ tów praw a m iędzynarodow ego, m .in. z Europejskiej Konwencji Praw Człowieka i Podstaw owych W olności. W olność jest norm ą (zasadą) a odosobnienie w yjątkiem . D rugą zasadą jest pow szechna zasada praw orządności. W spierają to doktryny w y­ kształcone z precedensów praw nych w Strasburgu. Komisja Europejska oraz Trybu­ nał Praw Człowieka zajęły stanow isko, że w ięźniow ie pozostają podm iotam i a nie przedm iotam i praw a, że odosobnienie nie pozbaw ia (nie pow inno pozbawić) praw obywatelskich, naw et jeśli skazany popełnił przestępstw o krym inalne, podobnie jak w standardach postępow ania z osobam i uwięzionym i, np. Europejskich R egu­ łach W ięziennych oraz Regułach M inim alnych O N Z . Ponadto w odniesieniu do nieletnich opracow ano dodatkow e standardy takie jak W zorcowe Reguły M inim um dotyczące W ym iaru Sprawiedliwości W obec N ieletnich (tzw. Reguły Pekińskie, 1985), w skazania N aro dów Zjednoczonych dotyczące Z apobiegania Przestępczości N ieletnich (tzw. W skazania Rijadzkie, 1990). Stw ierdza się w nich m .in., że w celu zapobiegania przestępczości nieletnich należy rozwijać program y pom ocy mające oparcie w społeczności lokalnej (zasada dem okratyzm u). Z interw encji instytucji form alnej kontroli społecznej korzystać trzeba tylko w ostateczności (zasada m ini­ malnej interw encji). Konieczne jest rów nież zapew nienie udziału samej m łodzieży w działaniach związanych z zapobieganiem przestępczości, takich jak w ykorzysta­ nie społeczności lokalnej, organizow anie sam opom ocy, program ów w yrów nyw ania szkód i pom agania ofiarom przestępstw . Ponadto m łodzi ludzie pow inni odgryw ać czynną i p artnersk ą rolę i nie pow inno się ich traktow ać, jakby stanow ili przedm iot socjalizacji i kontroli (zasada podm iotow ości).

N ależy przy tym podkreślić, że instytucjonalne oddziaływ anie na skazanych (niezależnie od tego, czy ma to być w ychow anie resocjalizacyjne czy represja) o d ­ bywać się pow inno stosow nie do usankcjonow anych praw em celów, m etod i środ­ ków65, bowiem nie m ożna realizować np. w ychow ania resocjalizacyjnego czy tylko represji w zakresie instytucji totalnej, jaką jest zakład karny czy zakład poprawczy, jeśli nie stanow ią tego przepisy praw a, niezależnie od oczekiw ań społecznych, p o ­ litycznych, poziom u rozwoju teorii i m etodyki wychow ania. Kodeks karny w yko­ nawczy, stanow iąc różne zadania i zasady w ykonania kary pozbaw ienia wolności, sankcjonuje stojące w opozycji do siebie funkcje w ykonania kary (np. funkcję re ­ adaptacyjną, resocjalizacyjną i izolacyjną). Ta opozycja wyznacza ostatecznie dwa odm ienne m odele funkcjonow ania w ięzienia - „o chronny” (zwany autorytarnym ) i „readaptacyjny” (prospołeczny). Z daniem ekspertów tylko m odel readaptacyjny

65 Trybunał Konstytucyjny sformułował ogólną zasadę, że prawa i obowiązki obywateli mogą być re­ gulowane tylko w formie ustawy (np. orz. z dnia 28 maja 1986 r. U l/86; z 5 listopada 1986 r. U5/86; z 26 września 1989 r. K3/89). Każda regulacja musi spełniać wymogi dostatecznej określoności. Oznacza to konieczność precyzyjnego wyznaczenia dopuszczalnego zakresu ingerencji.

Konteksty pedagogiki penitencjarnej ]

25

daje szansę spełnienia podm iotow ej roli w ięźnia i rzeczywistej realizacji funkcji re ­ habilitacyjnej i reintegracyjnej, poprzez które osiąga się społeczną readaptację p rze­ stępców. W zw iązku z tym postuluje się zróżnicow anie celów i form w ykonania kary na: m odel resocjalizacyjny, (odwołujący się do zadośćuczynienia - restytucji) oraz tradycyjny o p arty na represji, czyli w yw ieraniu dolegliwości (retrybutyw ny) (por. racja zhum anizow anego odw etu).

Wyżej om ów ione ujęcie zadań pedagogiki penitencjarnej m im o niewątpliwej kooperacji z innymi dyscyplinam i, ze względu na form alno-praw ny charakter kary izolacji realizowanej pod praw nym przym usem , um iejscawia ją w orbicie nauk praw nych, co może skutkow ać ograniczeniem jej „suw erenności” oraz implikować problem y pedagogiki jako dyscypliny z kręgu nauk o w ychow aniu. W skrajnym ujęciu pedagogika staje się dyscypliną pozostającą nie tylko na „usługach” nauk penalnych, ale wręcz bywa w łączana w ich zakres (w arto wskazać na m arginesie, że w naszym kraju pow stały naw et kierunki akadem ickie pod nazwą „pedagogi­ ka praw a” ). N estor polskiej penitencjarystyki i praw a penitencjarnego J. Śliwowski następująco określał związki pom iędzy praw em i pedagogiką: „Praw o penitencjar­ ne petryfikuje sposoby i m etody najbardziej się do tego nadające, ukierunkow ane przez politykę penitencjarną, k tó ra z konieczności musi opierać się na pedagogice. Stąd ten dział penitencjarystyki, który stara się wykorzystać dane pedagogiki zwie się pedagogiką penitencjarną”66. W poglądach tego autora spotykam y się wręcz z utożsam ieniem pedagogiki penitencjarnej z penitencjarystyką. N ie jest to w lite­ ratu rze przedm iotu pogląd odosobniony. Analogicznie w ypow iada się J. G órny67 przypom inając, że znaczący w pływ na rozwój penitencjarystyki w yw ierała kry­ m inologia. W skazywane są jednak zasadnicze odrębności pom iędzy om aw ianym i dyscyplinam i. Śliwowski następująco rekonstruuje związki penitencjarystyki, prawa penitencjarnego i nauki o w ięziennictw ie: „Prawo penitencjarne w yrosło z nauki 0 w ięziennictw ie. Jednak nie pokryw a się z jego zakresem .(...). N auka o w ięzien­ nictw ie jest nauką o charakterze opisow ym , jej zadaniem jest przedstaw ienie istnie­ jącego układu stosunków więziennych, historyczny rozwój systemów, poszczególne instytucje z p un k tu w idzenia historycznego i dogm atycznego, poszczególne typy 1 rodzaje zakładów karnych i m etody w ykonyw ania kary pozbaw ienia wolności. Prawo penitencjarne ujmuje tę samą problem atykę z p u n k tu w idzenia przepisów obowiązujących”68. Istotne jest jednak, że cele i zadania w spom nianych dyscyplin są odm ienne. Trafnie tę myśl wyłuszczył Śliwowski, m ówiąc na tem at związków prawa penitencjarnego i pedagogiki, psychologii i socjologii penitencjarnej: prawo karne w ykonawcze „w sposób nieupraw niony utożsam ia cele w ykonyw ania kary z celami

“ Tamże, s. 26.

67 J. Górny. Elementy indywidualizacji i humanizacji karania w rozwoju penitencarystyki. Warszawa 1996, s. 35.

126 Paweł Szczepaniak

oddziaływ ań pedagogicznych”69. Sprawdźmy, na ile praw o stara się respektow ać osiągnięcia pedagogiki resocjalizacyjnej i penitencjarnej.

Implikacje praktyczne teleologii, aksjologii i metodyki

pedagogiki penitencjarnej

W świetle zrelacjonowanych wyżej poglądów aksjologicznymi podstaw am i oddziaływ ań wobec osób uwiezionych pow inno się stać, m ówiąc w uproszczeniu, podm iotow e praw o skazanych do resocjalizacji oraz oferta oddziaływ ań będąca p o ­ chodną niepow tarzalnych cech tych podm iotów . W tej m ierze trzeba zaznaczyć, że m im o znaczącego k roku w k ierunku recypow ania do treści norm praw a dorobku wiedzy naukowej przez tw órców kodyfikacji k arnej70 om aw iane osiągnięcia w dzie­ dzinie w ychow ania resocjalizacyjnego, jak się zdaje, nie przekładają się w prost na obowiązujące w naszym kraju akty norm atyw ne (niezależnie od użytych w nich sform ułow ań). W pewnej części rzeczywistość resocjalizacji i oddziaływ ań p en i­ tencjarnych tkw i nadal w „m inionej epoce”. L. Pytka mówi o tam tym okresie n a­ stępująco: „W tym czasie upraw iano, w sensie praktycznym , w zakładach karnych i popraw czych szczególną «pedagogikę penitencjarną», k tóra była zaprzeczeniem idei pedagogicznych tw órców warszawskiej szkoły pedagogiki resocjalizacyjnej Cz. Czapow a i S. Jedlew skiego”71. Z a sprawą takiego w izerunku Pytka utrzym uje, że „(...) w św iadom ości potocznej pedagogika resocjalizacyjna kojarzy się z przym u­ sem, rygoram i, dyscypliną”.

W naw iązaniu do tego trzeba pow iedzieć, że polska d o k try n a praw a nie w y­ pracow ała zwartej koncepcji roli i zadań pedagogiki penitencjarnej na użytek prak ­ tyki w ym iaru spraw iedliw ości, a w ym ieniając udział resocjalizacji w w ykonaniu kary, nie usankcjonow ała zastosow ania m etodyki w znaczeniu nadaw anym jej w n a ­ ukach o w ychow aniu72. Podstawową przyczyną takiego stanu rzeczy jest, jak się zdaje, utrzym yw anie się wiodącej roli spraw iedliw ości retrybutyw nej, a w polityce karnej oraz w praktyce penitencjarnej form uły resocjalizacji penalnej73 pochodnej

69 Tamże, s. 25.

70 S. Lelental, T. Szymanowski. Uzasadnienie do projektu Kkw. Warszawa 1994, por. komentarz do Kkw: T. Szymanowski, Z. Świda. Kodeks karny wykonawczy. Komentarz. Warszawa 1998, s. 152: „rozwój nauk penitencjarnych i doświadczenia kilkudziesięciu lat pozwalają mówić o wyłanianiu się współcześnie nowych zasad wykonywania kar”.

71 L. Pytka, Resocjalizacja..., op.cit., s. 190.

72 P. Szczepaniak. Wybrane problemy tożsamości współczesnej pedagogiki penitencjarnej w świetle do­ robku warszawskiej szkoły pedagogiki resocjalizacyjnej. W: Inspirująca rola Cz. Czapowa w naukach społecz­ nych. Materiały z sesji naukowej w dwudziestolecie śmierci Cz. Czapowa. Red. W. Kaczyńska. Warszawa 2003.

73 Dla odróżnienia takich działań od stosowanych bez prawnego przymusu i w wychowaniu na wol­ ności używa się określenia resocjalizacja karna, penalna, patrz B. Hołyst. Bariery resocjalizacji penalnej. W: Problemy współczesnej penitencjarystyki w Polsce. Red. B. Hołyst. Warszawa 1984, s. 31.

Konteksty pedagogiki penitencjarnej j 27

ogólnoprewencyjnej i represyjnej funkcji kary pozbaw ienia w olności74. Takie ujęcie praktyki w ym iaru spraw iedliw ości nie zawsze idzie w parze z osiągnięciam i w spół­ czesnej pedagogiki resocjalizacyjnej, k tó ra, jak w ykazano wyżej, szeroko zakreśla swoje horyzonty, obejmując rów nież spraw iedliw ość napraw czą w raz z mediacją75 oraz tendencjam i abolicjonistycznym i76. W arto w spom nieć, że fenom en m edia­ cji m iędzy skazanym odbywającym karę pozbaw ienia wolności a jego ofiarą ma w dziejach w ym iaru spraw iedliw ości już dw udziestoletnią historię, a uczynienie mediacji środkiem polityki karnej było w ynikiem m ozolnego tru d u zwolenników spraw iedliw ości naprawczej oraz efektem ścierania się różnych, nierzadko p rze­ ciwstawnych paradygm atów w praw ie karnym . Jednym z zasadniczych czynników otw ierających drogę mediacji do w ięzienia było przeniesienie akcentu w systemie w ym iaru spraw iedliw ości z relacji m iędzy państw em i pozostającym w jego jurys­ dykcji przestępcą (oraz prewencyjnych i represyjnych celów kary i jej wykonyw ania) na szerzej rozum iane czynniki towarzyszące przestępstw u, a szczególnie baczniej zaczęto analizow ać sytuację o fiar przestępstw a. Działo się to w atm osferze k ryty ­ ki w ym iaru spraw iedliw ości w zw iązku z niską efektyw nością tradycyjnych m etod ograniczania przestępczości i oddziaływ ania na przestępców 77. Pojawił się zarys n o ­ wego celu karania (oprócz retrybutyw nego i prew encyjnego), tzw. restorative m o ­

del, pow iązany z napraw ieniem szkody w yrządzonej przestępstw em 78. Uformował

się nowy paradygm at w ym iaru spraw iedliw ości, Restorative Justice (sprawiedliwość napraw cza). W tym nurcie m ediacja aspiruje do roli sam odzielnego środka polityki karnej79. Ten „poziomy m odel” procesu karnego opiera się na (nadzorow anym przez

74 Pisze o tym T. Szymanowski: „wobec osób skazanych na karę pozbawienia wolności prawo karne wy­ konawcze wypełnia jedną z najważniejszych swych funkcji, tj. izolacyjno-zabezpieczającą (...)• Wspomniana funkcja kary pozbawienia wolności może kolidować z inną jej funkcją, tj readaptacyjną. Jeśli jednak w przy­ padku większości skazanych należy dążyć do ustalenia pewnej równowagi tych funkcji, to w przypadku skazanych stanowiących poważne zagrożenie dla bezpieczeństwa lub wciąż powiązanych z organizacjami przestępczymi prymat należy przyznać funkcji izolacyjno-zabezpieczającej. (T. Szymanowski, Z. Swida, op.cit., s. 153). Dominację funkcji represyjnej i izolacyjnej potwierdzają wnioski płynące z badań empi­ rycznych np. T. Szymanowski, J. Górski. Wykonanie kary pozbawienia wolności w świetle wyników badań. Warszawa 1982 oraz P. Szczepaniak. Kara pozbawienia wolności a wychowanie. Kalisz-Warszawa 2003.

75 Do pionierskich opracowań w zakresie wprowadzenia sprawiedliwości naprawczej do praktyki wy­ konania kary należy praca Burta Galawaya (Public acceptance o f restitution as an alternative to imprison­ ment for property affenders: a survey, Ministry o f Justice. Wellington 1984, por. M. Wright. Making Good. Stockholm 2002) Zainicjował on powołanie ośrodka penitencjarnego w Minnesocie w celu umożliwienia skazanym opuszczenie zakładu karnego z zamiarem podjęcia pracy i dokonania rekompensaty na rzecz ofiar przestępstw.

7‘ B. Stańdo-Kawecka. Prawne podstawy resocjalizacji..., op.cit., s. 30-35, por. H. Wantuła. Abolicjo- nizm więzień - podejście racjonalne i humanistyczne. O karze pozbawienia wolności, o jej skutkach i możli­ wościach jej ograniczenia. Kraków 1997.

77 M. Filar. System wymiaru sprawiedliwości a strategie zwalczania przestępczości. „Przegląd Prawa Karnego”, nr 8, 1993, s. 46 i n.

7S D. Wójcik. Psychologiczne problemy mediacji między sprawcą przestępstwa a ofiarą. W: Teoria i prak­ tyka pojednania ofiary ze sprawcą. Red. E. Bieńkowska. Warszawa 1995, s. 91.

] 28 Paweł Szczepaniak

kom petentne instytucje) w spółdziałaniu „ryw alizujących” ze sobą stron, a tym sa­ mym proces karny utożsam iany jest z procesem rozw iązyw ania ko n flik tu 80. M odel ten jest najbliższy istocie pedagogiki penitencjarnej, pochodny treściom w ynikają­ cym z jej nazwy. W Polsce m ediacja po w yroku z trudnościam i toruje sobie drogę do etapu w ykonania kary81. R okow ania są jednak pozytyw ne. W doktry nie praw a coraz częściej jest przyw oływ ana wizja człow ieka wybierającego (hom o eligensY2.

Rodzi się potrzeba zredukow ania roli spraw iedliw ości retrybutyw nej o d w o ­ łującej się do odw etu i prewencji generalnej oraz głębokiej reform y uw ikłanego w sprzeczności systemu w ykonania kary. M ów ią o tym T. Szymanowski i J. G ó r­ ski: „ Z charakterystyki praw a penitencjarnego w ynika, że pom iędzy jego m odelem ustaw ow ym a szczegółowymi uregulow aniam i praktyki penitencjarnej w przepi­ sach wykonawczych m ogą zachodzić pew ne różnice, rozbieżności, a czasem naw et przeciw ieństw a. System praw a penitencjarnego dow odzi istnienia takich właśnie różnic”83. Pogląd ten wspiera m .in. M . Porowski: „W ykonanie kary znajduje się ciągle w orbicie w pływ ów prewencji generalnej, któ ra wzm aga dolegliwość reżimu ponad depryw acje w ynikające z jej izolacyjnego c h a ra k te ru ”84. Z ałożenia nowego paragygm atu karania, bazującego na dorobku penitencjarystyki i nauk o wychow a­ niu, przedstaw ił m .in. Bałandynowicz85.

Podobne problem y występują w zakresie resocjalizacji nieletnich, co spraw ia, że dorobek pedagogiki resocjalizacyjnej w praktyce oddziaływ ań instytucjonal­ nych (niezależnie od deklaracji ustawodawcy) nie znajduje w ystarczającego speł­ nienia. O takim stanie rzeczy w odniesieniu do resocjalizacji dzieci i m łodzieży Pytka w ypow iada się następująco: „instytucjonalny nacisk, przym us, a niekiedy i przem oc są w pisane w reguły organizacyjne wszystkich placówek opiekuńczych, wychowawczych i korekcyjnych - tzn. tych, w których zgoda dziecka na pobyt nie jest elem entem niezbędnym , a um ieszczenie w nich następuje z mocy praw a, które

80 M.R. Damska. The Focus o f Justice and Authority. A Comparative Approach to the Legal Process. New Haven 1986, cyt. za A. Swiatłowski. W stronę koncepcji porozumień karno-procesowych. PiP, nr 9, 1997, s. 74.

81 P. Szczepaniak. Wybrane problemy wprowadzenia mediacji do wykonania kary pozbawienia wolności. W: Probacyjne środki polityki karnej - stan i perspektywy. Praca zbiorowa. Opracowanie: B. Cichońska, M. Lipińska, B. Purchała, Z. Romaszewski, J. Waluk, Dział Wydawnictw Kancelarii Senatu RP. Warszawa 2001, s. 305-315, P. Szczepaniak. Wybrane problemy wprowadzania mediacji po tvyroku. „Mediator”, nr 14 (2/2000), czerwiec 2000 oraz: Mediacja pomiędzy ofiarą i przestępcą - eksperyment polski w ujęciu teore­ tycznym i praktycznym. W: Absolwenci pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego w teorii nauk społecznych i praktyce edukacyjnej. X Forum Pedagogów. Red. J. Semków. Prace Pedagogiczne U.W. 1999, s. 113-137.

82 L. Tyszkiewicz. Skuteczność..., op.cit., s. 5.

83 T. Szymanowski, J. Górski. Wykonanie kary pozbawienia wolności w świetle wyników badań. War­ szawa 1982, s. 186.

84 M. Porowski. Karanie a resocjalizacja. Przegląd Kryminologiczny, Kryminalistyczny i Penitencjarny, t. 16, 1985, s. 173.

85 Probacja wychowanie do wolności. Część 1. Krytyka kary pozbawienia wolności w świetle teorii i prak­ tyki, a zwłaszcza pkt. 7 pt. „Zakwestionowanie kary pozbawienia wolności jako środka poprawczego”, s. 23-25.