Zbigniew Sawiński
Polska Akademia Nauk
NIERÓWNOŚCI EDUKACYJNE W TEORIACH STRUKTURY SPOŁECZNEJ
Artykuł podejmuje problem przydatności teorii stratyfikacyjnych do wyjaśnienia przemian nierówności edukacyjnych we współczesnych społeczeństwach. Punktem wyjścia jest krótki przegląd badań empirycznych, z którego wynika, że nierówności w dostępie do wykształcenia nie zmniejszyły się w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat. Możliwości wyjaśnienia tego zjawiska szuka się w teoriach funkcjonalnych, teoriach kapitału kulturowego, teoriach konfliktu klasowego i teoriach społeczeństwa kredencjalnego. Rekonstrukcja założeń i ważniejszych tez poszczególnych teorii dowodzi, że każde z tych ujęć wnosi istotny wkład w wyjaśnienie mechanizmów, poprzez które system eduka- cyjny transmituje nierówności społeczne z pokolenia na pokolenie.
Główne pojęcia: nierówności edukacyjne, funkcjonalizm, kapitał kulturowy, konflikt klasowy, kredencjalizm.
Wprowadzenie
Przez nierówności edukacyjne będziemy rozumieć związki między środo- wiskiem społecznym, w którym wychowywała się jednostka, a uzyskanym wykształceniem. Chodzi o to, jak dalece i w jaki sposób pochodzenie spo- łeczne – rozumiane jako przynależność klasowo-warstwowa i pozycja spo- łeczna rodziców – wpływa na osiągnięcia edukacyjne.
Współczesne ujęcia nierówności edukacyjnych mają podwójną genezę.
Z jednej strony zainteresowania tą problematyką osadzone są w nurcie badań
Instytut Filozofii i Socjologii PAN, e-mail: zsawins@ ifispan.waw.pl. Autor dziękuje Moni- ce Sawińskiej oraz dwóm anonimowym recenzentom za uwagi do wcześniejszej wersji arty- kułu.
pedagogicznych, w którym proces socjalizacji rozpatruje się w kontekście spo- łecznym, stanowiącym otoczenie instytucji bezpośrednio zajmujących się wychowaniem, przekazywaniem wiedzy czy kształtowaniem postaw (Parelius i Parelius 1978). Z drugiej zaś strony na sposób rozumienia nierówności edu- kacyjnych znaczący wpływ wywierają prądy teoretyczne, które sukcesywnie kształtują ogólną refleksję socjologiczną. Koncepcje nierówności edukacyj- nych – o których będziemy mówić – są więc w mniejszym lub większym stop- niu osadzone w kontekście szerszych ujęć. Przedmiotem artykułu jest pre- zentacja tych propozycji teoretycznych, które wywarły największy wpływ na sposób badania nierówności edukacyjnych.
Omawiane koncepcje teoretyczne przedstawione zostaną zgodnie z podzia- łem na ujęcia funkcjonalne, kulturowe, konfliktowe i kredencjalne. Typologia ta – stanowiąca rozszerzenie klasycznej już obecnie propozycji Collinsa (1971) – wydaje się dogodną płaszczyzną uwypuklenia istoty związków mię- dzy nierównościami edukacyjnymi a systemem stratyfikacyjnym. Jako funk- cjonalne będziemy traktować te koncepcje, które rywalizację między jed- nostkami w systemie szkolnym traktują jako czynnik sprzyjający efektywnej alokacji w społecznym podziale pracy. W ujęciach kulturowych podkreśla się rolę kapitału kulturowego jako elementu ograniczającego swobodną rywali- zację w systemie edukacyjnym na rzecz międzypokoleniowej reprodukcji ist- niejących podziałów klasowo-warstwowych. Z kolei koncepcje konfliktowe odwołują się do zjawisk panowania klasowego i przetargu między poszcze- gólnymi segmentami struktury społecznej, przedstawiając szkołę jako płasz- czyznę ścierania się sprzecznych interesów. Na koniec, w teoriach kreden- cjalnychwykształcenie sprowadzone zostaje do dyplomu, zaś system eduka- cyjny do agendy zajmującej się ich dystrybucją. Postępująca dywersyfikacja dyplomów powodować może, iż nierówności edukacyjne stają się coraz trud- niej uchwytne.
Część prezentowanych koncepcji teoretycznych kształtowała się przez cały wiek XX, niektóre zaś powstały dopiero w latach siedemdziesiątych. Wtedy to bowiem socjolodzy podjęli krytyczną refleksję dotyczącą prawidłowości społecznych, które wcześniej wydawały się oczywiste i zrozumiałe. Z pew- nością było to w jakimś sensie następstwem ruchów kontestacyjnych z lat sześćdziesiątych. Lecz nie tylko. Wiele doktryn liberalizmu legło w tym cza- sie w gruzach w konfrontacji z faktami, których dostarczały coraz sprawniej prowadzone badania. Pojawiła się potrzeba szukania nowych wyjaśnień, a takich dostarczyć może teoria.
W schyłku XX wieku impet teoriotwórczy uległ osłabieniu. Badacze przy- wykli do tego, że wiele zjawisk społecznych tłumaczy się inaczej, niż wyda- wało się to ich ojcom. Potencjał teoretyczny zgromadzony wcześniej zasad- niczo wystarczał, aby skomentować wyniki prowadzonych badań. Dlatego nie
należy się dziwić, że nie nastąpiła eksplozja nowych teorii – przynajmniej w dziedzinie socjologii edukacji.
Warto jest więc wrócić do teorii dobrze ugruntowanych, potwierdzających swoją użyteczność w konfrontacji ze zjawiskami ulegającymi dość szybkim zmianom. Możliwość spojrzenia na różne koncepcje teoretyczne z perspekty- wy czasu ułatwia prześledzenie istniejących między nimi relacji, co stanowi główny cel tego artykułu. Zwłaszcza, że wszystkie omawiane ujęcia zacho- wały aktualność po dzień dzisiejszy i chętnie są przywoływane w wyjaśnie- niach zjawisk i procesów, które dzieją się współcześnie.
Dynamika nierówności edukacyjnych
Omówienie teorii przydatnych do zrozumienia zjawiska nierówności edu- kacyjnych poprzedzimy krótką prezentacją wyników badań na ten temat. Szu- kając wyjaśnień teoretycznych trudno jest bowiem abstrahować od faktów.
Zwłaszcza, że te ostatnie nie zawsze są spójne z założeniami przyjmowanymi w poszczególnych teoriach.
Po II wojnie światowej w większości krajów rozpoczął się boom eduka- cyjny na niespotykaną wcześniej skalę. Towarzyszyło mu powszechne prze- konanie, że ekspansja oświaty na wszystkich szczeblach systemu szkolnego gwarantuje sama w sobie wyrównanie szans kształcenia dzieci wywodzących się z różnych środowisk (Boudon 1973).
Pierwsze ostrzeżenie przyszło ze strony amerykańskich badaczy procesów stratyfikacji. Już w latach sześćdziesiątych wykazali oni, że siła związku osiąg - nięć edukacyjnych z cechami rodziny pochodzenia wcale nie słabnie w naj- młodszych kohortach (Duncan 1967). Rozważania te kontynuowali między innymi Otis D. Duncan, David Featherman i Beverly Duncan (1972) oraz Christoper Jencks (Jencks i in.1972), wzbogacając z jednej strony zestaw uwzględnionych cech pochodzenia, z drugiej zaś zestaw stosowanych miar osiągnięć edukacyjnych. Wniosek pozostawał wciąż jednak ten sam: w kolej- nych rocznikach młodzieży kończącej szkoły nie obserwuje się spadku zależ- ności osiągniętego wykształcenia od pochodzenia.
Współcześnie obowiązujący paradygmat badania nierówności edukacyj- nych zapoczątkował Robert Mare (1980; 1981). Zdekomponował on osią- gnięte wykształcenie na ciąg progów selekcji odpowiadających szkołom kolejnych szczebli. Pozwoliło to sformułować dwa wnioski, które trzy deka- dy temu uznano za odkrywcze. Po pierwsze, pochodzenie najsilniej oddzia- łuje na szanse dalszego kształcenia na najniższych szczeblach systemu szkol- nego. Do wyższych szczebli dochodzi młodzież już przeselekcjonowana, stąd rola pochodzenia staje się mniejsza (zob. Sawińska 1985). Po drugie,
wpływ pochodzenia na szanse przejścia większości ogniw systemu szkolne- go nie maleje, lecz wzrasta w czasie! Stanowi to przeciwwagę dla rosnących współczynników skolaryzacji. Wypadkową obu mechanizmów jest brak zmian w sile zależności wykształcenia od pochodzenia.
W późniejszych latach badania przemian nierówności edukacyjnych pod- jęto w wielu krajach. Podsumowując ich wyniki Richard Breen i Jan O. Jon- nson (2005) twierdzą, że dominują rezultaty wskazujące na niezmienność nie- równości edukacyjnych w czasie. W tym, co istotne, wniosek ten obejmuje kraje, w których przeprowadzono głębokie reformy systemu szkolnego, jak likwidacja dualizmu1na Węgrzech (Simkus i Andorka 1982) czy we Francji (Vallet 2004), bądź wprowadzenie bezpłatnego nauczania w szkołach śred- nich, co miało miejsce w Wielkiej Brytanii w 1944 roku (Heath i Clifford 1990) czy w Irlandii w roku 1967 (Raftery i Hout 1993).
Również analizy prowadzone w Polsce nie wskazują symptomów zmniej- szania się nierówności w dostępie do wykształcenia. Zbigniew Sawiński i Marzanna Stasińska (1986) jako jedni z pierwszych wykazali to na materia- le empirycznym obejmującym procesy selekcji szkolnych zachodzące w latach 1951–1981. Do analogicznego wniosku doszli Barbara Heyns i Ireneusz Bia- łecki (1993) korzystając z danych na temat selekcji szkolnych, które objęły cały okres istnienia PRL-owskiego państwa. Jeśli uznać, że jednym z central- nych punktów ówczesnej ideologii było zapewnienie dostępu do wykształce- nia klasom pod tym względem upośledzonym, to analizy Heyns i Białeckie- go wykazały, że postulat ten nie został zrealizowany. Omawiany problem pod- jął również Henryk Domański (2004), zestawiając ze sobą wyniki kilkunastu badań realizowanych w różnych latach. I w tym wypadku wniosek był analo- giczny – przez całą drugą połowę XX wieku nierówności edukacyjne pozo- stawały stabilne.
Po 1989 roku przeprowadzono w Polsce szereg reform systemu kształce- nia. Ich skutkiem był między innymi znaczny wzrost liczby młodzieży uczą- cej się w pełnych szkołach średnich (z 46% w roku 1990 do 85% w roku 2005), a także prawie 4-krotny wzrost liczby młodzieży studiującej. Być może zbyt wcześnie jest jeszcze na ocenę pełnych konsekwencji tych zmian, acz- kolwiek jeden z wniosków wydaje się potwierdzony już teraz. Społeczne bariery w dostępie do poszczególnych szkół uwidaczniają się obecnie na podobnym poziomie, jak to miało miejsce w latach PRL (Domański i Tome- scu-Dubrow 2008; Sawiński 2008).
1Dualizm systemu szkolnego polega na odrębności programowej i organizacyjnej szkół ele- mentarnych i średnich. W systemie dualnym ukończenie szkoły elementarnej nie stanowi warunku ubiegania się o przyjęcie do szkoły średniej. W Polsce system dualny istniał do 1932 roku, zaś jego likwidacja polegała na wprowadzeniu obowiązkowej 7-letniej szkoły powszech- nej (Sawiński 1986: 23–32).
Omawiane dotychczas prace, zarówno polskie jak i obce, zaliczyć należy do nurtu empirycznego. Dostarczają one wiedzy na temat kompozycji spo- łecznej młodzieży kształcącej się w szkołach różnych szczebli. Pozwala to uzasadnić tezę, że nierówności edukacyjne nie ulegają zmianom. Nie propo- nuje się natomiast wyjaśnień, dlaczego tak się dzieje. Jedną z możliwości zro- zumienia tego zjawiska stwarzają teorie nierówności edukacyjnych. Dalsza część artykułu poświęcona zostanie prezentacji tych ujęć teoretycznych, które wydają się najbardziej przydatne do tego celu.
Funkcjonalne ujęcia nierówności edukacyjnych
Z pozoru teorie funkcjonalne wydawać się mogą najmniej użyteczne do wyjaśnienia mechanizmów kształtowania się nierówności edukacyjnych we współczesnych społeczeństwach. Powstały bowiem w pierwszej połowie XX wieku, w okresie liberalizmu i budowy społeczeństw ładu. Niemniej stanowią punkt wyjścia dla pozostałych omawianych teorii, które powstały w znacznej mierze z potrzeby przeciwstawienia się kanonom funkcjonalizmu. Znajomość ujęcia funkcjonalnego może więc pomóc w zrozumieniu logiki pozostałych podejść. Nie można też pominąć faktu, że styl funkcjonalnego myślenia widoczny jest w wielu współcześnie prowadzonych dyskusjach na temat reform edukacyjnych i kształtu systemu oświaty.
W socjologii oświaty początków ujęcia funkcjonalnego poszukuje się w koncepcjach Émile’a Durkheima, sformułowanych w pierwszych latach XX wieku (Ballantine i Spade 2008). Durkheim rolę szkoły postrzegał przez pry- zmat międzypokoleniowego przekazu wartości i norm, dzięki którym społe- czeństwo zachowuje consensus i ciągłość. Durkheim uznawał prymat życia zbiorowego nad podejściem indywidualistycznym. Szkołę uważał za jedną z podstawowych agend procesu socjalizacji, toteż twierdził, że prawo – czy wręcz konieczność kształcenia – dotyczy każdego dziecka. Zadaniem szkoły jest pokierowanie predyspozycjami wychowanka w taki sposób, aby mogły być później rozwijane w ramach systemu społecznego.
Podobne stanowisko w sferze ekonomicznej sformułowali pół wieku póź- niej Kingsley Davis i Wilbert Moore (2007 [1945]). Jak pisze Domański (2007: 49), artykuł Davisa i Moore’a „liczył (zaledwie) kilkanaście stron i można zaryzykować twierdzenie, że [...] pozostaje najkrótszą z dotychczas przedstawionych teorii”. Mimo lakoniczności wykładu, koncepcja ta stwo- rzyła podstawy jednego z ważniejszych nurtów badawczych określanego mianem „szkoły osiągnięć” (Mach i Słomczyński 1976). Tym samym na lata ukształtowała sposób myślenia badaczy o mechanizmach kształtowania się nierówności społecznych.
Centralny punkt teorii Davisa i Moore’a stanowi mechanizm rekrutacji do pozycji i ról społecznych jednostek o odpowiednich predyspozycjach. Zakła- da się, że poszczególne role i pozycje różnią się swą ważnością z punktu widzenia funkcjonowania systemu, w związku z czym pozycje „ważniejsze”
powinny być obsadzone przez jednostki charakteryzujące się pożądanymi atrybutami. Zestaw tych atrybutów był niejednakowy w różnych epokach historycznych. Na przykład w społeczeństwach przedindustrialnych tworzyła go przynależność do określonych stanów nabywana poprzez urodzenie.
Funkcjonowanie społeczeństw przemysłowych – stanowiących dziedzinę zastosowań omawianej teorii – podporządkowane jest mechanizmom rynko- wym i zasadom efektywności ekonomicznej. Wymogi efektywności narzu- cają potrzebę przyjęcia pewnych uniwersalnych reguł obsadzania ważnych społecznie pozycji i zasad wynagradzania za pełnienie ról związanych z tymi pozycjami. Według tych reguł kluczową rolę w determinowaniu sytuacji życiowej jednostek odgrywają ich zdolności oraz wiedza i kwalifikacje naby- wane w systemie szkolnym. Sprawne funkcjonowanie społeczeństwa zależy od tego, na ile pozycje wymagające wysokich kwalifikacji będą odpowied- nio wysoko wynagradzane. Jest to bowiem warunkiem zapewnienia należy- tego dopływu osób o wysokich kwalifikacjach do pozycji kluczowych dla systemu.
Davis i Moore przyjmują, że osiągnięcia edukacyjne uzależnione są od zdolności jednostek, ich inteligencji, pracowitości oraz motywacji do podno- szenia kwalifikacji. Można na tej podstawie przypuszczać – gdyż autorzy nie podejmują wprost tego zagadnienia – że uwarunkowań różnic w osiągnięciach edukacyjnych należy szukać w naturalnych różnicach między jednostkami, różnicach o charakterze międzyosobniczym i osobowościowym. Oznaczałoby to, że wpływ przynależności rodziców do określonych klas czy warstw spo- łecznych jest czynnikiem drugorzędnym i jego rolę w kształtowaniu różnic w osiągnięciach edukacyjnych jednostek należałoby pominąć, gdyż wpływ taki byłby dysfunkcjonalny wobec logiki systemu.
W teorii Davisa i Moore’a główny nacisk kładzie się na rolę wykształce- nia jako kanału alokacji jednostek do pozycji w hierarchii stratyfikacyjnej.
Z nieco inną perspektywą mamy do czynienia w nurcie myślenia funkcjonal- nego reprezentowanym przez Talcotta Parsonsa (1951). Podobnie jak Dur- kheim, zwraca on uwagę na adaptacyjne funkcje wykształcenia w procesie integracji społecznej. Szkoła jest dla Parsonsa jedną z podstawowych instytu- cji, w ramach których dokonuje się adaptacja jednostek do systemu, obejmu- jąca internalizację dominujących wartości, norm i orientacji. Szkoła dostarcza wiedzy niezbędnej dla pełnienia ról zawodowych i społecznych, wyposaża jednostki w kwalifikacje fachowe, narzuca standardy ekspresji sposobów myślenia, uczuć oraz postaw (Parsons 1951: 236).
Dla społeczeństw przemysłowych charakterystyczny jest rozwój masowej oświaty. Stanowi on odzwierciedlenie ekspansji uniwersalizmu, polegającej na przełamywaniu odrębności lokalnych, uprzywilejowania poszczególnych grup płynącego z partykularnych uprawnień oraz odrębności języka i kultury.
Wykształcenie jest jednym z kanałów pośredniczących pomiędzy zróżnico- waniem określonym przez askrypcję a stratyfikacją w ramach społecznej wspólnoty. Jednostki są selekcjonowane przez system szkolny zgodnie ze zdolnościami i kompetencjami do efektywnego uczestniczenia w życiu spo- łecznym, nabytymi w toku socjalizacji (Parsons 1971: 101).
Osadzenie funkcji pełnionych przez system szkolny w całokształcie pro- cesu adaptacji przesuwa problematykę nierówności w dostępie do wykształ- cenia na płaszczyznę globalnego układu stratyfikacyjnego. Nierówności edu- kacyjne są obiektywnym elementem zinstytucjonalizowanej transmisji norm i wartości zapewniającej ciągłość systemu. Stanowią integralną część proce- su socjalizacji, natomiast pytanie o ich wielkość pozostaje poza zakresem tej teorii. Należy jednak mieć na uwadze, że w myśli Parsonsa stale przewija się wątek rosnącego uniwersalizmu we współczesnych społeczeństwach i zmniej- szania się roli mechanizmów askryptywnych. Pozwala to pośrednio wniosko- wać, że na fali tych przekształceń nierówności edukacyjne również ulegają stopniowej redukcji. Interpretacja taka stanowiłaby istotne rozszerzenie teorii Davisa i Moore’a, w której przyjmuje się, że znaczenie pochodzeniowych uwarunkowań osiągnięć edukacyjnych – jeśli w ogóle występuje – jest nie- wielkie w kontekście celów i sposobu działania systemu.
Narzucony przez twórców funkcjonalizmu sposób ujęcia nierówności edu- kacyjnych występuje również u innych autorów zaliczanych do zwolenników tego nurtu myślenia o strukturze społecznej. Poszczególni autorzy różnią się jedynie stopniem uwzględniania tej problematyki. W niektórych pracach zależ- ność osiągnięć edukacyjnych od pochodzenia jest zupełnie pomijana, zaś uwagę koncentruje się na związkach wykształcenia z atrybutami ról społecz- nych, takimi jak prestiż (Treiman 1977) czy dochody (Mincer 1974). W innych zaś napomyka się jedynie o pewnych konsekwencjach pochodzeniowych uwa- runkowań osiągnięć edukacyjnych. Na przykład Bernard Barber (1957: 395) pisze, że szkoły są przede wszystkim czynnikiem odtwarzania nierówności, natomiast dopiero w drugim rzędzie kanałem społecznych przemieszczeń. Nie zmienia to jednak faktu, że w ramach tradycji funkcjonalnej trudno wskazać ujęcia, które traktowałyby mechanizmy prowadzące do powstawania nierów- ności edukacyjnych jako kluczowe ogniwo procesu stratyfikacji.
Nie oznacza to, że w ujęciach funkcjonalnych nie opisuje się mechani- zmów działania szkoły w kontekście realizacji celów systemowych. Liczne wątki z tym związane znaleźć można u cytowanego wyżej Parsonsa. Istnieją również koncepcje całkowicie poświęcone temu zagadnieniu. Przykład stano-
wi studium Turnera (1960) podejmujące próbę typologii systemów edukacyj- nych pod kątem ich powiązania z procesami społecznej selekcji. Porównując społeczeństwo brytyjskie i amerykańskie Turner starał się wykazać, że dys- trybucja wykształcenia podporządkowana zasadom funkcjonalnym może odbywać się w systemach o różnym stopniu wewnętrznego ustratyfikowania i sztywności barier między szkołami poszczególnych szczebli. Także i w tej pracy widoczne jest założenie, że celem systemu szkolnego jest selekcja ze względu na zdolności i potencjalną przydatność dla społeczeństwa, zaś nie- równości pochodzeniowe nie są istotnym składnikiem tej selekcji.
W ramach ujęcia funkcjonalnego mieści się popularna do dziś koncepcja kapitału ludzkiego. Jej twórca – późniejszy noblista Theodore W. Schultz (1961) – propagował tezę, że oświata stanowi dla społeczeństw inwestycję warunkującą tempo rozwoju. Wzrost kwalifikacji pracowników przekłada się bowiem na wzrost ich produktywności. Postulował w związku z tym, aby spo- łecznych rezerw szukać między innymi w zwiększeniu szans dostępu do oświaty osób wywodzących się ze środowisk pod tym względem upośledzo- nych. Problem rozpatrywał zresztą globalnie twierdząc, że reguła wyrówny- wania szans edukacyjnych powinna dotyczyć również krajów zacofanych ekonomicznie, które powinny otrzymywać na ten cel pomoc z krajów najbar- dziej rozwiniętych.
Z ujęcia funkcjonalnego wywodzi się także pewna koncepcja sprawiedli- wości, znana pod nazwą merytokracji. Merytokracja to system społeczny, w którym nagrody przyznawane są według zasług – którymi są zdolności i włożony wysiłek. Osiągnięte wykształcenie może być traktowane zarówno jako jedna z nagród, gdyż odzwierciedla nakłady i trud konieczny do jego uzyskania, jak też jako rodzaj zasług, gdyż stanowi podstawę sprawiedliwych roszczeń w sferze zarobków i prestiżu. W koncepcjach merytokracji wprost formułuje się pytanie o to, jak traktować sytuację, gdy zasługi zależne są od czynników, na które jednostka nie ma wpływu, takich jak przynależność kla- sowa czy zamożność rodziców. Jak twierdzi Stuart White (2008: 86) „Dla równości szans jest konieczne doprowadzenie do takiej strukturalizacji sys- temu edukacji, by dzieci tak samo uzdolnione i posiadające podobną moty- wację [...] miały równe szanse rozwoju swoich umiejętności i realizowania swojego potencjału”. Na gruncie merytokracji twierdzi się więc, że aby zasa- da konwersji nakładów w nagrody była sprawiedliwa, system edukacyjny nie może powielać nierówności między dziećmi pochodzącymi z różnych środo- wisk społecznych.
Pomimo stosunkowo odległej genezy, myślenie funkcjonalne obecne jest w wielu współczesnych debatach na temat rozwoju oświaty. Decydują o tym dwie najważniejsze tezy tego stanowiska. Po pierwsze, selekcje dokonujące się w ramach systemu edukacyjnego są „funkcjonalne”, gdyż służą alokowa-
niu młodzieży z kolejnych kohort do ról społecznych i stanowisk na rynku pracy zgodnie z predyspozycjami. Przyjmuje się tym samym, że szkoła potra- fi zrobić to właściwie, tak aby zrealizować potrzeby systemu. Po drugie, selek- cja będąca skutkiem niejednakowego położenia społecznego rodziców jest
„dysfunkcjonalna”, gdyż ingeruje w procedury obiektywnej oceny możliwo- ści i predyspozycji. Prowadzić to może do sytuacji, gdy system edukacyjny nie jest w stanie zrealizować wymogów systemowych dotyczących rozstrzy- gania, którzy z absolwentów są predystynowani do pełnienia poszczególnych ról w dorosłym życiu. Jeśli w dyskusji na temat oświaty formułuje się obie omawiane tezy, to prezentowany jest funkcjonalny punkt widzenia.
Nie będziemy w tym miejscu rozstrzygać, czy i na ile teoria funkcjonalna dostarcza wartościowych wyjaśnień dla faktów, z którymi mamy do czynie- nia współcześnie. Dokonanie takiej oceny nie jest zresztą możliwe bez zesta- wienia jej z innymi propozycjami. Warto natomiast zwrócić w tym miejscu uwagę na dwa ukryte założenia, które przyjmują zwolennicy tego podejścia.
Po pierwsze, aby mechanizmy funkcjonalne mogły w ogóle działać, w społe- czeństwie musi istnieć potrzeba osiągnięć. Po drugie, potrzeba ta musi w jed- nakowym stopniu dotyczyć różnych warstw społecznych. Talenty rodzą się bowiem we wszystkich warstwach.
Badania celów życiowych współczesnej młodzieży nie potwierdzają do końca obu tych założeń. W badaniu zrealizowanym w 2003 roku w Polsce na pierwszym miejscu hierarchii celów znalazło się „udane życie rodzinne”, zaś na drugim „życzliwi, serdeczni przyjaciele”. „Wykształcenie i wiedza”
wymieniane było na miejscu siódmym, a „wysokie dochody” na dziewiątym (TNS OBOP 2003: 3). Z kolei badania Głównego Urzędu Statystycznego dowodzą, że aspiracje rodziców dotyczące wykształcenia dzieci różnią się wyraźnie w zależności od wykształcenia i warstwy społecznej, wielkości miej- scowości zamieszkiwania czy też liczby dzieci w gospodarstwie domowym (Kołaczek 2004: 26–33).
W badaniach młodzieży realizowanych w innych krajach również zwraca się uwagę na reorientację stylów życia w stronę rodziny i kręgów towarzy- skich, czemu towarzyszy wzrastająca nieufność wobec korporacji. Młodzi ludzie coraz częściej traktują pracę wyłącznie jako źródło dochodów, nie iden- tyfikując się zupełnie z wartościami korporacyjnymi. Prowadzi to do wzrostu wśród młodych bezrobocia, gdyż pracodawcy zatrudniają ich niechętnie ze względu na niski stopień internalizacji celów firmy (Syrett i Lammiman 2004). Dzieje się tak pomimo tego, że młodzi ludzie osiągają przeciętnie wyż- szy poziom wykształcenia od osób rozpoczynających pracę kilka czy kilka- naście lat temu. Nie jest to spójne z jedną z najważniejszych tez funkcjonali- zmu, dotyczącej związku poziomu wykształcenia z przydatnością jednostki dla systemu.
Nierówności edukacyjne jako wyraz transmisji kapitału kulturowego W ramach tego nurtu rozważań źródła nierówności upatruje się w niejed- nakowym wyposażeniu jednostek w wiedzę, wartości, postawy i aspiracje, które określa się wspólnym mianem kapitału kulturowego. Koncepcje te poja- wiły się w latach sześćdziesiątych jako uzupełnienie tradycyjnego sposobu ujmowania nierówności społecznych, poprzez pryzmat zasobów materialnych utożsamianych z kapitałem ekonomicznym. Kapitał kulturowy traktuje się jako wymiar stratyfikacji, będący pochodną nierówności ekonomicznych (Bourdieu 1986). Wprowadzenie odrębnej kategorii analitycznej uznano jed- nak za niezbędne, ponieważ część zjawisk ze sfery transmisji nierówności spo- łecznych nie mogła być wyjaśniona w języku materialnych zróżnicowań.
Problematykę kapitału kulturowego zainicjowały studia socjologów bry- tyjskich (Bernstein 1961) i francuskich (Bourdieu i Passeron 2006 [1970];
Bourdieu 1973). Stała się ona popularna w późniejszych latach, stanowiąc źródło inspiracji dla badaczy struktury społecznej. Podejście to zwraca szcze- gólną uwagę na rolę wzajemnych sprzężeń, jakie istnieją pomiędzy systemem stratyfikacji, socjalizacją w rodzinie oraz oddziaływaniem szkoły. Na bazie określonych doświadczeń kształtowanych przez stosunki pracy, kontakty towarzyskie i codzienne interakcje w ramach poszczególnych klas społecz- nych, kształtują się określone orientacje życiowe i systemy wartości. Rodzice przekazują je dzieciom w procesie socjalizacji. Powstające tą drogą zróżnico- wania są dodatkowo wzmacniane przez szkołę, którą postrzega się jako pro- dukt panowania ideologicznego wyższych klas. W ten sposób dokonuje się międzypokoleniowa transmisja kapitału kulturowego, który utrwala istniejące nierówności społeczne (Bisseret 1979).
Pierwotne różnice kulturowe między dziećmi powstają podczas socjaliza- cji w rodzinie. Każda rodzina wyposaża dziecko w kapitał kulturowy, obej- mujący układ zinterioryzowanych wartości, które pozwalają zdefiniować sto- sunek do rzeczywistości. Praktyki wychowawcze, przekazywany dzieciom zasób wiedzy, postawy i wartości, uruchamiają ciąg zachowań ukierunkowa- nych na pewne wybory życiowe, dotyczące przebiegu kariery szkolnej, karie- ry zawodowej oraz orientacji w sferze życia prywatnego. Sposób ujmowania przez ludzi rzeczywistości – kształtowany w początkowej fazie socjalizacji – przesądza w znacznym stopniu o tym, jak potoczą się ich dalsze losy życio- we oraz jakie pozycje zajmą w dorosłym życiu.
Szkoła powiela pierwotne nierówności, ponieważ sankcjonuje zróżnico- wanie kapitału kulturowego traktując je jako zjawisko naturalne, podczas gdy w rzeczywistości różnice te są konsekwencją podziałów ugruntowanych na bazie zasobów środowiska rodzinnego. Funkcjonowanie szkoły odtwarza więc nierówności poprzez ochronę przywilejów klas dominujących. Ich reprezen-
tanci są faworyzowani przez metody nauczania oraz stosowane kryteria oceny postępów w nauce. Dzieje się tak na skutek tego, że szkoła traktuje wszyst- kich jako równych pod względem obowiązków i praw, stawiając dzieciom z różnych środowisk jednakowe wymogi co do wiedzy, umiejętności abstrak- cyjnego myślenia, sposobu wysławiania się, zachowania i manier. Tymczasem dzieci są wyposażone w różny kapitał kulturowy, gdyż jest on kształtowany przez środowisko rodzinne. Dzieci z klas uprzywilejowanych mają kapitał kul- turowy zgodny z wymogami szkoły. Nauczyciele są bowiem produktem sys- temu transmitującego panującą kulturę i reprezentują jej wartości (Bourdieu 1974).
Próbą wniknięcia w mechanizmy transmisji kapitału kulturowego są stu- dia empiryczne podjęte przez Basila Bernsteina (1990). Poszukując mechani- zmów różnicujących środowiska społeczne pod względem kulturowym zwró- cił on uwagę na istnienie odrębnych kodów językowych, które rzutują na oso- bowość ludzi, ich sposób myślenia oraz stosunek do otaczającego świata.
Klasy wyższe posługują się kodem rozwiniętym, osadzonym w perspektywie uniwersalnej, wolnym od uwarunkowań kontekstowych. Natomiast w klasach niższych dominuje kod ograniczony, oparty na znaczeniach partykularnych, słabo uwikłany w związki przyczynowe. Ponieważ kod rozwinięty obowiązu- je również w szkole, stawia to w gorszym położeniu dzieci posługujące się kodem ograniczonym. Prowadzi to do różnic w osiągnięciach edukacyjnych, a w dalszej perspektywie do międzypokoleniowego odtwarzania się nierów- ności społecznych.
W odróżnieniu od przedstawicieli ujęcia funkcjonalnego, teoretycy kapita- łu kulturowego z pojęcia nierówności edukacyjnych uczynili centralną kate- gorię analizy nierówności społecznych. System edukacyjny reprodukuje dys- trybucję kapitału kulturowego w przekroju klasowo-warstwowym, bo trans- mitowana przez niego kultura jest bliższa kulturze dominującej. A tę najłatwiej uzyskują ci, którzy dysponują odpowiednimi narzędziami jej aprio- priacji, kompetencjami lingwistycznymi i kulturowymi (Bourdieu 1973). Nie- równości edukacyjne stają się przez to pochodną nierówności społecznych, stosunków klasowej dominacji (Bernstein 1990). Pytanie o natężenie nierów- ności edukacyjnych sprowadza się zatem do pytania o zakres nierówności spo- łecznych.
Spektakularny ton wywodu i przekonujące argumenty przysporzyły teorii panowania kulturowego wielu zwolenników. Po dziś dzień teoria ta jest chęt- nie wykorzystywana do wyjaśniania niejednakowych osiągnięć szkolnych młodzieży wywodzącej się z różnych środowisk. Pozwala również wniknąć głębiej w same mechanizmy, poprzez które panowanie kulturowe realizuje swoje cele – związane z programami nauczania, kryteriami oceny osiągnięć szkolnych czy aspiracjami edukacyjnymi różnych grup społecznych. Również
w Polsce badacze często sięgają po tę teorię, czemu sprzyja fakt, że wiele prac Bourdieu i Bernsteina przetłumaczonych zostało na język polski.
Odwołując się do teorii panowania kulturowego warto jednakże zwrócić uwagę na to, że dostarcza ona wyjaśnień użytecznych przede wszystkim w analizach dróg edukacyjnych, prowadzących do najwyższych poziomów wykształcenia. Niewiele pomaga zaś badaczom chcącym poznać systemowe przyczyny, dla których większość młodzieży kończy swoje kariery edukacyj- ne nie dochodząc do tych najwyższych szczebli.
W teoriach panowania kulturowego funkcjonowanie szkoły ukierunkowa- ne jest na ochronę przywilejów społecznej elity. Zakłada się tym samym, że system szkolny ma kształt piramidy. Na jej kolejnych piętrach „wyklucza” się sukcesywnie wszystkich, którzy nie mają wymaganych kompetencji kulturo- wych. W ten sposób do szczytu dochodzą nieliczni. W ich wypadku teoria dość wszechstronnie wyjaśnia, dlaczego zostali namaszczeni przez szkołę, a także pozwala odtworzyć sposób, w jaki to się stało. Natomiast w wypadku większości młodzieży kończącej kariery edukacyjne na niższych szczeblach systemu szkolnego, teoria proponuje jedynie wyjaśnienie dopełniające: ponie- waż uczniowie ci nie dysponowali atrybutami upoważniającymi do wejścia do elity, więc system wyselekcjonował ich negatywnie. Wyjaśnienie to jest zresz- tą istotnym składnikiem teorii, bez którego nie byłaby spójna. Wykluczanie z systemu odbywa się bowiem drogą autoselekcji. Hermetyczność języka komunikowania się szkoły z uczniami powoduje, że ci z klas społecznie upo- śledzonych nie są w stanie zrozumieć wymagań szkoły i czują się w niej intru- zami. Dlatego podejmują decyzje o przerwaniu kształcenia.
Omawiana jednostronność teorii wynika zapewne stąd, że panowanie kul- turowe oznacza pełne zniewolenie systemu edukacyjnego i jego podporząd- kowanie reprodukcji elit. Przyjmuje się tym samym, że rola klas społecznie upośledzonych jest bierna. Stąd niedaleko do wniosku, że wszelkie reformy systemu oświaty stawiające sobie za cel wyrównanie szans muszą mieć cha- rakter zewnętrzny i muszą zostać przeprowadzone wbrew interesom klasy dominującej, a przynajmniej znacznej jej części. Wątek ten nie stanowi jed- nak przedmiotu eksploracji omawianej teorii. W szczególności brak na jej gruncie wyjaśnień, jak zmieniają się mechanizmy transmisji kapitału kulturo- wego w warunkach ekspansji systemów edukacyjnych, zwłaszcza na naj- niższych szczeblach kształcenia.
Teorie konfliktu klasowego
Rozpatrywanie nierówności edukacyjnych z perspektywy konfliktu intere- sów wiązało się z jednej strony z ogólnym wzrostem zainteresowania proble-
matyką formowania się podziałów społecznych na bazie zorganizowanych strategii podejmowanych przez podmioty życia zbiorowego. Z drugiej zaś strony stanowiło reakcję na ograniczenia teorii funkcjonalnej w wyjaśnianiu szeregu faktów empirycznych, dotyczących związków wykształcenia z przy- należnością rodziców do określonej klasy społecznej (Collins 1979).
Najbardziej znanym przykładem zastosowania ujęcia konfliktowego do wyjaśniania nierówności edukacyjnych jest koncepcja Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa, przedstawiona w wydanej w 1976 roku książce Schooling in Capitalist America. Punkt wyjścia tej teorii stanowi teza, że podstawową osią podziałów społecznych są relacje powstające w procesie produkcji pomię- dzy kategoriami społecznymi sprawującymi kontrolę nad przebiegiem i pro- duktem pracy oraz pracownikami pozbawionymi tej kontroli, dysponującymi wyłącznie własną siłą roboczą. Stosunki te znajdują odzwierciedlenie w podziałach klasowych, a na niższym szczeblu ogólności w zróżnicowaniu zawodowym, które Bowles i Gintis traktują jako uzewnętrznienie struktury klasowej w ramach rynku pracy.
Dla wyjaśnienia roli systemu szkolnego we współczesnych społeczeń- stwach Bowles i Gintis odwołują się do jego genezy. Drogą analizy histo- rycznej starają się wykazać, że rozwój masowej oświaty był następstwem przemian, jakie dokonywały się w ramach kapitalistycznego sposobu produk- cji. Wraz z rozwojem systemu fabrycznego w XIX wieku pojawiły się nowe wymogi, które powinna spełniać siła robocza. Z jednej strony chodziło o nowe kwalifikacje i umiejętności, a z drugiej o wdrożenie do reżimu pracy fabrycz- nej, co obejmowało kształtowanie dyscypliny, punktualności, posłuszeństwa i nawyku wykonywania rutynowych, powtarzalnych czynności. Celów tych nie realizował system socjalizacji rodzinnej, nastawiony na przekazywanie wiedzy i umiejętności pozwalających na prowadzenie gospodarstwa rolnego lub warsztatu rzemieślniczego.
W miarę rozwoju kapitalistycznych stosunków produkcji system szkolny ulegał stopniowej ewolucji. Wiązało się to z koniecznością lepszego dostoso- wania go do spełniania funkcji związanych z efektywnym działaniem gospo- darki kapitalistycznej. Według Bowlesa i Gintisa – zadaniem współczesnych systemów szkolnych jest z jednej strony dostarczenie siły roboczej o dosta- tecznie zróżnicowanych i wyspecjalizowanych kwalifikacjach, z drugiej zaś rozbudzenie odpowiednich motywacji, odpowiedzialności, samokontroli i innych postaw, sprzyjających autotelicznemu traktowaniu wyalienowanej pracy. Realizacja tych celów podporządkowana jest zarówno ekonomicznej efektywności systemu, jak też potrzebom legitymizacji istniejących stosunków władzy i dominacji klasowej.
Zadania narzucone przez wymogi kapitalistycznego sposobu produkcji system szkolny realizuje za pośrednictwem wielu mechanizmów. Ich istota
sprowadza się do tego, że pewne kluczowe stosunki czy zasady obowiązują- ce w sferze produkcji są bezpośrednio przenoszone na teren szkoły, co gwa- rantuje skuteczność procesu socjalizacji. Należą do nich relacje dominacji i podporządkowania, zasady organizacji siły roboczej w sposób sfragmenta- ryzowany, postawy zdyscyplinowania, mechanizmy motywowania do efek- tywnej pracy oraz zasady legitymizacji nierówności społecznych. Szkoła pro- paguje system wartości, który ma skłaniać uczniów do akceptacji autorytetów, poczynając od nauczyciela, poprzez przełożonego w zakładzie pracy, aż do poszanowania istniejącego ładu prawnego i posłuszeństwa wobec władzy pań- stwowej. Działania te mają wytworzyć przekonanie, że podziały na wyko- nawców i wydających polecenia, rządzących i rządzonych, a także bardziej i mniej uprzywilejowanych – stanowią efekt działania naturalnych mechani- zmów związanych z kwalifikacjami, zdolnościami i osobistym wkładem pracy, nie są zaś skutkiem dziedziczenia przywilejów.
Stosowany przez szkołę system kar i nagród prowadzi z jednej strony do zdyscyplinowania wobec autorytetów, z drugiej zaś stymuluje podejmowanie określonych działań i wykonywanie ich według ustalonych reguł. Już od wczesnych faz kształcenia uwagę uczniów ogniskuje się na wzorach karier oraz wzorach zaspokajania dążeń i potrzeb w ramach istniejących podziałów zawodowych i sformalizowanych hierarchii stanowisk. Praktyki nauczycieli i programy szkolne prowadzą zarazem do powstawania wśród uczniów podziałów na lepszych i gorszych, wstępnie przesądzając o możliwościach przyszłej alokacji na rynku pracy. Poprzez stosunki w szkole dokonuje się swoista fragmentaryzacja zbiorowości uczniów, będąca zapowiedzią przy- szłych zróżnicowań.
Ową strukturalną odpowiedniość stosunków panujących w szkole ze sto- sunkami w miejscu pracy Bowles i Gintis (1976: 131–133) nazywają zasadą korespondencji. Zasada ta decyduje nie tylko o systemie propagowanych przez szkołę wartości i kształtowanych postaw, lecz również upodabnia bez- pośrednie relacje – między władzami szkolnymi a nauczycielami, nauczycie- lami a uczniami, między samymi uczniami czy też między uczniami a ich obo- wiązkami szkolnymi – do analogicznych stosunków istniejących w ramach hierarchicznej organizacji pracy. Relacje dominacji i podporządkowania znaj- dują odzwierciedlenie w hierarchiach zależności, prowadzących od władz oświatowych poprzez nauczyciela do ucznia. Alienacja pracy ujawnia się poprzez brak możliwości wpływu uczniów na treść programów szkolnych, a także poprzez motywowanie do pracy za pomocą systemu kar i nagród, nie zaś poprzez budowanie satysfakcji z uzyskanej wiedzy i kwalifikacji. Frag- mentaryzacja pracy znajduje odbicie w zinstytucjonalizowanym współzawod- nictwie uczniów ze sobą, w ich ocenianiu i rangowaniu. W rezultacie ucznio- wie pozostając w układzie relacji zbliżonym do istniejącego w przyszłej pracy
nabywają określone nawyki i predyspozycje funkcjonalne wobec stosunków produkcji.
Zasada korespondencji reguluje nie tylko wzory relacji w ramach życia szkoły, lecz również określa strukturę całego systemu szkolnego. Oparcie kapitalistycznych stosunków produkcji na hierarchicznej organizacji pracy wymaga pracowników przygotowanych do objęcia stanowisk na wszystkich szczeblach tej hierarchii. Stąd też wynika konieczność ustratyfikowania sys- temu szkolnego, istnienia szkół różnych szczebli, które przygotowywałyby do objęcia różnych stanowisk w organizacji pracy. Na najniższym szczeblu potrzebne są szkoły przygotowujące do pracy zrutynizowanej, uczące ścisłe- go przestrzegania reguł i pracy pod ciągłą i wszechstronną kontrolą przełożo- nych. Szkoły wyższych szczebli zezwalają już uczniom na pewną aktywność i inicjatywę, kontrola ich poczynań przez nauczycieli jest luźniejsza. W szko- łach najwyżej usytuowanych w systemie oświaty stosunki wewnątrzszkolne regulują zasady partnerstwa, od studentów wymaga się otwartego myślenia, uczy się podejmowania złożonych decyzji.
Powielanie przez system szkolny kapitalistycznych stosunków dominacji decyduje o tym, że w obrębie szkoły replikują się istniejące nierówności spo- łeczne. Tym samym polityczna i ekonomiczna siła klasy kapitalistycznej decy- duje o poziomie nierówności edukacyjnych. Jak twierdzą Bowles i Gintis (1976: 246), wzrost równości szans w sferze oświaty jest możliwy tylko i wyłącznie drogą zmiany kapitalistycznych stosunków produkcji. Reformy ograniczone wyłącznie do systemu edukacyjnego nie mają szans powodzenia.
Dla poparcia tej tezy autorzy przytaczają szereg przykładów zaczerpnię- tych z badań nad przemianami systemu edukacyjnego w Stanach Zjednoczo- nych. Argumentują, że przeprowadzone w XIX i XX wieku reformy zmie- rzające do umasowienia oświaty, ujednolicenia programu szkół średnich oraz wprowadzenia wolnego dostępu do niektórych wyższych uczelni miały w rze- czywistości charakter pozorny w tym sensie, że nie prowadziły do zwiększe- nia równości szans. W miejsce poprzednich barier powstawały bowiem nowe, związane z typem wyższej uczelni, kierunkiem studiów czy rodzajem uzy- skanego dyplomu (Bowles i Gintis 1976: 246–250). Zdaniem Bowlesa i Gin- tisa (1976: 240), wprowadzane sukcesywnie zmiany w systemie szkolnym – przeprowadzane za przyzwoleniem bądź wręcz z inicjatywy klasy kapitalistów – kanalizowały roszczenia klas upośledzonych, pełniąc funkcję substytutu reformy stosunków ekonomicznej dominacji.
Propozycja Bowlesa i Gintisa stanowiła ważne wydarzenie w socjologii lat siedemdziesiątych. Wywołała żywe reakcje, zarówno entuzjastyczne, jak też krytyczne. Dalsze lata pokazały jednak, że radykalizm tej koncepcji okazał się zbyt daleko posunięty. Nie znalazła przez to wielu zwolenników i stopniowo odeszła w zapomnienie (Gmerek 2008). Wydaje się, że niesłusznie, gdyż
w pewnych kwestiach dostarcza wyjaśnień komplementarnych wobec tego, co oferują inne teorie.
Przede wszystkim należy podkreślić, że koncepcja Bowlesa i Gintisa pozwala spojrzeć na funkcje systemu edukacyjnego w sposób całościowy w tym sensie, że określa jego relewantność wobec wszystkich pięter struktu- ry społecznej. Omawiając koncepcję panowania kulturowego zwróciliśmy uwagę na to, że jej słabością jest nadmierna koncentracja na mechanizmach reprodukcji elit. Zaproponowana przez Bowlesa i Gintisa zasada korespon- dencji wyjaśnia natomiast, że jeśli w społeczeństwie występują różne role, to zadaniem systemu szkolnego jest przygotowanie do objęcia każdej z tych pozycji. Bowles i Gintis nie twierdzą, że szkoły gromadzące młodzież nega- tywnie selekcjonowaną mają dla systemu mniejsze znaczenie. Odmienne prak- tyki wychowawcze oraz zupełnie inny charakter relacji wewnątrzszkolnych stanowią raczej dowód ich wysokiego wyspecjalizowania. Socjalizacja do roli robotnika nie musi być bowiem zadaniem mniej złożonym lub mniej potrzeb- nym od wykształcenia kogoś, kto w przyszłości wejdzie do elity.
Aczkolwiek Bowles i Gintis odnoszą swoją koncepcję do amerykańskiego systemu szkolnego, który cechuje się między innymi w miarę ujednoliconą organizacją kształcenia na szczeblu szkół średnich, nie ma żadnych przeszkód, aby zasadę korespondencji wykorzystać w analizach systemów o wyodręb- nionych ciągach kształcenia. Według takiej zasady zorganizowany jest system kształcenia ponadgimnazjalnego w Polsce. Jest to pochodną rozwiązań z początku lat pięćdziesiątych, gdy wprowadzono szkoły zasadnicze zawodo- we i technika (Sawiński 1986: 60–64). Szczególną specyfiką cechowały się szkoły zasadnicze, które w latach siedemdziesiątych obejmowały największy odsetek młodzieży kontynuującej naukę po szkole podstawowej. W tym cza- sie w programach szkół zasadniczych przedmioty ogólnokształcące okrojone były do minimum, a języków obcych – poza rosyjskim – praktycznie nie nauczano. W zamian nauka przeplatała się z pracą produkcyjną – w warszta- tach szkolnych, bądź w macierzystym zakładzie, przy którym zorganizowana była szkoła. Relacje między uczniami w szkołach zasadniczych zbliżone były do podkultury ulicy. Dominował kult wartości materialnych oraz radzenia sobie. Przemoc fizyczna była na porządku dziennym. Nie stronili od niej rów- nież nauczyciele, gdy wyczerpali inne formy dyscyplinowania uczniów.
Wydaje się, że koncepcja Bowlesa i Gintisa stwarza znacznie większe moż- liwości wyjaśnienia i opisania funkcji pełnionych przez szkoły zasadnicze zawodowe w polskim systemie kształcenia niż dowolna z pozostałych, pre- zentowanych koncepcji. Szczególnie wyraziście ujawnia się tu bowiem zasa- da korespondencji, wiążąca kształt systemu szkolnego z potrzebami gospo- darki i systemu politycznego.
Kredencjalna wartość wykształcenia
Idea kredencjalnej wartości wykształcenia nigdy nie skrystalizowała się w postaci odrębnej teorii, tak jak to miało miejsce w wypadku pozostałych ujęć. W większości podręczników socjologii edukacji implikacje tego zjawi- ska traktuje się na ogół jako jeden z elementów teorii konfliktowych. Szereg argumentów przemawia jednak za potraktowaniem tych kwestii jako odręb- nego nurtu myślenia.
Jako kredencjalny uważa się rynek pracy, na którym większą rolę przy- wiązuje się do samego faktu posiadania świadectwa lub dyplomu niż do kwa- lifikacji, jakie daje ukończenie danej szkoły czy uczelni. Za prekursora kre- dencjalizmu uważa się Ivara Berga. Po zakończeniu II wojny światowej Berg został zdemobilizowany i stanął, jak wielu jego rówieśników, wobec wyboru – czy kształcić się dalej inwestując w siebie, czy też rozpocząć pracę i zara- biać pieniądze. Berg wybrał tę pierwszą drogę, lecz problem nie dawał mu spokoju jeszcze przez wiele lat. W latach pięćdziesiątych Berg prowadził badania na temat czynników kształtujących wynagrodzenia w różnych dzia- łach gospodarki. Miał między innymi okazję śledzić historie ludzi w zawodzie kontrolera ruchu lotniczego. Zawód ten, jako nowy, nie miał ugruntowanych reguł rekrutacji, toteż przyjmowano doń zarówno osoby z wyższym, jak i ze średnim wykształceniem. Po kilku latach obserwacji Berg stwierdził, że pra- cownicy z wykształceniem średnim radzili sobie w tym zawodzie lepiej od osób z wykształceniem wyższym. Dowodziło tego wiele wskaźników, począwszy od zarobków, poprzez system nagród i innych gratyfikacji, a skoń- czywszy na awansach. W książce wydanej w 1970 roku Berg napisał, że w niektórych zawodach wykształcenie nie idzie w parze ani z produktywno- ścią, ani z zarobkami. Na tej podstawie sformułował wniosek, że wydawanie przez państwo znacznych sum na oświatę w ostatecznym bilansie nie przynosi pożytku społeczeństwu.
Książka Berga obnażyła luki myślenia w kategoriach funkcjonalnej kon- wersji nakładów w nagrody, a także powierzchowność wizji inwestowania w oświatę rozwijanych przez teoretyków human capital. Zasadniczy cios tym koncepcjom zadał jednak dekadę później Randall Collins. Collins był synem dyplomaty, toteż w młodości miał możliwość przekonać się naocz- nie, na czym tak naprawdę polega praca na elitarnych i sowicie wynagra- dzanych stanowiskach w służbie publicznej (civil service). Nie dostrzegając związku między predyspozycjami, wykształceniem a sposobem wypełniania tych ról, w 1979 roku Collins wydał książkę pod prowokującym tytułem The Credential Society. Przedstawił w niej obraz amerykańskiego społeczeństwa, w którym elita stara się zabezpieczyć swoje interesy stwarzając bariery w postaci dyplomów.
Mechanizm ten Collins nazywa kredencjalną spiralą. Merytokratyczna ideologia sprzyja powszechnym dążeniom do kształcenia, przez co w presti- żowych i lukratywnych zawodach stwarza się coraz to nowe bariery wejścia.
W pewnym momencie uniwersytecki dyplom przestał wystarczać, aby zostać lekarzem. Sformułowano dodatkowy wymóg ukończenia 4-letniej podyplo- mowej szkoły medycznej. Paradoksalnie, dzięki temu posunięciu dla syna lekarza łatwiejsze stało się osiągnięcie pozycji ojca. I to nie dlatego, że jako syn lekarza ma szczególne predyspozycje do wykonywania tego zawodu, zaś dłuższy proces kształcenia pozwala predyspozycje te ujawnić. Powodem jest to, że rodzice są zamożni, przez co stać ich na sfinansowanie długotrwałej i kosztownej edukacji syna. Co więcej, po jej ukończeniu syn będzie miał zagwarantowane odpowiednio wysokie dochody, gdyż dzięki kredencjalnym barierom podaż do zawodu została ograniczona. A gdyby z jakiś powodów podaż wzrosła – na przykład na skutek dotowanego przez państwo systemu stypendialnego? Wtedy należałoby stworzyć kolejne bariery, do czego szcze- gólnie dobrze nadaje się dyplom. W kredencjalnym społeczeństwie dyplom nie odzwierciedla bowiem ani predyspozycji, ani produktywności. Nie ma przez to zagrożenia, że komukolwiek niepowołanemu uda się prześlizgnąć przez mechanizmy obsadzania najwyższych pozycji dzięki zdolnościom czy pracowitości.
Istotę kredencjalizmu stanowi więc rynkowa wartość dyplomu jako atry- butu, zapewniającego dostęp do cenionych pozycji czy dóbr. Wyraźnie nawią- zuje to do myśli Maksa Webera (1947), który wykształcenie traktował jako towar, na równi z własnością siły roboczej i środków produkcji. W webe- rowskim ujęciu wykształcenie stanowi przedmiot przetargu między rywalizu- jącymi ze sobą grupami, których rozumienie nie jest zawężane do klas spo- łecznych, lecz obejmuje szeroki zakres rozmaitych segmentów rynku pracy.
W ujęciu kredencjalnym jest podobnie. Pomija się funkcje szkoły w rozpo- znawaniu zdolności i talentów, a także jej rolę w przekazywaniu wiedzy, kwa- lifikacji czy kształtowaniu wartości i postaw przydatnych na określonych sta- nowiskach w ramach podziału pracy. Pomija się zatem te wszystkie kwestie, które stanowiły o istocie podejścia funkcjonalnego, redukując rolę szkoły do rangi oferowanego dyplomu.
Aby atak na funkcjonalizm oraz koncepcje merytokratycznej selekcji oka- zał się skuteczny, konieczne stało się ustosunkowanie wobec zmian, jakim podlegają nierówności edukacyjne. Chodziło o to, czy w obliczu przeprowa- dzanych reform edukacyjnych oraz przemian zachodzących w samym społe- czeństwie nierówności te nie ulegają zmniejszeniu, co podważałoby tezę o petryfikacji nierówności społecznych. Wnioski w tym zakresie rzecznicy kredencjalnej opcji uzyskali śledząc wzajemne relacje między szkołą, gospo- darką i społeczeństwem od połowy XIX wieku do czasów współczesnych
(Collins 1979; Labaree 1997). Na tej podstawie sformułowali tezę o niedo- pasowaniu struktur osiągnięć edukacyjnych i pozycji zawodowych. Teza ta ma istotne znaczenie w wyjaśnianiu logiki funkcjonowania społeczeństwa kre- dencjalnego.
Otóż merytokratyczna alokacja może mieć miejsce tylko pod warunkiem, że piramida osiągnięć edukacyjnych odpowiada piramidzie dostępnych miejsc pracy (Labaree 1997: 42). Tymczasem w społeczeństwach dążących do rów- ności szans wcale tak się nie dzieje. W wyniku reform oświaty, jak też na sku- tek indywidualnych dążeń, piramida osiągnięć edukacyjnych buduje się sto- sunkowo szybko. Za zmianami tymi nie nadąża jednak rynek pracy, który pod- lega dużo głębszym uwarunkowaniom ekonomicznym i technologicznym.
W efekcie pojawia się rozdźwięk między rzeszą absolwentów poszukujących tego, co im obiecano, a brakiem możliwości wessania ich wszystkich przez rynek pracy. Jak dowodzą kredencjaliści, jest to logiczną konsekwencją dąże- nia do merytokracji. Rodzice nie zadowalają się bowiem faktem, że ich dzie- ci mają równe szanse, lecz dokładają wszelkich starań, aby osiągnęły maksi- mum tego, co mogą osiągnąć (Labaree 1997: 28).
Konsekwencją omawianego mechanizmu niedopasowania struktur jest brak możliwości znalezienia pracy przez absolwentów szkół różnych szcze- bli, powodujący dewaluację wykształcenia. Z powagi tych zjawisk zaczęto zdawać sobie sprawę w połowie lat siedemdziesiątych, czego jednym z prze- jawów była książka Richarda Freemana The Overeducated American (1976).
Freeman wykazał, że w sytuacji nadprodukcji absolwentów wyższych uczel- ni pogarszają się ich możliwości zatrudnienia, awansu i uzyskania zarobków gwarantujących zwrot nakładów poniesionych na zdobycie wykształcenia.
Również ekonomiści wywodzący się ze szkoły funkcjonalnej, jak na przykład Jacob Mincer, musieli przyznać, że stały dopływ na rynek pracy kolejnych kohort absolwentów wyższych uczelni powoduje względną dewaluację wyż- szego wykształcenia, co wymaga przyjęcia dodatkowych kryteriów różnicu- jących wartość dyplomów poszczególnych szkół (zob. Grossbard 2006).
W tej sytuacji jedyną logiczną odpowiedzią systemu było stworzenie moż- liwości dalszego kształcenia. Szkoły wyższe stały się w ten sposób przecho- walnią osób, które nie mogły znaleźć pracy po szkole średniej. Nie wpłynęło to dobrze na ich prestiż, lecz okazało się korzystne pod względem ekonomicznym.
Większa liczba studentów oznacza bowiem wyższe dochody szkoły, a to z kolei stwarza możliwości rozwoju. W obliczu zachodzących zmian szkoły stały się przedsiębiorstwami kierującymi się zasadą maksymalizacji zysku.
Doprowadziło to do redefinicji podstawowej funkcji systemu kształcenia.
Przekazywanie wiedzy i selekcjonowanie talentów zastąpione zostało produ- kowaniem dyplomów. W mig zrozumieli to zarówno studenci, jak i wykła- dowcy. Ci pierwsi zdali sobie sprawę z faktu, że ich celem jest zaliczanie
kolejnych przedmiotów jak najmniejszym wysiłkiem, gdyż jedyne, co może dać im szkoła, to dyplom. I to bez gwarancji, że przełoży się on na satysfak- cjonującą pracę. Wykładowcy również pojęli, że ich praca przestała być misją, gdyż to, czego się od nich oczekuje, sprowadza się w gruncie rzeczy do spraw- dzenia, czy student spełnił wymogi formalne w rodzaju obecności na zaję- ciach, napisania pewnej liczby prac i przygotowania się do pewnej liczby egzaminów. Tym samym wykładowca z nauczyciela i wychowawcy stał się urzędnikiem. Nie należy się więc dziwić, że opisując te mechanizmy Labaree (1997) nadał swojej książce tytuł How to succeed in school without really learning.
Zmiana funkcji pełnionych przez instytucje edukacyjne przybiera niekiedy groteskowe, żeby nie powiedzieć patologiczne formy. Agnieszka Gromkow- ska-Melosik (2008) opisuje zjawisko znane pod nazwą „credential mills”.
Polega ono na powstawaniu instytucji oferujących dyplomy szkół różnych szczebli, które uzyskać można w krótkim czasie i przy minimalnym wysiłku.
Niekiedy instytucje te nawiązują swoją nazwą do znanych szkół, jak na przy- kład „Columbia State University” czy „Trinity University”. Studiowanie nie wymaga na ogół wychodzenia z domu, mając charakter pracy własnej wspo- maganej niekiedy materiałami otrzymanymi od szkoły. Zaliczenia odbywać się mogą drogą korespondencyjną. Okres nauki bywa skrócony, tak że pełne studia zaliczyć można nawet w jeden rok. Część z tych instytucji jest całko- wicie fikcyjna i istnieje jedynie w internecie. Wystarczy wnieść ustaloną opła- tę, aby uzyskać oferowany dyplom.
Zwrócenie uwagi na umowną rolę dyplomu stanowi wkład kredencjalizmu w rozumienie zjawiska nierówności edukacyjnych. Pozostałe z przedstawio- nych ujęć wyraźnie akcentowały to, że szkoła daje określony kapitał (kwali- fikacje, postawy, motywacje) stanowiący podstawę alokacji na rynku pracy.
Problem nierówności edukacyjnych sprowadzano więc do tego, że szkoła nie wszystkich traktuje jednakowo, lecz transmituje nierówności pochodzeniowe.
W ujęciu kredencjalnym niewielką uwagę przykłada się do mechanizmów generowania nierówności w obrębie szkoły. Jej funkcją stało się bowiem pro- dukowanie dyplomów, zaś miarą efektywności ich liczba. Rozpoczęcie nauki i nieuzyskanie dyplomu jest dysfunkcjonalne zarówno dla studenta, jak i dla szkoły. Dla studenta z tego powodu, że zmarnował czas i pieniądze nie osią- gając dyplomu – czyli jedynego celu, który mógł zrealizować rozpoczynając naukę. Dla szkoły, gdyż pogarsza jej wizerunek na mocno konkurencyjnym rynku. Szkoła w kredencjalnym społeczeństwie działa więc w sposób, który wiele lat wcześniej Ralph Turner (1960) określił mianem mobilności sponso- rowanej. Jeśli ktoś już został przyjęty, to zadaniem szkoły jest sprawić, aby z sukcesem ją ukończył. Wysiłek i starania ucznia czy studenta nie mają tu większego znaczenia.
W kredencjalnym społeczeństwie nierówności edukacyjne rozgrywają się więc w dwóch płaszczyznach. Pierwszą stanowią decyzje dotyczące kontynu- owania bądź zaprzestania nauki po ukończeniu poprzedniej szkoły. Zaintere- sowania tymi mechanizmami nie są specyficzne dla omawianego nurtu, gdyż praktycznie w każdym z ujęć nierówności edukacyjnych uwagę koncentruje się na selekcjach zachodzących między szkołami kolejnych szczebli. Wpro- wadzona przez kredencjalistów innowacja polega na tym, że nie określa się końca procesu kształcenia. Kredencjalna spirala powoduje bowiem, że poziom wykształcenia dziś uznawany za najwyższy jutro może okazać się zaledwie przeciętnym. Zmienia to zasadniczo paradygmat analizy nierówno- ści edukacyjnych, który zakłada, że badaniu podlega wpływ pochodzenia na wykształcenie uzyskane przed wejściem na rynek pracy. Na ile wpływ zaso- bów rodziny pochodzenia oddziałuje również w późniejszych fazach życia – gdy wykształcenie zdobywa się już raczej w celu utrzymania zajmowanej pozycji, niż zajęcia bardziej uprzywilejowanej? To jeden z problemów, z któ- rymi będą musieli się zmierzyć badacze nierówności edukacyjnych.
Drugą płaszczyznę rozgrywania się nierówności edukacyjnych stanowi nie poziom uzyskanego wykształcenia – a rodzaj dyplomu. W sytuacji, gdy nastą- piła multiplikacja instytucji edukacyjnych wydających dyplomy, powstaje pytanie, czy dyplomy te są sobie równoważne. Rzeczywistą wartość dyplomu weryfikuje rynek pracy. Jak twierdził Berg (1970), pracodawcy traktują dyplom jako kryterium selekcji kandydatów z braku bardziej trafnych wskaź- ników przydatności przyszłego pracownika. Pogląd ten rozwinął amerykański ekonomista Michael Spence (1973) formułując model, w którym zjawisko to wyjaśnił na bazie koncepcji asymetrycznej informacji. Według Spence’a, pra- codawcy nie są w stanie dowiedzieć się o predyspozycjach kandydata tego, co kandydat wie o sobie. Podejmują więc decyzje w sytuacji ryzyka. Decy- dując o wysokości płac zakładają istnienie związku wykształcenia z przydat- nością pracownika, gdyż inaczej nie byliby w stanie uzasadnić racjonalności własnych decyzji. Tym samym tworzą siatkę płac opartą na wykształceniu i kółko się zamyka. Spence w dość przewrotny sposób wykazał, że nawet gdyby w rzeczywistości nie było żadnego związku między wykształceniem a produktywnością, to nadal decyzje pracodawców byłyby racjonalne. Podob- nie jak racjonalne byłyby decyzje kandydatów starających się uzyskać jak naj- wyższy poziom wykształcenia.
Za swój wkład do teorii asymetrycznej informacji Spence w 2001 roku uhonorowany został Nagrodą Nobla. Spina to dość swoistą klamrą zmiany sty- lów myślenia na temat nierówności edukacyjnych. Noblistą został Shultz, który twierdził, że wyrównywanie szans kształcenia jest źródłem pomyślno- ści społeczeństw. Został nim również Spence, który dowiódł, że wykształce- nie może nie mieć żadnego związku z produktywnością systemu, a mimo to
ludzie i tak będą dążyć do osiągnięcia jak najwyższego wykształcenia, a co więcej system dążenia te będzie premiował.
Jednakże ani wnioski z obserwacji prowadzonych przez Berga, ani kon- cepcja Spence’a nie pomagają wyjaśnić, które z dyplomów pracodawca uzna za wskaźnik przydatności kandydata. Badaczy nierówności edukacyjnych sta- wia to w trudnej sytuacji. Brak odpowiednich kryteriów utrudnia wartościo- wanie osiągnięć edukacyjnych, których jedynymi wskaźnikami stają się dyplo- my. Ekspansja „młynów kredencjalnych” spowodowała, że dziś dyplom – taki bądź inny – uzyskać może każdy. Nie ma to jednak nic wspólnego z ideą spo- łeczeństwa równych szans.
W kredencjalnym społeczeństwie zdobywanie dyplomów staje się formą ostentacyjnej konsumpcji. Jest manifestacją dążenia do statusu, zaspokojenia oczekiwań czy wręcz zachcianek. Dyplom zaczyna pełnić podobną rolę, jaką współcześnie pełnią marki produktów. Jak zauważa Gromkowska-Melosik (2008), kredencjalne młyny nie rozwinęłyby swoich skrzydeł aż w takim stopniu, gdyby nie ludzka skłonność do akceptacji „marek-podróbek”. Świat marek pozwala każdemu znaleźć swoją własną niszę. Tak jak w kredencjal- nym społeczeństwie – każdy może odnaleźć swój dyplom.
Podsumowanie
Celem rozważań było odtworzenie sposobów ujmowania nierówności edu- kacyjnych w teoriach struktury społecznej. Analizie poddane zostały cztery grupy teorii: funkcjonalne, kulturowe, konfliktowe i kredencjalne. Mimo istot- nych różnic między tymi podejściami, pewien wniosek co do sposobu trakto- wania w nich nierówności w dostępie do wykształcenia wydaje się wspólny.
We wszystkich omawianych teoriach poziom i charakter nierówności edu- kacyjnych rozważa się w kontekście globalnych reguł społecznej strukturali- zacji. System szkolny nie pełni funkcji autonomicznej agendy decydującej o dystrybucji wykształcenia. Jest całkowicie podporządkowany celom syste- mowym. Mówiąc inaczej, zakres i rozmiary nierówności edukacyjnych są pochodną układu istniejących nierówności społecznych i trudno jest je rozpa- trywać bez uwzględnienia tego kontekstu.
Warto też podkreślić, że poszczególne podejścia różnie ujmują mechani- zmy, poprzez które szkoła realizuje systemowe funkcje. Zwolennicy teorii funkcjonalnej rozpatrują rolę szkoły w kontekście przekazu wiedzy i kwalifi- kacji stanowiących podstawę efektywnego wypełniania ról w podziale pracy.
W teorii kapitału kulturowego szkoła reprodukuje układy panowania klaso- wego poprzez selekcję opartą na kompetencji kulturowej. Teorie konfliktowe traktują system szkolny jako narzędzie dominacji jednych kategorii społecz-
nych nad innymi. Natomiast w ujęciach kredencjalnych funkcje szkoły spro- wadza się do dystrybucji dyplomów, zaś kształt systemu szkolnego wyzna- czają strategie manipulowania tym atrybutem w celu ochrony dostępu do przy- wilejów.
Różnorodność ujęć reprodukcyjnej roli szkoły w różnych teoriach struktu- ry społecznej jest z pewnością okolicznością sprzyjającą pogłębionej analizie zjawiska nierówności edukacyjnych. Pozwala bowiem dostrzec wielość mechanizmów, poprzez które niejednakowe warunki środowiskowe jednostek wpływają na osiągnięte wykształcenie.
Literatura
Ballantine, Jeanne H. i Joan Z. Spade. 2008. Schools and Society: A Sociolo- gical Approach to Education. 3rd Edition. Pine Forge Publications.
Barber, Bernard. 1957. Social Stratification. The Structure and Process. New York: Academic Press.
Berg, Ivar. 1970. Education and Jobs: The Great Training Robbery. New York: Praeger.
Bernstein, Basil. 1961. Social Class and Linguistic Development: A Theory of Social Learning. W: A. H. Halsey i inni (red.). Education, Economy, and Society. New York: Free Press, s. 288–314.
Bernstein, Basil. 1990. Odtwarzanie kultury. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Bisseret, Noëlle. 1979. Education, Class Language, and Ideology. London:
Routledge and Kegan Paul.
Boudon, Raymond. 1973. L’Inégalité des chances. Paris: Armand Colin.
Bourdieu, Pierre. 1973. Cultural Reproduction and Social Reproduction.
W: R. Brown (red.). Knowledge, Education, and Cultural Change. London:
Tavistock, s. 71–112.
Bourdieu, Pierre. 1974. The School as a Conservative Force: Scholastic and Cultural Inequalities. W: J. Eggleston (red.). Contemporary Research in the Sociology of Education. London: Methuen, s. 32–47.
Bourdieu, Pierre. 1986. The Forms of Capital. W: J. E. Richardson (red.).
Handbook of Theory of Research for the Sociology of Education. Green- word Press, s. 241–58.
Bourdieu, Pierre i Jean-Claude Passeron. 2006 [1970]. Reprodukcja. Elemen- ty teorii systemu nauczania. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Bowles, Samuel i Herbert Gintis. 1976. Schooling in Capitalist America. Edu- cational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York:
Basic Books.
Breen, Richard i Jan O. Jonsson. 2005. Inequality of Opportunity in Compa- rative Perspective: Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility. „Annual Review of Sociology” 31: 223–243.
Collins, Randal. 1971. Functional and Conflict Theories of Educational Stra- tification. „American Sociological Review” 36: 1002–1019.
Collins, Randal. 1979. The Credential Society. An Historical Sociology of Education and Stratification. New York: Academic Press.
Davis, Kingsley i Wilbert E. Moore. 2007 [1945]. O niektórych zasadach uwarstwienia. W: P. Sztompka i M. Kusia (red.). Socjologia. Lektury. Kra- ków: Wydawnictwo Znak, s. 437–445.
Domański, Henryk. 2004. Selekcja pochodzeniowa do szkoły średniej i na stu- dia. „Studia Socjologiczne” 2 (173): 65–93.
Domański, Henryk. 2007. Struktura społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Domański, Henryk i Irina Tomescu-Dubrow. 2008. Nierówności edukacyjne przed i po zmianie systemu. W: H. Domański (red.). Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN, s. 45–74.
Duncan, Beverly. 1967. Education and Social Background. „American Jour- nal of Sociology” 72: 363–72.
Duncan, Otis Dudley, David L. Featherman i Beverly Duncan. 1972. Socio- economic Background and Achievement. New York: Seminar Press.
Freeman, Richard B. 1976. The Overeducated American. New York: Acade- mic Press.
Gmerek, Tomasz. 2008. Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstruk- cje sukcesu życiowego. W: A. Gromkowska-Melosik i T. Gmerek. Pro- blemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej. Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 21–34.
Gromkowska-Melosik, Agnieszka. 2008. Patologie walki o równość eduka- cyjną – „kredencjalne młyny”. W: A. Gromkowska-Melosik i T. Gmerek.
Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej. Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 57–73.
Grossbard, Shoshana. 2006. Jacob Mincer: A Pioneer of Modern Labor Eco- nomics. New York: Springer.
Heath, Anthony F. i Peter Clifford. 1990. Class Inequalities in Education in the Twentieth century. „Journal of the Royal Statistical Society” A, 153(1):
1–16.
Heyns, Barbara i Ireneusz Białecki. 1993. Educational Inequalities in Postwar Poland. W: Y. Shavit i H.-P. Blossfeld. Persistent Inequality: Changing Educational Stratification in Thirteen Countries. Boulder-San Francisco- Oxford: Westview Press, s. 303–335.
Jencks, Christopher, Marshall Smith, Henry Ackland, Mary Jo Bane, David Cohen, Herbert Gintis, Barbara Heyns i Stephan Michelson. 1972. Inequ- ality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America.
New York: Basic Books.
Kołaczek, Bożena. 2004. Dostęp młodzieży do edukacji. Zróżnicowania, uwa- runkowania, wyrównywanie szans. Warszawa: Instytut Pracy i Spraw Socjalnych.
Labaree, David F. 1997. How to Succeed in School Without Really Learning:
The Credentials Race in American Education. New Haven and London:
Yale University Press.
Mach, Bogdan W. i Kazimierz M. Słomczyński. 1976. Aktualne kierunki badań nad ruchliwością społeczną. „Studia Socjologiczne” 3: 55–93.
Mare, Robert D. 1980. Social Background and School Continuation Deci- sions. „Journal of the American Statistical Association” 75: 295–305.
Mare, Robert D. 1981. Change and Stability in Educational Stratification.
„American Sociological Review” 46: 78–87.
Mincer, Jacob. 1974. Schooling, Experience and Earnings. New York: Natio- nal Bureau of Economic Research.
Parelius, Ann Parker i Robert J. Parelius. 1978. The Sociology of Education.
New Jersey: Prentice-Hall.
Parsons, Talcott. 1951. The Social System. New York: The Free Press.
Parsons, Talcott. 1971. The System of Modern Societies. New Jersey: Prenti- ce-Hall.
Raftery, Adrian E. i Michael Hout. 1993. Maximally Maintained Inequality:
Expansion, Reform, and Opportunity in Irish Education, 1921–1975.
„Sociology of Education” 66: 41–62.
Sawińska, Magdalena. 1985. Społeczne uwarunkowania procesu osiągnięć edukacyjnych. Warszawa: Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii.
Sawiński, Zbigniew. 1986. Pomiar i skalowanie wykształcenia w badaniach socjologicznych. Warszawa: Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii.
Sawiński, Zbigniew. 2008. Zmiany systemowe a nierówności w dostępie do wykształcenia. W: H. Domański (red.). Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo IFiS PAN, s. 13–43.
Sawiński, Zbigniew i Marzanna Stasińska. 1986. Przemiany w oddziaływaniu czynników pochodzenia na dwóch progach selekcji międzyszkolnej. Zeszyt 42. Zespół Badań Socjologicznych nad Problemami Oświaty. Warszawa:
Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii.
Schultz, Theodore W. 1961. Investment in Human Capital. „American Eco- nomic Review” 51: 1–17.
Simkus, A. i Rudolf Andorka. 1982. Inequalities in Education Attainment in Hungary: 1923–1973. „American Sociological Review” 47: 740–51.
Spence, Michael A. 1973. Job Market Signalling. „Quarterly Journal of Eco- nomics” 87: 355–374.
Syrett, Michael i Jean Lammiman. 2004. Advertising and Millenials. „Young Consumers” 5, Issue 4.
TNS OBOP. 2003. Szczęśliwe życie. Sondaż z 19–21.07.2003 r. Warszawa:
TNS OBOP.
Treiman, Donald J. 1977. Occupational Prestige in Comparative Perspective.
New York: Academic Press.
Turner, Ralph H. 1960. Sponsored and Contest Mobility and the School Sys- tem. „American Sociological Review” 25: 855–67.
Vallet, Louis-André. 2004. The Dynamics of Inequality of Educational Oppor- tunity in France: Change in the Association Between Social Background and Education in Thirteen Five Year Birth Cohorts (1908–1972). ISA Research Committee on Social Stratification and Mobility (RC28), Neu- châtel Conference, Switzerland, 7–9 May 2004.
Weber, Max. 1947. The Theory of Social and Economic Organization. New York: The Free Press.
White, Stuart. 2008. Równość. Warszawa: Wydawnictwo Sic!
A Problem of Educational Inequalities in Theories of Social Stratification
Summary
Stratification theories are considered in order to account for the persistence of educational inequalities in contemporary societies. A brief review of empirical evidence from different countries demonstrates that educational inequalities have not diminished for at least 50 years. To explain this phenomenon four social stratification theories are discussed: a functional theory, a theory of cultural capital, a class conflict theory, and a theory of the credential society. Reconciling the assumptions and main theses of the theories demonstrates that each of them can be profitably applied to explain some aspects of the mechanisms through which contemporary educational systems replicate social inequalities from one generation to the next.
Key words: educational inequalities, functionalism, cultural capital, class conflict, credentialism.
