E. Dziduch, B. Sadowski
Rola sztuki w wychowaniu
Studia Philosophiae Christianae 6/1, 198-202
Rola s z tu k i w w y ch o w a n iu .
W spółcześnie bardzo często w p u b lik a c ja c h n au k o w y c h i w p ra sie p o p u la rn e j p o ru sza się p ro b lem znaczenia sztuki w życiu człow ieka. D uże z a in te re so w an ie tą dziedziną k u ltu r y w y n ik a m iędzy in n y m i z jej szybkiego rozw oju, szczególnie w dziedzinie film u, ra d ia i telew izji o raz ciągle w z rastają ce g o upo w szech n ien ia dzieł sztu k i, co n ie w ą tp liw ie w p ły w a n a k sz ta łto w a n ie osobowości człow ieka. S zu k ając now ych sk u teczniej szych środków d ając y ch m ożliw ość u k sz ta łto w a n ia człow ieka aktyw nego, o pełnej h a rm o n ijn e j osobow ości, coraz częściej w sk a z u je się n a sztukę.
P oniższe o p racow anie m a n a celu p o d an ie n a jb a rd z ie j c h a ra k te ry s tycznych p roblem ów zw iązanych z pedagogiczną doniosłością sztuki. Za p odstaw ę posłużą cztery a rty k u ły o p u b lik o w a n e n a te n te m a t w Polsce podczas o sta tn ic h dw óch lat.
1. K. K otłow ski, O procesie i zasad ach w y ch o w an ia estetycznego,
R u c h P edagogiczny, 1/1967/ (183— 190)
K. K o tłow ski p rz e d sta w ił proces u w ra ż liw ie n ia w y ch o w an k a n a p ię k n o o ra z p odstaw ow e w a ru n k i estety czn e u ję te w p ostaci p ięciu zasad. O p ie ra ją c się n a sch em acie p e rc e p c ji dzieła sz tu k i R. In g a rd e n a , au to r
proces te n sfo rm u ło w ał w ję z y k u d y d ak ty k i. W yróżnił w nim 1. z e tk nięcie się ucznia z dziełem , 2. an a liz a dzieła sztuki, 3. w y tw o rz en ie
w św iadom ości ucznia p rze d m io tu estetycznego, 4. pom oc w u sta le n iu w łasnego sto su n k u do dzieła sztuki, 5. pom oc w sfo rm u ło w an iu sąd u w arto ściu jąceg o .
Z a c e n tra ln y p u n k t uw aża w y tw o rz en ie się w św iadom ości w y ch o w a n k a p rze d m io tu estetycznego, k tó ry je s t p ro d u k te m a k tu a liz a c ji dzie ła sz tu k i w św iadom ości odbiorcy i w obec tego je st tw o rem czysto su b ie k ty w n y m i n ie p o w tarza ln y m . K o tłow ski po w o łu jąc się n a p r a w i dłow ość sta ty sty c z n ą stw ie rd z a ją c ą zbieżność w iedzy o przedm iocie i em ocjalnego w n im zaangażow ania, odrzuca p o g lą d in tu icjo n izm u n e g u ją c y albo p o m n ie jsz ają cy w p ły w in te le k tu n a p o w sta w a n ie uczuć estetycznych. O pow iada się za gnostycznym p oglądem w w ychow aniu.
D ziałalność nauczyciela, zdaniem au to ra , spro w ad za się nie ty le do ro li in fo rm ac y jn ej, ile raczej do re a liz a c ji żywego dialogu m iędzy sz tu k ą a jej odbiorcam i, do ak ty w izo w an ia estetycznych sił sz tu k i w in te le k tu aln y ch i em ocjonalnych dośw iadczeniach uczniów . Być może w ted y , kończy, sz tu k a sta n ie się śro d k iem do osobistego p o ro zu m ien ia m iędzy ludźm i, a szczególnie drogą do w zajem nego zro zu m ien ia uczniów i n a uczycieli. A u to r w y su w a też p o stu lat, aby w y kształcić w m łodzieży szkol
n e j zdolność ro zró żn ia n ia p ię k n a od b rzydoty, np. arty sty czn eg o o b raz u od kiczu. P ro p o n u je w p ro w ad zen ie do szkół, oprócz e k sp o n ató w dzieł arty sty cz n y ch , pospolitych kiczów ja k o pom ocy n aukow ych. Być m oże ilość zasad w ychow aw czych da się zw iększyć — stw ie rd z a K otłow ski —■ ale zbyt w ie lk a ich liczba nie decy d u je o osiągnięciach w ychow aw czych.
2. I. W ojnar, S ztu k a i różne je j dziedziny w k sz ta łto w a n iu w spółczes nego człow ieka, K w a rta ln ik P edagogiczny, 1/1967/31—49.
W p rac y p rze d staw io n e są dw a zag ad n ien ia 1) znaczenie sztuki w życiu. 2) znaczenie sztuki w w y chow aniu w spółczesnego człow ieka. A u to rk a stw ie rd z a, że dzięki w a ru n k o m o b ie k ty w n y m p o w stały now e m ożliw ości w y k o rz y sta n ia sztuki w w y chow aniu człow ieka w spółczes nego. N astęp n ie ry s u je k ró tk i p rzeg ląd h isto ry c zn y znaczenia sz tu k i w życiu. W staro ży tn o ści — pisze a u to rk a — pow szechna b y ła „jed ność i sztuki życia” ; sz tu k a była sta ły m elem en tem codziennego życia. W m ia rę w y o d rę b n ia n ia się różnych je j dziedzin, a później zw ię k sz ają cej in d u stria liz a c ji, sz tu k a od d alała się od szerokich m as społecznych. Szczytow ym p u n k te m tego o k re su bjd w iek X IX , k ie d y to pow stało hasło „sztu k a dla sz tu k i” . Je d n a k ż e ju ż w ty m o k resie zaznaczyła się te n d e n c ja do pogodzenia sztuki z w y m ag a n ia m i w spółczesnej cy w ili zacji przem y sło w ej, pogodzenia p ię k n a z użytecznością. Jedn o cześn ie p o p ularyzow ano dzieła arty sty c z n e p oprzez o tw ie ra n ie m uzeów , o rg a n izo w an ie k oncertów , sp e k ta k li itp. W ykorzystyw ano p rzy ty m — stw ie rd z a dalej a u to rk a — najn o w sze o siągnięcia te c h n ik i np. te c h n ik ę fo to g ra fo w a n ia czy u trw a la n ia dźw ięków . W spółcześnie o lbrzym ią rolę w upow szech n ian iu sz tu k i o d g ry w a film , radio, lelew izja. S ą one z a ra
zem sz tu k am i sam y m i w sobie.
A u to rk a m ocno p o d k reśla spontaniczność o d d ziały w a n ia sz tu k i na odbiorców . S tąd konieczna je s t w sp ó łp rac a a rty stó w z tw ó rca m i a rc h i te k tu r y i przem ysłem , gdyż od ich w y tw o ró w zależy n asza p o sta w a w obec św ia ta zew nętrznego. P rzed tw ó rca m i film ó w stoi odpo w ied zial ność za w ych o w an ie m łodzieży, k tó ra w film ie doszukuje się sensu i w arto śc i życia. A u to rk a w y ra ża p rze k o n an ie o istn ie n iu w sztuce w ielk iej szansy w ychow aw czej. O p iera jąc się n a spontaniczności od działyw ania sz tu k i p o stu lu je 1) pedagogikę ję zy k a w izualnego, w k tó rej szczególny a k c en t w inno się kłaść n a in d y w id u a ln e odpow iedzi całej osobow ości człow ieka, 2) pedagogikę e k sp re sji, 3) pedagogikę in te g ra c ji. K ończąc a u to rk a stw ie rd z a, że sz tu k a um ożliw ia człow iekow i osobisty sposób p rze ży w an ia św ia ta i w arto ści, a jednocześnie w y ra ż a te w a r tości i sam ego człow ieka. Je d y n ie złączenie sz tu k i z codziennym życiem m oże zapew nić u k sz tałto w an ie h a rm o n ijn e j osobowości.
R. M iller, Z ro zw ażań n a d ed u k a c ją te a tr a ln ą K w a r ta ln ik P eda g o g iczn y, 3/1968/127— 146.
R om an M iller od dłuższego ju ż czasu p ro w a d zi b a d a n ia n a d p ro b le m a ty k ą dotyczącą roli w ychow aw czej całego fikcyjnego św ia ta w po staci telew izji, lite r a tu r y i te a tr u . P ra c a ta je s t p ró b ą zobrazow ania części tych badań. A u to rk a o piera się na w ypow iedziach m łodzieży szkół śred n ic h na te m a t k o n ta k tó w z te a tre m , od w czesnego dzieciń stw a do chw ili obecnej, o ra z n a k o resp o n d e n cji - dzieci. P o k aza ła pie rw sz e sp o tk a n ie m łodego w idza z te a tre m i zw iązki te a tr u z dziecin n ą zabaw ą. N a jp ie rw p rz e d sta w iła z a d an ia pierw szego e ta p e d u k a c ji te a tra ln e j, n a s tę p n ie om ów iła te n e tap w y ch o w an ia o raz zarysow ała te o rię „d ra m y dziecięcej” P e te r S la d e ’a i k oncepcję p sy c h o d ra m y J. L. M oreno.
W pie rw sz ej części a u to rk a zau w aży ła n ie p rz y p ad k o w ą an alogię m ię dzy p ro b lem em człow iek — jego św iat, oraz p ro b lem em scena — a k to r. Od d aw n a scenę te a tr u utożsam iono ze scen ą życia człow ieka. Z d an iem a u to rk i te a tr w spółczesny, szu k ając now ych i lepszych fo rm w y ra zu s ta je się przez to tru d n y do zrozum ienia, p rze d e w szy stk im przez m ło
dzież. Z daniem ed u k a cji te a tra ln e j —· pisze M iller — je s t „w ychow anie w idza w sp ółdziałającego ze scen ą i w idow nią, przygotow anego do o d b io ru ję z y k a te a tr u ,” O pisując dw ie fazy ed u k a cji te a tra ln e j, au to r n a jw ię c e j uw agi pośw ięca początkom tego procesu. P ie rw sz a faz a p rz y p a d a n a la ta od 3 do 10 ro k u życia. W tedy to św iat fik cji, p rz e ja w ia ją cy się w zabaw ach, je s t tym czynnikiem , k tó ry p om aga odróżnić
św ia t su b ie k ty w n y od obiektyw nego oraz w y o d ręb n ić się osobow ości z otoczenia.
E d u k a c ja tego o k resu — pisze a u to rk a — o p ie ra łab y się na „w iązaniu tw órczej akty w n o ści dziecka z p ro cesam i tego, co m oże o b ejrzeć n a scen ie”. P oleg ałab y n a ta k im „w p ro w ad zen iu dziecka w św ia t fik cji, ażeby u k ie ru n k o w a ć proces w y k ry w a n ia św ia ta zew nętrznego ja k o św ia ta ojczystego, a siebie ja k o tw ó rczą osobowość, an g a żu jąc ą się w b u d o w an iu jego przyszłości.”
W dru g iej fazie tej ed u k a cji obejm u jącej o k res d zieciństw a i m ło dości a u to rk a p ro p o n u je sp e cja ln e w y chow anie w idza te a tra ln e g o , k tó re byłoby zrealizow ane łączn ie z w ychow aniem film ow ym , czytelniczym i telew izy jn y m . N astęp n ie a u to rk a szkicuje te o rię „d ram y dziecięcej” S lad e’a. F u n k c ją za b aw dziecięcych je st p oszukiw aniem rów now agi m ię dzy w ch ła n ia n iem św ia ta i w y ra ża n iem siebie. D ośw iadczania te sta n o w ią p o d sta w ę późniejszego „poczucia tego, co to je st m oje m iejsce w dom u, w życiu, i ja k ie je s t m iejsce innych. S lade u zależnia o siągnię
cie szczęścia od p ro p o rc ji użycia en erg ii na w y ra ża n ie siebie, i p ro je k cję, w y k az u jąc ą stopień p rzy sw o je n ia św ia ta zew nętrznego. M iller
zw raca uw agę, że now oczesne k ie ru n k i w y ch o w an ia fizycznego zbliżają się do „d ra m y dziecięcej”. P o d k re śla ją ró w n ież tw ó rczą inw encję, k tó ra je s t p o d sta w ą W rażliw ości i rec ep cji sztuki. Tezę tę p o tw ie rd z a od s tr o ny zaburzeń psychicznych, te o ria p sy ch o d ra m y M oreno. T eo ria ta je s t „m etodą dochodzenia do p ra w d y o duszy p rze z d ziała n ie”. G ran ice sa m ego siebie, czy p ostaci zw iązanych ze sobą, p o zw a lają je d n o stc e uw o l n ić się od uro jeń , p o zw a lają n a in te g ra c ję osobowości.
A u to rk a w y ra ża p rze k o n an ie , że rec ep cja sz tu k i te a tra ln e j pom aga w o d ra d z a n iu się sił spontanicznych, w lepszym p o zn a n iu św ia ta i sie bie. K ończąc, p o stu lu je p o trzeb ę zw iązania ed u k a cji te a tra ln e j z cało k sz ta łte m p rac y in sty tu c ji w ychow aczych.
4. W ojnar, N auczyciel a sztu k a. K w a r ta ln ik P edagogiczny, 1/1968/11—27.
Z ag ad n ien ie — n auczyciel a sztuka, ro z p a tru je a u to r z dw óch p u n k tó w w idzenia. Po pie rw sz e za sta n aw ia się n a d zaw odow ym i o bow iązka m i nauczycieli, specjalistów , np. nauczycieli polonistów , i w ty m k o n tek ście p ró b u je podać n ajlep sze sposoby p rzy g o to w a n ia zaw odowego. Po d rugie za jm u je się o ddziaływ aniem sztuki, k tó re w zbogaca n au c z y
cieli ja k o ludzi. Całość za g ad n ien ia a u to r om aw ia w trze ch częściach: 1) N auczyciel p rze d m io tó w arty sty cz n y ch , 2) N auczyciele w y ch o w an ia, estetycznego, 3) N auczyciel w y ch o w an y p rzez sztukę. W pierw szej części, stw ie rd z a, że pozycja i k o m p e ten c ja n au c zy c ie la p rzed m io tó w a r ty s tycznych w y ra ż a ła sy tu a cję sz tu k i w życiu całego społeczeństw a,, a szczególnie sy tu a c ję sz tu k i w szkole. S ztu k i p la sty c zn e i m u z y k a przez długi czas były niedo cen ian e n a te re n ie szkoły. S y tu a c ja ta ulega, ciągłej p o p raw ie , ale jeszcze a k tu a ln ie stw ie rd z a a u to rk a n ierów ność w p rzy g o to w an iu p olonistów i p la sty k ó w czy m uzyków . W y jątk iem był zaw sze ceniony p rzez w szy stk ich ję zy k polski. A u to rk a dom aga się k sz tałcen ia nauczycieli przez lepsze przyg o to w an ie ogólne, u w zg lę d n ia ją c e szerokie zw iązki m iędzy różnym i dziedzinam i sz tu k i oraz lepsze p rzy g o to w a n ie specj alistyczne.
W d rugiej części p o d k reśla , iż „należy siln iej u w rażliw ić n a sz tu k ę nau czy cieli w szy stk ich p rze d m io tó w ”. D obry n auczyciel — u trz y m u je a k to rk a — w inien znać zm ien iają ce się zw iązki m iędzy sz tu k am i i p e d a gogiczne n a s tę p stw a ty c h zjaw isk. Cała ta złożona p ro b le m a ty k a w in n a , być p rze d m io te m osobistego sam o k ształcen ia w szy stk ich nauczycieli. D latego p o trz e b n a je s t w sp ó łp rac a nau czy cieli różn y ch specjalności. W o sta tn ie j części a u to rk a szczegółowo an a liz u je pro b lem w ych o w an ia nauczyciela p rzez sztukę. A by lepiej ro zu m ieć sztu k ę w spółczesną tr z e b a koniecznie zw iększyć sk a lę odczuć i a k c e p ta c ji przez nauczycieli.. Pozw oli to lep iej spełniać ich zaw odow e obow iązki. Żyw i też p rz e k o n a
nie, że nie w y sta rc zy sam o zdobycie w iadom ości i u m iejętn o ści ich p rze k azy w a n ia, ale konieczne je s t w łasn e dośw iadczenie, osobiste p rz e życie i p rześw iadczenie o w arto śc i dzieła sztuki. S ztu k a w spółczesna ■wymaga ak ty w n o ści w odbiorze. P o n iew aż ze rw a ła z tra d y c y jn y m w zo rem p ię k n a i sw ym naśladow niczym c h a ra k te re m , często je s t n ie z ro z u m iała. S tą d a u to rk a dom aga się zw iększenia estety czn ej w rażliw ości nauczycieli. W zdobyciu tej w rażliw o ści og ro m n ą rolę m oże spełnić sztu k a. Na p rz y k ła d film n a d a je się do p ro w a d ze n ia d y sk u sji, p o b u d za n ia do k ry ty cz n ej re fle k s ji m o raln ej. P ozw ala p rze n ik ać w głąb skom p lik o w a n e sy tu a cje życiow e p rzez p ry z m a t p rzeży w ający ch je ludzi. Poszczególne p ra c e tr a k tu ją jednoznacznie o doniosłości sz tu k i w w y ch o w an iu m łodego człow ieka. W obec w z ra sta ją c e j p o p u la ry z a c ji dzieł sztuki istn ie je n ie w y k o rz y sta n a szansa pedagogiczna. Psycholodzy stw ie rd z a ją w ielk ie znaczenie sz tu k i i e s te ty k i w k sz ta łto w a n iu i za chow an iu zdrow ej osobow ości i c h a ra k te ru .
W ydaje się, że przez sztu k ę n a jła tw ie j dotrzeć do duszy m łodzieży n ie w ra żliw e j n ie k ie d y n a in n e m e to d y w ychow aw cze.
E. D ziaduch, B. S a d o w sk i
N u ttin J., S tr u k tu r a osobow ości, P.U.F. P a ris 1965, tłu m ac zy ła T a m a ra
K ołakow ska, PW N W arszaw a 1968.
A u to r „ S tru k tu ry osobow ości”, Jo se p h N u ttin n ależy do g ru p y w sp ó ł czesnych psychologów eu ro p ejsk ich . P ra c a jego, obok w łasn y ch p o g lą dów, za w iera p rzeg ląd zastan y ch teo rii s tr u k tu r y osobowości. T en p rz e gląd nie je s t w y czerp u jący . A u to r nie uw zględnił m. in. system ów K u r ta L ew in a i Z y g m u n ta F re u d a, w spom ina- o n ich tylk o m arginesow o. J a k pisze w e w stęp ie, były one przed m io tem jego p o p rze d n ich p u b lik a cji, a poza tym te o rie ich m ożna uw ażać za szeroko rozpow szechnione i znane. U w zględnił za to stan o w isk a, k tó re uw ażało się za p rze sta rz a łe , ja k np. K re tsc h m e ra czy Ju n g a . Z d an iem a u to ra o p in ia ta bierze się stą d , że psychologow ie ci są zb y t pobieżnie om aw iani i n ie d o sta tec zn ie ro zu m ian i. Często byli oceniani n a p o d sta w ie ich dzieł sprzed w ie lu la t, z pom inięciem o sta tn ic h osiągnięć. K siążk a ta je s t w ięc u zu p e łn ie n ie m ty c h b rak ó w lite r a tu r y psychologicznej.
C ała p ra c a z a w a rta je s t w ośm iu rozdziałach. Że w zględu je d n a k n a zaw arto ść treśc io w ą m ożna je podzielić n a pięć części.
1. Z ag a d n ien ia w y p ro w a d za jąc e i p odstaw ow e d efin icje — rozdz. II i II.
2. M etoda s tr u k tu r y czynnikow ej i jej p rze d sta w ic ie le — rozdz. III.
