Sławomir Łodziński
U niw ersytet W arszawski
TEORIE ROZW OJU A EDUKACJA I REFORMY OŚWIATOWE W KRAJACH TRZECIEGO ŚWIATA
PRZEGLĄD KONCEPCJI I PROBLEMÓW BADAWCZYCH
Wstęp
Od początku lat pięćdziesiątych możemy zaobserwować w świecie gwałtowny rozwój szkolnictwa różnych szczebli i form. Rozm iary tego procesu, który objął zarów no najbardziej, ja k i najsłabiej rozwinięte gospodarczo kraje świata, pozwolił niektórym autorom mówić wręcz o „oświatowej rewolucji edukacyjnej” czy też 0 „eksplozji oświatowej w skali św iata” . Głównym m otorem tego procesu było przeświadczenie, że oświata pozwoli racjonalnie wykorzystać zasoby ludzkich zdolności, jakie istnieją w społeczeństwie. W ydatki na rozwój oświaty przestały być postrzegane jako wydatki na konsumpcję lecz zaczęły być traktow ane jako konieczne inwestycje w rozwój ’’ludzkiego k apitału” , który miał przynosić społeczne 1 indywidualne korzyści. W ykształcone społeczeństwo miało stanowić bowiem konieczny w arunek procesów industrializacji i ogólnej modernizacji kraju. Równie silną przyczyną było powszechne przekonanie, że oświata będzie najlepszą drogą do zmniejszenia nierówności społecznych, co miało przyczynić się z kolei do rozwoju bardziej dem okratycznego i sprawiedliwego społeczeństwa.
W ielkość i tem po rozwoju szkolnictwa w świecie po II wojnie światowej zostało szeroko om ówione w polskiej i zagranicznej literaturze naukowej, dlatego tutaj chciałbym zwrócić uwagę na ogólne wnioski dotyczące krajów Trzeciego Św iata1.
Względnie najszybciej „skok oświatowy” dokonał się w krajach Ameryki Połu
dniowej, gdzie na początku łat siedemdziesiątych we wszystkich krajach tego regionu szkolnictwo podstawowe obejmowało już ponad 50% młodzieży w wieku szkolnym. Słabiej szkolnictwo rozwijało się w Azji, a najsłabiej w Afryce, która
1 Z prac ogólnych na tem at rozwoju oświaty w świecie w arto wskazać na prace P. H. Coombsa:
The World Education: The View from Eighties. New Y ork 1985; J. W. Meyer. M. T. H annach [ed.]:
National Development and the World System. Educational. Economic and Political Change 1950-1970.
Chicago 1979; A. M ońka Stanikowa [red.]: Oświata i wychowanie it’ toku przemian. W arszawa 1979 PW N ; S. Frycie, J. Koblewska: Tendencje rozwojowe oświaty na świecie. W arszawa 1987 WSiP. D obrym wprowadzeniem do problem atyki rozw oju szkolnictwa w krajach Trzeciego Świata są prace: S.
Panithpadki: Educational Growth in Developing Countries. An Empirical Analysis. R otterdam 1974 oraz M. N ajafizadeh, L. A. Menncrick: Worldwide Educational Expansion from 1950 to 1980: The Failure o f the Expansion o f Schooling in Developing Countries. ..The Journal o f Developing A reas” Vol. 22 (April) 1988. N a tej ostatniej pracy opieram się dalej opisując regionalne zróżnicowanie rozwoju oświaty w Trzecim Świecie.
114 SŁA W O M IR Ł O D ZIŃ SK I
pozostaje nadal najbardziej upośledzonym edukacyjnie kontynentem świata. Rozwój edukacji w tych krajach wiązał się z ich wielkim wysiłkiem finanasowym , gdyż był on finansowany głównie ze źródeł wewnętrznych, a udział pom ocy zagranicznej nie przekraczał w żadnym z nich 10% ogólnej sumy przeznaczonej na szkolnictwo2.
W okresie 1965-1984 publiczne wydatki na rozwój szkolnictwa wzrosły w tym regionie 12-krotnie, udział zaś tych w ydatków w dochodzie narodow ym wzrósł odpowiednio o 2,9% do 4 % 3. W ydatki na oświatę stały się obok wydatków na cele m ilitarne główną pozycją w budżecie nowych niepodległych państw Trzeciego Świata.
Pom im o tak znaczącego skoku oświatowego i wysiłku finansowego, problem y z dalszym upowszechnianiem szkolnictwa, jak i z jego jakością, są w tych krajach bardzo poważne. Likwidacja analfabetyzm u i objęcie całego rocznika młodzieży w wieku szkolnym edukacją na poziomie szkoły podstawowej pozostają w niektórych z nich nadal nieosiągalnym celem. O drębny problem stanowi jakość szkolnictwa.
Przeciętne wydatki na jednego ucznia (średnio 6 razy niniejsze niż w krajach rozwiniętych), liczbą osób przypadających na nauczyciela, poziom jego kwalifikacji, zaopatrzenie szkół w pom oce naukowe, bibliotek w literaturę itp. są nadal w krajach Trzeciego Świata na bardzo niskim poziom ie4. M iało to niewątpliwy wpływ na duży stopień selekcyjności ich systemów szkolnych, wskaźnik drugoroczności na poziomie szkoły podstawowej, kształtujący się w granicach 15-30% , bardzo częste zjawisko rezygnacji z nauki, które sięgało w niektórych w ypadkach aż do 4 0 % !5 Zwróćmy też uwagę, że dysproporcje w rozwoju szkolnictwa i jego jakości nie przebiegają jedynie wzdłuż linii dzielącej świat krajów rozwiniętych od rozwijających się. O wiele bardziej ostre różnice w tych dziedzinach ujaw niają się w obrębie samej grupy krajów Trzeciego Świata. W latach osiemdziesiątych możemy odnaleźć wśród nich kraje, w których ponad połowa dorosłej części ludności pozostaw ała analfabetam i, odsetek młodzieży objętej nauczaniem w szkole podstawowej nie był większy niż 30, przeciętne zaś w ydatki na ucznia były na bardzo niskim poziomie.
Dlatego m ożna - odpowiednio do krajów najsłabiej rozwiniętych gospodarczo - wyróżnić kraje najsłabiej rozwinięte edukacyjnie6.
Także, wstępnie zarysowane, problem y rozw oju oświaty w krajach Trzeciego Świata były przedm iotem licznych rozważań i opracow ań w ciągu ostatnich 40 lat. Pow stało wiele koncepcji, które zajmowały się różnymi aspektam i rozwoju, funkcjonow ania i zadań systemów edukacji w tych krajach. Są one jednak zbyt liczne i zróżnicowane, aby m ożna było przedstawić ich pełną typologię. Socjologia oświaty, koncentrująca się głównie na edukacji w najbardziej rozwiniętych gos
2 R. Wilczyński: W ykształcenie a rozwój gospodarczy krajów mniej zaawansowanych. W arszawa 1989 SGPiS, s. 20.
3 Ibidem.
4 Por. M. Najafizadeh, L. A. M ennerick: op. cit., A ppendix D, s. 352. N a tem at „jakości edukacji"
w krajach Trzeciego Świata zob. C. E. Beeby: The Quality o f Education in Developing Countries.
M assachusetts 1973; C. E. Beeby: The Thesis o f Stages Fourteeen Years Later. „International Review o f Education"’ 1980 nr 3; S. P. H eynem an, D. S. W hite [ed.]: The Quality o f Education and Economic Development. The W orld Bank. W ashington 1986.
5 Por. B. Fuller: Raisin School Quality in Developing Countrie. W ashington 1988, s. 3; P. H.
Coombs: The World Education..., s. 105-135; R. Wilczyński: Wykształcenie a rozwój..., s. 15.
6 Por. M. N ajafizadeh, L. A. M ennerick: Worldwide Educational..., s. 339-341; S. Colton: Education in the Last Developed Countries - Problems, Priorities and Programmes. Paris 1983 U NESCO.
podarczo krajach świata, nie dostarcza tu dobrych wskazówek. Po pierwsze dlatego, że doświadczenia krajów rozwijających się są tu o wiele bardziej zróżnicowane od europejskich. Po drugie zaś, że proponow ane przez nią klasyfikacje odwołują się głównie do kryteriów m etodologicznych lub wpływu określonych wielkich teorii socjologicznych. W ydaje się jednak, że w przypadku badań nad oświatą w Trzecim Swiecie podstaw owym źródłem ich inspiracji i bazy teoretycznej były przede wszystkim szersze teorie rozwoju społeczno-gospodarczego tych krajów 7. Stanowiły one podstaw ę do bardziej szczegółowych badań i analiz, odzwierciedlały ich ewolucję i zmianę perspektyw badawczych. W yznaczały też konkretne kierunki polityk oświatowych i miały określone implikacje praktyczne. Dlatego m ogą być dla nas dobrym punktem wyjścia do przedstaw iania problem ów szkolnictwa w krajach Trzeciego Świata.
W socjologii rozwoju krajów Trzeciego Świata wyróżnia się w kolejności pow staw ania trzy wielkie grupy teorii, przy tym w arto jednak zaznaczyć, że mamy tutaj do czynienia raczej z ogólnymi „orientacjam i badawczym i” , modelami analiz czy paradygm atam i niż w pełni wypracowanymi teoriam i8. Kolejno są to teorie m odernizacji, zależności i rozwoju endogennego. W latach osiemdziesiątych trudno jest mówić o jednej, w pełni przyjętej przez badaczy koncepcji rozwoju krajów Trzeciego Świata. Dąży się raczej do przeform ułow ania tradycyjnych paradygm atów rozwoju czy też ich „eklektycznej” integracjig. Specyficzne dla socjologii rozwoju tych krajów w latach osiemdziesiątych jest jednak silne podkreślanie znaczenia politycznych i instytucjonalnych m echanizmów rozwoju oraz roli państw a w or
ganizowaniu tych procesów. Wiąże się z tym także „odkrycie” i wykorzystanie w analizach socjologicznych naukowego d o robku M axa W ebera i jego socjologii politycznej.
Do tak wyróżnionych podejść teoretycznych nawiązywali badacze zajmujący się szkolnictwem w krajach Trzeciego Świata. W literaturze przedm iotu spotyka się często przeciwstawienie dwóch szkół badań nad oświatą: „m odernizacyjnej”
i „zależnościowej” 10. W ydaje mi się to jednak zbyt daleko idącym uproszczeniem, gdyż zaciera ono różnice między odrębnym i koncepcjami oraz ich wewnętrzne zróżnicowania. Dlatego chciałbym przedstawić tu kolejno: „m odernizacyjną” wizję oświaty i koncepję „kapitału ludzkiego” , dom inujące w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych w badaniach nad oświatą w krajach Trzeciego Świata. Następnie, koncepcje edukacji związane z szeroko rozumianym pradygm atem rozwoju zależnego,
7 Zob. D. Adams: Development Education. „C om parative Education Review” 1977 nr 3; K. Simkin:
Comparative and Sociological Perspectives on Third Work! Development and Education. „International Review o f E ducation” 1981 n r 4: M. Zachariach: Lumps o f Clay and Growing Plants: Dominant Mcthapliors o f the Role o f Education in the Third World 1950-1980. „C om parative Education Review"
1985 n r 1.
s Zob. M. M aridm an, J. Midgley: The Social Dimensions o f Development, Social Policy and Planning in the Third World. London 1984, s. 51-61; L. Sklair: Transcending the Impasse: M etatheory, Theory and Empirical Research in the Sociology o f Development and Underdevelopment. „W orld D evelopm ent”
1988 n r 6; M. Szczepański: Modernizacja, rozwój zależny, rozwój endogenny. Socjologiczne studium teorii rozwoju społecznego. Katowice 1989 US1.
9 Por. D. E. A pter: Rethinking Development: Modernization. Dependency and Postmodern Politics.
Sage 1987; P. Vandergeest, F. H. Buttel: M arx, Weber, and Development Sociology: Beyond the Impasse.
.W orld D evelopm ent” 1988 n r 6; M . Szczepański: Modernizacja, rozwój zależny.... s. 117-133.
10 Zob. K. Simkin: Comparative and Sociological...·, M. Zachariach: Lum ps o f Clay...
116 SŁA W O M IR ŁO D Z IŃ SK I
a więc teorie „neokolonialne” , podkreślające negatywne skutki okresu kolonialnego i jego współczesne formy oddziaływania (neokolonializm), analizy systemu szkolnego w procesach reprodukcji nierówności społecznych oraz koncepcje globalistyczne, rozpatrujące rozwój oświaty w kontekście tworzenia systemu światowego. Dalej, chciałbym przedstawić program y edukacji nieformalnej i „deskolaryzacji” społeczeń
stwa, odwołujące się do założeń teorii rozwoju endogennego. N a koniec wreszcie, właściwe dla lat osiemdziesiątych, badania edukacji w perspektywie społeczno- politycznych uw arunkow ań, prow adzone m.in. w ram ach socjologii ekspansji edukacyjnej.
W arto tu zwrócić uwagę na odm ienny charakter i status prezentowanych koncepcji i ich „wewnętrzny dialog” . Teorie związane z paradygm atam i modernizacji i endogennym były bardziej postulatyw ne i historiozoficzne (czyli pokazywały, jak być pow inno i co pow inno się w tym celu robić). N atom iast odpowiedzią na nie były teorie „zależnościowe” i „weberowskie” , będące krytyką tego, co jest, i pokazujące realne uw arunkow ania procesów edukacyjnych.
Edukacja w krajach Trzeciego Świata w perspektywie teorii modernizacji i „kapitału ludzkiego”
Powstanie teorii m odernizacji na początku lat pięćdziesiątych było efektem nowego podejścia do problem atyki rozwoju krajów Trzeciego Świata, jakie zaczęło się rodzić w tym czasie w naukach społecznych. Jej przedstawiciele odwoływali się do funkcjonalnej teorii zmiany społecznej i traktow ali rozwój jak o proces 0 charakterze ewolucyjnym11. Twierdzili, że każde społeczeństwo musi przejść przez określone i konieczne etapy rozwoju do nowoczesności. Rozwój bowiem ma charakter linii ciągłej, po której kroczą wszystkie kraje. K raje rozwinięte przeszły już etap „ sta rtu ” , natom iast kraje rozwijające się znajdują się dopiero w tym punkcie. Ale m ożna przyspieszyć ich rozwój przez- dostarczanie im „brakujących kom ponentów ” , a więc kapitału, wiedzy i techniki, oraz stworzenie określonej infrastruktury instytucjonalnej, k tó ra stałaby się warunkiem samowspierającego się rozwoju. Stanowiło to teoretyczne uzasadnienie m iędzynarodowej pomocy kapitałowej i technicznej, która m iała przyspieszać postęp gospodarczy w krajach Trzeciego Świata. W prow adzane zmiany w różnych dziedzinach miały się wzajemnie w arunkow ać i wzmacniać, a w konsekwencji czynić rozwój nieodwracalnym . W efekcie tych działań rozwój krajów tego regionu miał je upodobnić do krajów najbardziej rozwiniętych i doprow adzić do wzajemnej konwergencji ich systemów społeczno-gospodarczych. Stworzenie nowoczesnego społeczeństwa, które brałoby za wzór najbardziej rozwinięte społeczeństwa zachodnie, stało się szczególnym imperatywem, który z jednej strony określał kształt w prowadzanych program ów rozwojowych, z drugiej zaś wyznaczał określony sposób postępow ania badawczego.
W tym starcie do nowoczesności strategiczne znaczenie przypisywano wpływowi edukacji. D ziałania na rzecz likwidacji analfabetyzm u i stworzenia nowoczesnego
11 N a tem at socjologicznych teorii modernizacji istnieje ogrom na literatura. Z prac zagranicznych w arto zwrócić uwagę na pracę S. N. Eisenstadta: Tradition, Change and Modernity. New Y ork 1973 oraz D. N. A ptera: Rethinking Development..., a z prac polskich na A. K. Palucha: Konflikt, modernizacja 1 zmiana społeczna. W arszawa 1976 PW N oraz M . S. Szczepańskiego: Modernizacja, rozwój zależny...
systemu szkolnego były postrzegane jak o pierwszy i konieczny krok do rozwoju gospodarczego. Rozpowszechnienie znajomości czytania i pisania oraz umiejętności liczenia miały pom óc w tworzeniu wykwalifikowanej siły roboczej dla nowoczesnego sektora gospodarczego oraz ułatwiać przyswajanie nowoczesnych rozw iązań tech
nicznych. Industrializacja, urbanizacja, które wymuszały zmiany w stylu życia, wymagały także od ludzi nowych postaw wobec czasu pracy, wobec siebie i innych ludzi oraz silnej motywacji do osiągnięć. Szkoła miała więc upowszechniać owe nowoczesne wartości, które czyniłyby ludzi bardziej podatnym i na zmiany i in
nowacje. Oczekiwania te czyniły ze szkoły instytucję „zm iany społecznej i rozw oju” , co oznaczało, że „szkoła m a tworzyć i popierać nowo tworzone narodow e identyfikacje, brać udział w zadaniach gospodarczej rekonstrukcji, wdrażać nowe wartości i postaw y wśród ludzi” 12.
System szkolny uważany był również za podstaw ow ą instytucję, której w pro
wadzenie miało inicjować procesy awansu społecznego i działać na rzecz zmniejszenia nierówności społecznych. „Z p unktu widzenia teorii stratyfikacji społecznej wy
kształcenie jest główną przyczyną zmniejszania barier w społecznej ruchliwości.
Edukacja otwiera bowiem strukturę klasową i czyni ją bardziej płynną, pozwalając na znaczną cyrkulację pomiędzy pozycjami społecznymi” 13. W zamierzeniu system szkolny miał być systemem równych szans życiowych, pozwalającym każdej jednostce, niezależnie od jej pochodzenia społecznego, na zdobycie wykształcenia. Szkoła m iała bowiem kierować się w swej działalności jedynie kryteriam i merytorycznymi i w ten sposób przyczyniać się do bardziej otw artego i dem okratycznego społeczeń
stwa. Dlatego polityka edukacyjna stanowiła ważny element egalitarnej ideologii i polityki społecznej niepodległych państw Trzeciego Świata.
Rozpowszechnienie nowoczesnego wykształcenia miało prowadzić do sekularyzacji tradycyjnych systemów aksjologicznych i osłabienia tradycyjnych elit kulturalnych.
M iało się przyczynić również do kreacji nowych elit politycznych, pomóc w akceptacji nowoczesnych (zachodnich) rozwiązań prawnych oraz pozwolić na budowę systemu politycznego opartego na powszechnym prawie w yborczym 14. Oczekiwano także, że przyczyni się ono do zmniejszenia dynamiki demograficznej tych społeczeństw oraz doprow adzi do popraw y higieny i stanu zdrow otnego ludności tych krajów.
Założenie o strategicznej roli edukacji dla modernizacji krajów Trzeciego Świata wspierały liczne analizy prow adzone w ram ach teorii „kapitału ludzkiego” . W ywarła ona w latach sześćdziesiątych bardzo duży wpływ na myślenie o społecznej roli szkolnictwa i planow anie edukacyjne w tych krajach15. Podstaw ą prowadzonych
12 M. Zachariach: Lumps o f Clay..., s. 4.
13 N. J. Lipset, M. Smelser [ed.]: Social Structure and M obility in Economic Development. Chicago 1966, s. 35.
14 Por. A. Inkeles, D. N. Smith: W stronę człowieka nowoczesnego. W: J. K urczewska, J. Szacki [wyb.]: Tradycja i nowoczesność. W arszawa 1984 Czytelnik; J. Colem an [ed.]: Education and Political Development. Princenton 1965; P. C. M cClelland: The Achievement M otive in Economic Growth. W:
H. Hoselitz, W. E. M oore [ed.]: Industrialization and Society. The H ague 1960; S. M . Lipset: University Students and Politics in Underdeveloped Countries. „M inerva” 1964 n r 1.
15 O teorii „kapitału ludzkiego” w odniesieniu do krajów Trzeciego Świata w literaturze polskiej istnieje m onografia R. Wilczyńskiego: Wykształcenie a rozwój gospodarczy krajów mniej zaawansowanych.
W arszawa 1989 SGPiS. D obrym wprowadzeniem do tej problem atyki jest artykuł J. Sobela: The Human Capital Revolution in Economic Development: Its Current History and Status. „C om parative Education Review” 1978 n r 2.
118 S Ł A W O M IR Ł O D ZIŃ SK I
tu analiz było założenie, że reprezentowany przez jednostkę i społeczeństwo określony poziom wykształcenia i kwalifikacji stanowi specyficzny rodzaj „k apitału ” . Stanowi on wynik planow anego i kierowanego procesu, który wymaga określonych nakładów finansowych i czasu, i dlatego może być analizowany i traktow any tak, jak każdy inny rodzaj nakładu inwestycyjnego human investment. Prow adzone tu badania reprezentowały różne podejścia do problem atyki mierzenia wykształcenia jednostki i społeczeństwa, ale o dwóch nurtach analiz w arto tu wspomnieć.
W ram ach pierwszego poszukiw ano związków pomiędzy rozpowszechnieniem szkolnictwa a rozwojem gospodarczym 16. Badacze podkreślali tu, że istnieje silny i pozytywny związek pomiędzy liczbą kształconych na danym poziomie i nakładam i na oświatę a tempem wzrostu gospodarczego. Podkreślali szczególnie, że początkowe i wysokie inwestycje w szkolnictwo i alfabetyzację społeczeństwa są konieczne, aby pchnąć kraj na drogę samodzielnego rozwoju.
W ram ach drugiego kierunku interesow ano się ekonom iczną efektywnością inwestycji w ośw iatę17. Wielki oddźwięk społeczny uzyskały tu prace G. Psacha- ropoulosa, które stały się wzorcem badań tego typu18. W nioski z nich możemy skrótow o przedstawić następująco: po pierwsze, inwestycje w edukację są opłacalne w krajach rozwiniętych i rozwijających się, przy tym ich efektywność jest wyższa z tych ostatnich. Po drugie, w krajach rozwijających się zyski z inwestycji oświatowych są wyższe niż z innych inwestycji, co wskazywało, że należy położyć większy nacisk na rozwój szkolnictwa. Po trzecie, najbardziej opłacalne finansowo w krajach Trzeciego Świata jest szkolnictwo podstawowe, a najmniej - wyższa edukacja.
Silny nacisk na planow y rozwój masowej edukacji znajdow ał więc oprócz względów m oralnych czy społecznych również oparcie w analizach ekonomicznych.
Edukacja w perspektywie teorii m odernizacji i „kapitału ludzkiego” miała prow adzić do rozwoju gospodarczego oraz bardziej nowoczesnego i sprawiedliwego społeczeństwa. Jak pisał jeden z twórców koncepcji „kapitału ludzkiego” , T. W.
Schultz, „[...] wiara, że inwestycje w człowieka poprzez edukację i szkolenie zwrócą się w rozwoju gospodarczym były zbieżne z rewolucją oczekiwań, w której dostęp do wykształcenia był przedstawiany jako otwarte drzwi do równości statusu i większej równości dochodu” 19. Czy jednak tak się stało?
Załamanie „modernizacyjnej” wizji oświaty - w poszukiwaniu nowego podejścia
Obie uzupełniające się wzajemnie koncepcje, modernizacji i „kapitału ludzkiego” , wskazywały na konieczność szybkiego i silnego rozwoju szkolnictwa form alnego, kierowanego głównie do najmłodszego pokolenia, oraz na przeprowadzenie m a
sowych akcji alfabetyzacyjnych, które obejmowałyby niepiśmienną część społeczeń
stwa. Z akładano, że szczebel szkoły podstawowej powinien być obowiązkowy, przez wprowadzenie przym usu obowiązku szkolnego, powszechny, czyli powinien
16 Zob. F. H arbison, Ch. Meyers: Education, Manpower and Economic Growth: Strategies o f Human Resource Development. New Y ork 1964; T. Borkowski: Relacje między poziomem wykształcenia a rozwojem gospodarczym. „Studia Socjologiczne” 1988 nr 1.
17 Zob. J. Sobel: The Human Capital..., s. 183-228; R. Wilczyński: Wykształcenie a rozwój..., s. 51-75.
18 G. Psacharopoulos: Returns to Education. New Y ork 1973.
19 T. W. Schultz: Investment in Human Capital. „A m erican Economic Review” 1961 nr 3, s. 16.
obejm ow ać całą m łodzież w odpow iednim wieku szkolnym , oraz bezpłatny.
Oczekiwano, że sukcesy w rozprzestrzenianiu się szkolnictwa przyczynią się do szybszego rozwoju gospodarczego kraju, a istniejące nierówności społeczne i prze
strzenne w dostępie do edukacji zostaną w sposób „n aturalny” zlikwidowane.
Przełom lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych przynosi ogrom ną, jeżeli nie dram atyczną, zmianę w pozytywnych oczekiwaniach związanych z rozwojem szkolnictwa w krajach Trzeciego Świata. M im o że nastąpiła gwałtowna ekspansja oświaty, która w sposób istotny podniosła ogólne wykształcenie ludności tych krajów, to wiele z oczekiwanych przez badaczy i polityków pozytywnych skutków nie nastąpiło. Paradoksalnie wręcz ekspansja szkolnictwa zrodziła nowe, nie znane dotąd problemy. D oprow adziło to do krytyki dotychczasowych kierunków i modeli rozwoju oświaty w tym regionie świata. K rytyka skupiła się na trzech dużych grupach problem ów.
Po pierwsze, podkreślano niedostateczny jeszcze stopień upowszechnienia szkol
nictwa w tych krajach20. Pom im o ogromnego wysiłku oświatowego zarów no likwidacja analfabetyzm u wśród dorosłej części spłeczeństwa, ja k i objęcie całej młodzieży edukacją form alną pozostawały bardzo odległym celem, choć należało odnotow ać znaczny postęp osiągnięty w tych dziedzinach. Ekspansja szkolnictwa nie doprow adziła również do zasadniczego zmniejszenia społecznych nierówności w dostępie do wykształcenia. N adal szanse zdobycia wykształcenia określane były przez czynniki niezależne od zdolności i wysiłków jednostki. Szczególnie nierówności ze względu na zróżnicowanie społeczno-ekonomiczne, płeć i miejsce zamieszkania (wieś czy m iasto) okazały się tutaj bardzo ostre i społecznie najbardziej widoczne.
Zwiększenie liczby szkół nie prowadziło więc autom atycznie do stworzenia społecz
nych podstaw równości szans kształcenia i startu życiowego. Nowoczesne (zachodnie) wykształcenie okazywało się w wielu wypadkach raczej elementem utrzym ania i reprodukcji tradycyjnej struktury przywilejów niż czynnikiem jej zmiany. Istotne ze społecznego pu nktu widzenia okazały się również dysproporcje w rozwoju samego systemu szkolnego, gdyż w krajach Trzeciego Świata wyższe było tem po rozw oju szkolnictwa średniego i wyższego niż podstawowego.
Po drugie, w spom niane wyżej negatyw ne zjaw iska w zm acniane były poprzez propag o w an y, zacho d ni m odel szkolnictw a form alnego w k rajach Trzeciego ś w ia ta 21. K rytycy w skazywali tu ta j na słabą efektyw ność n auczan ia i w ysoką selekcyjność stw orzonych system ów ośw iaty, co odzw ierciedlało się w ogrom nej d rugo ro czno ści i w ysokim odsiewie uczniów w pierwszych latach n au k i w szkole.
D otyczyło to przede w szystkim m łodzieży pochodzącej z najbiedniejszych grup społeczeństw a, co w skazyw ało n a o g raniczo ną rolę szkoły w dem okratyzacji szans kształcenia. N acisk adm inistracji ośw iatow ej głównie na ilościow y rozwój szkolnictw a, przy posiadany ch m ałych środ k ach, wpływał n a słabe w yposażenie szkół w podręczniki i pom oce szkolne o raz na niskie przygotow anie nauczycieli, co ow ocow ało z kolei niskim poziom em nauczania. W zw iązku z tym coraz pilniejszym problem em staw ało się nie tyle ciągłe rozszerzanie społecznego zasięgu szkolnictw a i coraz liczniejsze otw ieranie szkół, ile p o dtrzym an ie u każdej
20 Por. P. H. Coombs: The World Education...
21 M . Carnoy: Education as Cultural Imperialism. New Y ork 1974; R. D ’Aeth: Education and Development in the Third World. Glasgow 1975.
120 S Ł A W O M IR ŁO D Z IŃ SK I
jed n o stk i procesu kształcenia przynajm niej do u kończenia szczebla szkoły podstaw ow ej. N iektó re z tych zjaw isk były zw iązane z brakiem d o stosow an ia instytucji szkoły do p o trzeb społecznych ludności i jej w yobrażeń o kształceniu.
D latego też pojaw iał się tu p roblem „być albo nie być” szkoły ja k o instytucji edukacyjnej w jej obecnym kształcie.
Po trzecie, krytycy podnosili mniejsze od oczekiwanego znaczenie edukacji dla rozw oju gospodarczego tych krajów 22. Decydował o tym przede wszystkim brak dostosow ania kierunków rozwoju szkolnictwa i jego program u do potrzeb gos
podarczych i sytuacji na rynku pracy. Prowadziło to, z jednej strony, do bezrobocia wśród osób wykształconych lub ich wykorzystywania poniżej kwalifikacji z braku odpowiednich możliwości ich zatrudnienia. Z drugiej zaś strony, do spadku prestiżu wykształcenia i emigracji wykształconych kadr do krajów rozwiniętych (tzw. zjawisko brain drairi). Zdobywanie wykształcenia łączono głównie z uzyskaniem dyplom u jak o symbolu potwierdzenia społecznego statusu, a nie z dążeniem do „p ro d u k
tywnego” wykorzystania własnych kwalifikacji. Okazywało się również, że przeciętne koszty nauki w krajach Trzeciego Świata były wyższe od oczekiwanych. W ażnymi barieram i rozwoju szkolnictwa, które podrażały jego koszty, była konieczność budowy infrastruktury szkolnej, przygotow ania podręczników, program ów szkol
nych, wykształcenia nauczycieli itp.
Zjawiska te prowadziły do zasadniczego przeform ułow ania pytania o korzyści społeczne z rozwoju oświaty. Zam iast ogólnego rozpatryw ania tego problem u, badacze zaczęli się interesować jego wymiarem bardziej konkretnym , strukturalnym . K to, jakie grupy i klasy społeczne najbardziej korzystały i korzystają z rozwoju szkolnictwa? Pytanie to zwracało również uwagę na znaczenie politycznych decyzji w rozwoju szkolnictwa. Decyzje oświatowe w większym bowiem stopniu odzwier
ciedlały preferencje i interesy określonych, dom inujących grup społecznych niż kryteria ogólnej ekonomicznej i społecznej opłacalności. W arto jednak zauważyć, że już wcześniej sceptycznie zapatryw ano się na możliwości wpływu systemów oświaty na rozwój krajów Trzeciego Świata i nie podzielano optymistycznych zapowiedzi teorii modernizacji. Ale obecna krytyka rozw oju szkolnictwa w tym regionie świata łączyła się z bardziej generalnym przeform ułow aniem problem atyki jego rozwoju i stopniowym odchodzeniem od obowiązujących ujęć.
K rytykow ano podejście m odernizacyjne za jego ahistoryzm i europocentryzm , za pom ijanie problem ów historycznych i zewnętrznych (międzynarodowych) uw arun
kow ań i przyczyn zacofania, za jaw ną i ukrytą apologię okresu kolonialnego, którym m iał się rozpoczynać „ sta rt” do nowoczesności23. Podkreślano także, że
„[...] jedną z głównych przyczyn spadku zaufania do teorii m odernizacyjnych był fakt, że przypisywały one zbyt duże i optymistyczne znaczenie wpływowi edukacji”24.
Całość toczonej dyskusji na tem at dróg rozwojowych Trzeciego Świata wpłynęła również na sposób ujm ow ania problem ów oświaty i zmian zainteresowań badaw czych.
22 Por. W. A. Lewis: Priorites fo r Educational Expansion. W: M. J. Bowman [ed.]: Readings in the Economic o f Education. Paris 1968 U N CESCO ; R. Dore: The Diploma Disease. Berkeley 1976.
23 Por. Ś. N. Eisenstadt: Tradition, Change..., s. 47-68. M. S. Szczepański: Modernizacja, rozwój zależny..., s. 50—57.
24 K . Simkin: Comparative and Sociological..., s. 432.
Edukacja w krajach Trzeciego Świata w perspektywie teorii zależności
Ujęcie problem atyki rozwoju krajów Trzeciego Świata przez szkołę zależności było zdecydowanie opozycyjne wobec wskazań wynikających z paradygm atu rozwoju m odernizacyjnego25. Jeżeli te ostatnie podkreślały konieczność otwarcia tych krajów na m odernizacyjne wpływy z krajów rozwiniętych i dyfuzji w nich sprawdzonych tam instytucji społecznych i rozwiązań technologicznych, to przedstawiciele teorii zależności ukazywali przede wszystkim negatywne konsekwencje tych procesów.
Problem atyka rozw oju krajów Trzeciego Świata powinna być, ich zdaniem, ana
lizowana w odniesieniu do szerszej.całości, jak ą stanowi system gospodarki światowej.
Jak pisał C. F urtado: „T ak zwane gospodarki słabo rozwinięte tworzą podsystemy, których zachowanie nie będzie mogło być całkowicie wyjaśnione, jeżeli nie będziemy posiadać hipotezy dotyczącej struktury i funkcjonow ania globalnego systemu lub - jak o m inim um - hipotezy o stosunkach między podsystem am i, tworzącymi i im portującym i technologię lub nowe wzory zachow ania”26. Centralnym zagad
nieniem szkoły zależności stała się, różnie rozum iana i określana kategoria
„zależności” krajów słabo rozwiniętych, będących „peryferiam i” gospodarki świato
wej od krajów rozwiniętych, tworzących jej „centrum ” . K ategoria ta m iała pom óc zarów no w zrozum ieniu obecnego charakteru rozwoju tych krajów, jak i przyczyn ich zacofania.
Zacofanie krajów Trzeciego Świata nie stanowiło dla teorii zależności początkowe
go i uniwersalnego dla wszystkich społeczeństw etapu rozwoju. Było ono skutkiem stopniowego rozszerzania zasięgu działania tworzącego się systemu gospodarki światowej i związanej z tym „internacjonalizacji” rozwoju. Ich zacofanie a rozwój krajów zachodnich (państw „centrum ” ) były bowiem „[...] historycznie równoczesny
mi, funkcjonalnie powiązanymi stronam i tego samego historycznego procesu rozwoju kapitalistycznego systemu światowego” 27. Wejście w m iędzynarodowy podział pracy krajów' Trzeciego Świata, które dokonało się w okresie kolonialnym , narzuciło tym krajom status krajów zależnych i eksploatowanych. Procesy rozwoju były ściśle podporządkow ane potrzebom państw kolonialnych (metropolii), a kształt tworzonych struktur gospodarczych i społecznych był określony poprzez funkcje, jakie miały pełnić w systemie kolonialnej zależności. Stworzone w tym okresie mechanizmy zależności nie miały jednak charakteru przejściowego, lecz nadal były i są odnawiane na każdym etapie przeobrażeń gospodarki światowej - „pierw otny impuls - kolonializm - zdeterm inował struktury w ten sposób, że ich ewolucja jest zawsze uzależniona od charakteru procesów zachodzących w krajach kapitalistycznego centrum ”28. Stąd kraje Trzeciego Świata rozwijają się jak o „odbicie, odzwierciedlenie krajów' europejs
kich” , co prowadzi do ciągłego procesu „rozw oju niedorozw oju” w tym regionie.
25 Znakom itym w prowadzeniem do teorii zależności jest artykuł Ci. Palmy: A Formal Theory o f Underdevelopment or a Methodology fo r the Analysis o f Concrete Situations o f Underdevelopment.
„W orld D evelopm ent” 1978 n r 6 i obszerna bibliografia. W języku polskim M . S. Szczepański:
Modernizacja, rozwój zależny..., s. 58-100; Z. K ozak, A. W ziątek-K ubiak: Geneza, treść i ewolucja szkoły zależności. „E konom ista” 1986 n r 1; J. J. W iatr: Drogi do wolności. Polityczne mechanizmy rozwoju krajów postkolonialnych. W arszawa 1982 KiW.
26 Za M . S. Szczepańskim: Modernizacja, rozwój zależny..., s. 123.
27 T. T. Evers, P. W ogan: ,,D ep en d en c ia la ty n o a m e ry k a ń sk i w kład do teorii niedorozwoju. W: R.
Stemplowski [red.]: Am eryka Łacińska. Dyskusja o rozwoju. W arszawa 1987 Czytelnik.
28 K. J. Ners: Trzeci Świat. D ylem aty rozwoju. W arszawa 1990 PW N , s. 39.
122 SŁA W O M IR ŁO D Z IŃ SK I
Perspektywa teorii zależności była radykalnie krytyczna wobec dotychczasowych,
„m odernizacyjnych” ujęć, choć ich całkowicie nie eliminowała. Bardzo wyraźne było odwoływanie się w niej do inspiracji m arksistowskich, co znalazło wyraz w aparaturze pojęciowej i w wykorzystaniu konkretnych koncepcji (np. imperializmu).
Analizy „dependystów ” naładow ane były często pesymizmem i politycznym zaan
gażowaniem, co sprawiało wrażenie, że teoria ta nabierała m om entam i charakteru
„naukow ego m oralitetu” .
Zarysow ane tak ogólnie założenia teorii zależności zostały powszechnie przyjęte na początku lat siedemdziesiątych w badaniach nad edukacją w krajach rozwijających się. C entralną osią badawczą stała się problem atyka „zależności edukacyjnej” , k tóra w literaturze przedm iotu określana była przynajmniej na trzy sposoby29. Po pierwsze, jak o skutki okresu kolonialnego, które trw ają do dzisiaj w formie
„neokolonialnych” zależności w sferze oświaty. Po drugie, jako kategoria analizy
„nierównej” dystrybucji edukacyjnych i intelektualnych zasobów pomiędzy kraje rozwinięte i Trzeciego Świata. Po trzecie, jak o sposób analizy wewnętrznych nierówności w obrębie danego społeczeństwa i roli systemu edukacji w ich utrwalaniu.
Podział ten m a charakter analityczny i porządkujący, ponieważ wyróżnione kierunki bardzo często wzajemnie na siebie zachodziły i uzupełniały się.
Wpływ „przeszłości kolonialnej” na tem po rozwoju i charakter szkolnictwa w krajach Trzeciego Świata był jednym z najczęściej dyskutow anych problem ów w ram ach teorii zależności. Zagadnienie to było ujmowane z dwóch, często opozycyjnych punktów widzenia30. Z jednej strony starano się wykazać, że upowszech
nienie nowoczesnego szkolnictwa w tym regionie było częścią szerszej strategii i sytuacji kolonialnej. N arzucony, zachodni system edukacji uzupełniał i wzmacniał określone działania prow adzone w ram ach polityki władz kolonialnych w innych dziedzinach życia społeczno-gospodarczego. Był on, jak to ekspresyjnie określił M.
C arnoy, „narzędziem kolonialnej eksploatacji” i „podboju kulturow ego” 31. Z asadni
czym celem wprowadzonego systemu szkolnictwa było bowiem przygotowanie odpowiedniej liczby wykwalifikowanej i zdyscyplinowanej siły roboczej niezbędnej dla potrzeb funkcjonow ania gospodarki i adm inistracji kolonialnej. Ale wprowadzanie zachodniego szkolnictwa nie miało jedynie celu ściśle „ekonom izującego” . Jego zadaniem było również doprowadzenie do stopniowej uniformizacji kulturowej ludności kolonii z kulturą m etropolii. Szkoła m iała nauczać i upowszechniać język, wartości i styl życia właściwy państw u kolonialnem u. Oznaczało to, że szkoła nie będzie przekazywała i nauczała rodzim ych tradycji kulturowych, które oceniane były jako „mało wartościowe” : „cała m ateria społeczeństwa tradycyjnego została określona jako nieprzydatna i w różnym stopniu odrzucona [...] zaś całkowicie poparto zachodnie modele wychowania lub jego zm odyfikowane hybrydy” 32. Tworzyło to tym samym podstaw y do kulturowej zależności tych społeczeństw od kolonialnych m etropolii.
29 Pracą otw ierającą dyskusję o „zależności edukacyjnej” Trzeciego Świata od krajów rozwiniętych był artykuł P. G. A ltbach: Education and Neocolonialism: A Note. „C om parative Education Review”
1971 n r 2. N a tem at różnorodności rozum ienia tego pojęcia zob. M. Levin: The Lim its o f Educational Planning and Social Change. Paris U N ESC O oraz P. G. A ltbach, G. Kelly: Comparative Education:
Challenge and Response. „C om parative Education Review” 1986 n r 1, s. 123-128.
30 K. W atson: Colonialism and Educational Development. W: K. W atson [ed.]: Education in the Third World. London 1982, s. 2.
31 M . Carnoy: Education as Cultural Imperialism. New Y ork 1974.
32 R. Patel: Educational Activities in Developing Countris. Linköping 1984, s. 27.
Z drugiej strony, w dyskusji o wpływie kolonializm u na rozwój szkolnictwa w krajach Trzeciego Świata nie atakow ano samej jego roli w systemie kolonialnym , lecz zwracano uwagę na konkretne działania władz kolonialnych, które negatywnie określiły działanie oświaty w tych krajach. Przedm iotem krytyki stały się przede wszystkim następujące kwestie33:
- nierówny rozwój szkolnictwa w poszczególnych koloniach;
- doprowadzenie do rozpadu szkolnictwa tradycyjnego;
- stworzenie podstaw do obecnych nierówności edukacyjnych;
- niedostosowanie m odelu i program u szkolnego do sytuacji społecznej i potrzeb kulturow ych kolonizowanych społeczności;
- zbudowanie w wielu w ypadkach podstaw do dominacji w życiu publicznym i naukowym języka kolonialnego;
- stworzenie m ało efektywnego i innowacyjnego systemu zarządzania oświatą i jego ścisłe podporządkow anie strukturom politycznym.
W ymienione tu właściwości analizy przeszłości kolonialnej były i są bardzo często wykorzystywane przez badaczy odwołujących się do teorii zależności.
Generalnie przyjm ują oni, że „[...] wiele z obecnych problem ów rozwoju edukacji w krajach Trzeciego Świata może być bezpośrednio przypisana polityce władz kolonialnych”34. Kolonializm nie ujaw nia się w ich analizach jak o przeszła i m iniona struktura, lecz raczej jak o jego bardziej współczesna form a, neokolonializm. Pomimo uzyskania przez te kraje niepodległości i przeprow adzenia wielu radykalnych reform społecznych i politycznych, podstawowe zasady i elementy funkcjonowania systemów oświaty, które powstały w okresie kolonialnym , takie jak język nauczania, program , struk tura organizacyjna, system zarządzania itp., pozostały nie zmienione. Sprawia to, że kraje te nadal są zależne od swych dawnych m etropolii kolonialnych.
Zależność edukacyjna jest szczególnie zauważalna na poziomie szkolnictwa wyższego i działalności naukowo-badawczej, w mniejszym zaś stopniu na poziomie szkolnictwa podstawowego i średniego. Tę formę „neokolonialnej” zależności ułatwia dom inująca pozycja gospodarcza i polityczna krajów rozwiniętych. „N ie tylko większość gospodarczej i przemysłowej władzy skoncentorow ana jest na Północy [...] ale również większość intelektualnych i edukacyjnych zasobów tam się znajduje.
W iększość najlepszych na świecie uniwersytetów, instytucji badawczych, czasopism, wydawnictw naukowych, bibliotek i możliwości badawczych, skoncentrow ana jest w rozwiniętych krajach, dlatego też kraje rozwijające się muszą liczyć na przew od
nictwo i pom oc tych krajów ” 35. Zależność ta wzm acniana jest dodatkow o poprzez różnorakie program y pom ocy oświatowej i naukowej, wymianę i szkolenie kadr, współpracę naukow o-techniczną itp. K raje rozwijające się m uszą się więc orientować przede wszystkim na kraje zachodnie, na ich zdobycze techniczne i naukowe zapom inając o własnych dokonaniach. Przybiera to czasem formę „akadem ickiego i myślowego neokolonializm u” , jak podkreślali przedstawiciele teorii zależności.
Analizy szkolnictwa w krajach rozwijających się, z punktu widzenia historycznych
„zaszłości” i obecnych, „neokolonialnych” stosunków , pozwoliły również spojrzeć na rozwój edukacji w skali globalnej. Szczególną ekspansję szkolnictwa form alnego
33 K. W atson: Colonialism and Educational..., s. 36-38.
34 Ibidem, s. 2.
35 K. W atson: Educational Neocolonialism - The Continuing Colonihl Legctćy. W:' K. W atson [ed.]:
Education in the Third World. London 1982.
124 SŁA W O M IR Ł O D ZIŃ SK I
w świecie po 1945 r. próbow ano wyjaśniać poprzez wpływ „ponadnarodow ych’' czynników, takich jak zmiany w technikach kom unikacji i przekazu informacji, w wielkich migracjach zarobkow ych, w procesach „um iędzynarodow ienia” rynku pracy itp.36. G lobalne zmiany społeczno-ekonomiczne w świecie określały i wpływały na tem po rozprzestrzeniania się, charakter i funkcje systemów oświaty w po- szczegółnch krajach. Próbow ano tu spojrzeć na oświatę w kategoriach „systemu światowego” , wzorując się głównie na pracach I. W allerensteina, dotyczących historycznych wzorów pow staw ania gospodarki światowej37. K ategoria „zależności”
stawała się tutaj narzędziem analizy dysproporcji rozwoju szkolnictwa pomiędzy krajam i rozwiniętymi a zacofanymi oraz w obrębie tej ostatniej grupy. Stwierdzane nierówności w ilości i jakości edukacji traktow ane były jak o „funkcja szerszej politycznej i ekonomicznej dominacji centrum nad peryferiam i” 38.
Ale chyba najważniejszym i najciekawszym poznawczo nurtem badań nad oświatą w Trzecim Świecie, prowadzonych w ram ach teorii zależności, były analizy jej społecznego funkcjonowania i związków ze strukturą społeczną. Brały się one z charakterystycznego dla tej teorii poszukiw ania wewnętrznych (społecznych) uwarunkow ań i konsekwencji rozwoju zależnego. K ategoria „zależności” m iała służyć nie tylko do opisu historycznych przyczyn zacofania czy m iędzynarodowych relacji łączących dane społeczeństwo z innymi, lecz także m iała pom agać wyjaśniać wzajemne relacje poszczególnych grup i klas społecznych w „zależnym ” społeczeń
stwie. „Zależność nie pow inna być dłużej rozw ażana jak o zewnętrzna zm iennna, analiza pow inna opierać się na relacjach pomiędzy różnym i grupam i społecznymi wewnątrz zależnego narodu (społeczeństwo)” 39. W edług założeń tej teorii okres kolonialny i następnie wpływ rozwoju zależnego są odpowiedzialne za wytworzenie w krajach rozwijających się specyficznego typu struktury społecznej. Charakteryzuje się ona dużymi nierównościami społecznymi i podziałam i o charakterze klasowym, które są wynikiem „nierównej” partycypacji różnych grup społecznych w korzyściach z nowoczesnego rozwoju40. Istotną jej cechą pozostaje nakładanie się stosunków klasowych na zróżnicowanie etniczno-rasowe, regionalne i podziały m iasto-wieś.
Szczególną rolę przypisywano tu głównym siłom społecznym państw zależnych, tj. „burżuazji kom pradorskiej” i inteligencji, które powstały jak o produkt otwarcia się gospodarek krajów zależnych na zewnątrz. Zbieżność interesów ekonomicznych tych grup społecznych z interesami obcego kapitału umożliwiała proces form owania i m odernizow ania się struktur zależności w tych krajach41.
W tym kontekście powstawało pytanie o rolę systemu szkolnego w zmniejszaniu nierówności społecznych i jego działania na rzecz bardziej egalitarnego społeczeństwa.
Badania w tym zakresie zaczęły się koncentrow ać na wpływie określonych elementów pochodzenia społecznego na osiągnięcia edukacyjne jednostek i grup społecznych.
36 J. W. Meyer: The Work! Educational Revolution, 1950-1970. „Sociology o f E ducation” 1977 nr 3.
37 R. F. Arnowe: Comparative Education and World System s Analysis. „C om parative Education Review” 1980 n r 2.
38 M. McLean: Educational Dependency - Two Lines o f Enquiry. W: K. W atson [cd.]: Dependence and Interdependence in Education. International Perspectives. London 1984, s. 22.
39 F. M. C ardoso, E. Faletto: Dependency and Development in Latin America. Berkeley 1979, s.
232; za: K. W atson [ed.]: Dependence and Interdependence..., s. 32.
40 Por. S. Bowles: Capitalistic Development and Educational Structure. „W orld Developm ent” 1978 nr 6.
41 Por. M. Szlajfer: Modernizacja zależności. Kapitalizm i rozwój w Ameryce Łacińskiej. W rocław 1986 Ossolineum.
Okazywało się, że wykreowany w okresie kolonialnym układ nierówności w dostępie do oświaty zmienił się w bardzo małym stopniu. Pomimo niewątpliwych sukcesów w rozszerzaniu społecznej bazy oświaty „[...] dystans pom iędzy edukacyjnym mieć lub nie mieć zwiększył się nawet, pom im o faktu, iż wskaźniki przyjęć do szkół wszędzie wzrosły”42. Zmienił się również charakter nierówności edukacyjnych, które przestały dotyczyć samego faktu wejścia w obręb systemu szkolnego, lecz zaczęły się także opierać na długości lat nauki, jej jakości i rodzaju kształcenia. We wszystkich rozważaniach przedstawiciele teorii zależności bardzo m ocno uwydatniali tezę o „ekonom iczno-politycznym ” charakterze nierówności edukacyjnych, a ich źródeł doszukiwali się w podporządkow aniu ekspansji szkolnictwa wymogom rozwoju zależnego43.
Pow iązania systemu oświaty ze strukturą klasową były wspom agane i ułatwiane poprzez kulturow y charakter kształcenia w szkole44. Idea nauczania, opierająca się na separacji od rodziny i własnej grupy społecznej, na podziale na klasy szkolne odpowiednio do wieku, stosowanie stopni jako oceny wiedzy ucznia i podstaw y jego dalszej promocji itp., była nieznana i obca społeczeństwom Trzeciego Świata.
Stanowiło to dla wielu uczniów swoisty „szok kulturow y” . W ażnym elementem był również tu fakt, że system oświatowy miał za zadanie tworzyć podstawy społecznej i narodowej integracji. Ale pow odow ało to, że w społecznościach tak zróżnicowanych kulturow o tradycje, język i dorobek kulturowy wielu grup etnicznych i religijnych był pom ijany i „wyciszany” w szkole. Uczniowie wywodzący się z grup społecznych, których etos kulturow y był zbliżony do propagow anego w szkole, a więc najbardziej „zm odernizow ani” , uzyskiwali w ten sposób przewagę nad dziećmi pochodzącym i z tych środowisk społecznych, których kultura w sposób zasadniczy odbiegała od szkolnej. Brak posiadania przez nie zarów no odpowiedniego
„kapitału finansowego” , jak i „kulturow ego” , czyli umiejętności przystosowania się do organizacji nauki w szkole, zasadnicze odmienności języka i wiedzy potocznej prowadziły do niepowodzeń szkolnych, wcześniejszej rezygnacji z nauki, a w kon
sekwencji utwierdzały ich niższą pozycję społeczną.
W yniki prow adzonych tu analiz podważały wcześniejsze optymistyczne oczeki
wania związane z „egalitaryzującym i” efektami rozwoju szkolnictwa. Szkoła nie stała się instytucją, która prow adziłaby do zmniejszenia nierówności społecznych i zwiększenia społecznej ruchliwości. Przeciwnie, była ona w dużym stopniu instytucją, która powielała (reprodukow ała), a w wielu przypadkach wręcz pogłębiała istniejące nierówności społeczne. „Em piryczne wyniki [...] m ocno popierają zależnościową teorię nierówności społecznych: te społeczeństwa, które są bardziej zależne od obecnego kapitału, m ają większy stopień nierówności. Dlatego wydaje się, że osiągnięcie większego stopnia równości społecznej nie wynika z dalszej ekspansji szkolnictwa, lecz raczej z fundam entalnych zmian o charakterze strukturalnym , które zmniejszą zależność od obcego k apitału”45.
42 P. Foster: Education and Social Differentiation in Less Developed Countries. „C om parative Educational Review” 1977 n r 23. s. 217.
43 M . McLean: Educational Dependency..:, S. Bowles: Capitalistic Development...
44 Por. M . Carnoy: Education as..:, P. Freire: Pedagogy o f the Oppressed. London 1970.
45 G. W. Fry: Schooling. Development and Inequality: Old M yths and new Realities. „H arvard Educational Review” 1981 n r 1, s. 115.
126 SŁA W O M IR Ł O D ZIŃ SK I
Kształcenie poza szkołą? Edukacja w teoriach rozwoju endogennego
Pesymistyczne oceny kierunków rozwoju i funkcjonow ania systemów ośw iato
wych w krajach Trzeciego Świata, form ułow ane w latach siedemdziesiątych przez badaczy z kręgu szkoły zależności, doprowadziły również do podważenia istoty propagow anego, zachodniego, m odelu szkoły. Spow odow ało to, że zaczęto poszukiwać takiego sposobu kształcenia, który byłby bardziej dostosow any do potrzeb ludności tych krajów i bardziej opłacalny ekonomicznie. Takie m ożliwo
ści, w opinii części osób zajmujących się edukacją, niosły program y edukacji nieformalnej. Jak pisała jedna z nich, w sytuacji, w której kraje rozwijające się m ają problem y ze stworzeniem norm alnego systemu szkolnictwa, powinny one głównie „[...] wcielać w życie nowoczesne idee nieformalnej edukacji [...] zwracać uwagę na sam okształcenie w przeciwieństwie do kształcenia dydaktycznego, poszukiwać możliwości zmniejszenia negatywnego wpływu systemu egzaminacyj
nego, aby w ten sposób rozwinąć bardziej elastyczny i dostosow any system edukacji”46. D odatkow ym bodźcem były również pozytywne doświadczenia z m a
sowych akcji alfabetyzacyjnych i zaw odowych, które doprow adziły do zlik
widowania analfabetyzm u w takich krajach, jak K uba, Tanzania czy Chiny.
N acisk na większe wykorzystanie w polityce oświaty krajów Trzeciego Świa
ta możliwości, jakie tkwiły w program ach edukacji nieformalnej, wiązał się również z zachodzącymi zmianam i w podejściu do problem atyki rozwoju tych krajów . R ozczarow anie do zbyt ogólnych ujęć proponow anych przez teorie modernizacji i zależności skłaniało niektórych badaczy do poszukiw ania bardziej lokalnych i praktycznych rozwiązań problem ów rozwoju. Rekom endow ano więc taką wizję rozwoju, k tó ra opierałaby się na własnych zasobach danego społe
czeństwa, a czynniki zewnętrzne, wpływ innych krajów, miały być orgraniczone i odgrywać jedynie rolę w spom agającą. Założenia takie przyjm ow ały teorie rozwoju endogennego47. G rupow ały one szereg bardzo zróżnicowanych koncep
cji, które łączyło przekonanie, że przezwyciężenie zacofania powinno rozpocząć się od zaspokojenia podstawowych potrzeb ludzkich. Kolejno więc powinno się rozpoczynać od likwidacji zjawiska głodu w krajach Trzeciego Świata i nacisku na wzrost produkcji żywności, a następnie dążyć do popraw y w arunków miesz
kaniowych, zdrow otnych i higienicznych, później do rozwoju oświaty. Uzys
kanie dalszego postępu gospodarczego i społecznego było możliwe jedynie pod warunkiem zaspokojenia tych „podstaw ow ych potrzeb” . O rganizow ane procesy rozwojowe pow inny odwoływać się do konkretnych w arunków kulturow ych i ekologicznych danych społeczności oraz opierać się na aktywności ich człon
ków. W ym agały więc zwiększonej aktyw ności jednostek oraz zbiorowej ini
cjatywy.
Podjęcie edukacji nieformalnej odnosi się do różnorakich form działalności oświatowej, która organizow ana jest poza form alnym systemem szkolnym. Ma ona służyć zaspokojeniu rozm aitych potrzeb edukacyjnych różnych grup ludności, dlatego też przedsięwzięcia w jej ram ach m ogą się różnić celami i m etodam i nauki.
46 R. D 'A eth: Education and Development in the Third World. Glasgow 1975, s. 107.
47 Por. M. S. Szczepański: Modernizacja, rozwój zależny..., s, 101—115; J. Tinbergen [red.]: O nowy lad międzynarodowy. Raport dla Klubu Rzym skiego. W arszaw a 1978 PWE.
sposobem organizacji i czasem trw ania, składem społecznym uczniów, źródłami finansowania. Są one jednak zawsze celowe i zorganizow ane48.
T rudno jest przedstawić systematyczną i pełną typologię form kształcenia nieformalnego w Trzecim Świecie ze względu na ich ogrom ną różnorodność (począwszy od uniwersytetu „otw artego” i kursów korespondencyjnych, a skoń
czywszy na kursach zawodowych dla bezrobotnych), ale m ożna wskazać na pewne ich ogólne cechy charakterystyczne.
Po pierwsze, były one kierowane przede wszystkim na tereny wiejskie, najbardziej zacofane cywilizacyjnie i edukacyjnie. W iązały się zazwyczaj z szerszymi program am i pobudzenia ich rozwoju gospodarczego. Dlatego też nie ograniczały się do nauki czytania i pisania, lecz również obejmowały naukę nowych technologii, wykorzystania nowych narzędzi upraw i nawożenia, planow ania rodziny itp.
Po drugie, program y te miały charakter ograniczony, lokalny. Dostosowane były do specyficznych potrzeb społeczno-gospodarczych i w arunków kulturowych małych społeczności wiejskich. Duży nacisk kładziono w nich na zachowanie tradycyjnych wartości etnicznych i taką ich „m odernizację” , aby mogły bez zmian zachować się w nowych w arunkach. Program y te starały się również wykorzystać tradycyjne m etody wychowania i kształcenia - „pow stało w tym okresie wielkie zainteresowanie m etodam i, środkam i i instytucjami tradycyjnej oświaty, ponieważ współczesny system szkolny nie był kulturow o odpowiednio dostosow any” 49. Wiele z tych akcji i program ów wykorzystywało dla swoich celów edukacyjnych takie tradycyjne środki przekazu, jak teatr czy taniec ludowy.
Po trzecie, program y te miały znaczenie polityczne. Z jednej strony, wymuszały decentralizację decyzji oświatowych, a z drugiej, prowadziły do ożywienia politycz
nego danych społeczności i podjęcia przez nie działań zmieniających ich sytuację życiową. W tym kontekście największy rozgłos zdobyły akcje alfabetyzacyjne, prow adzone przez P. Freire w Brazylii, i traktow ania oświaty jak o narzędzia
„wyzwolenia” społecznego-0.
Program y edukacji nieformalnej nie stały się jednak powszechnie akceptowanym sposobem rozwiązywania problem ów oświatowych w krajach rozwijających sic i nie miały także większego zasięgu społecznego. Ich wartości były ogólnie uznawane, ale w praktyce bardzo słabo wykorzystywane. Nie zmieniły zasadniczo też całego funkcjonow ania systemów oświatowych. N a przeszkodzie stały problem y finansowe, gdyż silniejszy nacisk na rozpowszechnienie program ów edukacji nieformalnej prowadziłby do zmniejszenia i tak małych środków finansowych przeznaczonych na norm alne szkolnictwo. W ażniejszym jednak powodem były obawy władz oświatowych przed powstaniem „podw ójnego” systemu oświatowego. Z jednej strony, ich zdaniem, rozwijano by nieform alną edukację zawodową, przeznaczną przede wszystkim dla biednej młodzieży z terenów wiejskich. Z drugiej zaś strony, istniałby norm alny system szkolny, bardziej prestiżowy i dający większe szanse awansu społecznego, do którego trafiałaby młodzież pochodząca z bardziej zam oż
nych grup społeczeństwa, głównie z miast. W ten sposób „dualny” system oświatowy
48 R. Patel: Educational Activities..., s. 13-14; W. O koń: Słownik pedagogiczny. W arszawa 1975 PW N , s. 141.
49 R. Patel: Educational Activities..., s. 34.
50 P. Freire: Pedagogy o f the Oppressed...·, na tem at koncepcji P. Freire edukacji jak o „praktyki wolnościowej” zob. A. Sawisz: Szkolą a system społeczny. W arszawa 1980 WSiP, s. 140-143.
128 SŁA W O M IR Ł O D ZIŃ SK I
prowadziłby do zam rożenia procesów społecznej ruchliwości, a system edukacji stałby się instytucją „nieegalitarną” 51.
Ale program y edukacji nieformalnej traktow ano często jak o ważne uzupełnienie form alnego systemu kształcenia, jak o „sposób kompensacji niedostatków systemu form alnego”52. Doświadczenia z tych akcji miały też pewien wpływ na zmiany w funkcjonow aniu norm alnego systemu szkolnego. W wielu krajach rozwijających się próbow ano decentralizować systemy szkolne, uaktyw niać władze i społeczności lokalne w ich planow aniu i kierowaniu. W większym też stopniu zaczęto też zwracać uwagę na kulturow e dostosow anie program ów szkolnych, czasu nauki do rytm u prac polowych na wsi, na zatrudnienie nauczycieli pochodzących z tych samych społeczności co ich uczniowie, na bardziej ścisłe powiązanie nauki z pracą.
Powszechniejsze stało się również wykorzystanie nowoczesnych źródeł audiow izual
nych, ja k telewizji i radia, w procesach kształcenia.
Trzeba jednak wspomnieć w tym miejscu o koncepcjach, w których edukację nieform alną traktow ano jak o alternatywę dla istniejących systemów oświatowych.
Żądanie takie pojawiło się w program ach „deskolaryzacji” społeczeństwa, które były
„najbardziej jaskraw ym wyrazem protestu przeciwko brakom dotychczasowej szkoły”53. Najbardziej chyba znanym rzecznikiem takiego program u był I. Illich, który - na podstaw ie zebranych doświadczeń edukacyjnych z Ameryki Południowej - zaproponow ał zastąpienie norm alnego systemu szkolnego „społeczną siecią edukacyjną” 54. Obejmowałaby ona wszystkie lokalne (wiejskie) instytucje, poczynając od w arsztatów pracy, a kończąc na uczestnictwie we wspólnotowych, wioskowych świętach, gdzie każdy, w zależności od czasu i potrzeb, zdobywałby pożyteczne dla siebie i grupy umiejętności i wiedzę. N auczanie w takim systemie opierałoby się na dobrow olnym uczestnictwie, byłoby „spontaniczne, gdyż wypływałoby z osobistych pobudek, bez zatrudnienia nauczycieli przekupujących albo zmuszających ucznia, by zechciał znaleźć czas i chęć nauczenia się czegoś” 55, wspólnotowe, w którym każdy, w zależności od sytuacji, byłby zarów no nauczanym ja k i nauczającym. System taki, zdaniem lllicha, pozwoliłby uniknąć błędów form alnego systemu kształcenia, byłby przystosowany do rzeczywistych aspiracji i potrzeb ludzi oraz zapewniałby rzeczywistą równość szans oświatowych. Koncepcja ta, szeroko dyskutow ana i kom entow ana, była jedną z wielu „utopii” proponow anych przez teorię rozwoju endogennego, k tó ra - ja k żadna inna - ukazywała potrzebę „deskolaryzacji” szkoły i ucznia.
Państwo i oświata w Trzecim Świecie.
Inspiracje weberowskie w badaniach nad oświatą w latach osiemdziesiątych
Przełom lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych wyznacza w socjologii i w eko
nomii rozwoju krajów Trzeciego Świata stopniowe odchodzenie od ortodoksyjnie rozumianej teorii zależności. Zbyt duża uwaga przypisywana wpływowi w arunków zewnętrznych na rozwój tych krajów, niedocenianie roli czynników wewnętrznych oraz
51 J. Simmons [ed.]: Tlie Educationa Dillemma. O xford 1980. s. 8 13.
52 R. Patel: Educational Activites..., s. 23.
53 Cz. Kupisiewicz: Szkolnictwo w procesie przebudowy. W arszawa 1976 WSiP, s. 197.
54 Zob. I. Illich: Społeczeństwo bez szkoły. W arszawa 1976 PIW.
55 Ibidem, s. 198.
uwikłanie się w kwestie ideologiczne i polityczne były jednym i z głównych punktów tej krytyki56. Także studia nad szkolnictwem, oparte na teorii zależności, spotkały się z pod o bną krytyką. Jak trafnie zauważyła K. Simkin, „[...] prowadzenie m oralnej krytyki kapitalizm u nie było tym samym, co tworzenie teoretycznych podstaw rozwoju edukacji w Trzecim Swiecie” 57. Krytycy zwracali uwagę, że funkcjonow ania system u edukacji nie m ożna wyjaśniać jedynie za pom ocą czynników społeczno-ekonomicznych, wobec których jest on często niezależny.
Uw ydatniali niedostateczne wyjaśnienie empiryczne prow adzonych analiz i wnios
ków, zbytnią ideologiczność i nadużywanie wyjaśnień klasowych, zbyt „mechani- cystyczne” rozumienie procesów reprodukcji nierówności społecznych i kulturowej dom inacji przez szkołę58.
Teorie rozwoju krajów Trzeciego Świata stanęły również w tym okresie przed nowym typem problem atyki, jak ą było wzrastające zróżnicowanie społeczno- ekonomiczne w obrębie tej grupy krajów. „Tradycyjna problem atyka, podejm ow ana od teorii m odernizacji do neom arksistowskich teorii, przez ostatnie dwie dekady koncentrow ała się na pytaniu, dlaczego kraje Trzeciego Świata jak o całość rozwijały się tak, jak się rozwijały [...] jednak oczywiste i wzrastające zróżnicowanie Trzeciego Świata sugeruje potrzebę podjęcia nowej problem atyki: zwrócenia uwagi na siły, które prow adzą do dram atycznych zróżnicowań w peryferyjnych form acjach i do wyjaśnienia, dlaczego formacje te są tak zróżnicow ane” 59. Dotychczasowe ujęcia teoretyczne, m odernizacyjne i zależnościowe, przestały już wystarczać jak o narzędzia analizy i przewidywania perspektyw rozwoju tych krajów. Okazywał się one szczególnie słabe w rozumieniu politycznych mechanizmów rozwoju - „[...] socjologia rozwoju okazała się przede wszystkim słaba w rozum ieniu natury i organizacji państw Trzeciego Świata i jego agend - brak tej władzy był szczególnie niepokojący, kiedy rozw ażano przem ożną rolę odgrywaną przez państw o w większości post- kolonialnych krajów Trzeciego Świata” 60. Dlatego zrodziła się potrzeba znalezienia nowych odniesień teoretycznych. T ak ą szansę, w opinii wielu socjologów rozwoju, stanowi naukow y dorobek M axa W ebera, a szczególnie jego studia z zakresu polityki i metodologii bad ań społecznych.
W artość podejścia weberowskiego leżała w jego „otw artości” teoretycznej i problemowej orientacji, co pozwalało na wykorzystanie tradycyjnych, m oder
nizacyjnych i zależnościowych wątków analiz. Poszukiwało ono wyjaśnień zjawisk społecznych w kategoriach sytuacyjnych, tw orzonych przez zmiany społecznych relacji między grupam i i klasami społecznymi i starało się zrozumieć ich zachowanie w szerszym społecznym i ekonomicznym kontekście, ograniczającym i wyznaczającym cele ich działalności. Łączyło również poziom analizy m akro z perspektywą jednostki - „podejście weberowskie zwraca uwagę na działanie jednostki: na jej intencje, cele i definicje sytuacji” 61.
56 Zob. M . Szląjfer: Modernizacja zależności..., s. 27-79; P. Vandergeest, F. M. Buttel: M arx, Weber and..., s. 688-689; M . Szczepański: Modernizacja, rozwój zależny..., s. 95-100.
57 K. Simkin: Comparative and Sociological..., s. 437.
58 Por. H. A. Eckstein, H. J. N oah: Dependency Theory in Comparative Education: The New Simplicitude. „Prospects” 1965 n r 2; M . McLean: Educational Dependency..., s. 20; K. Simkin: Comparative and Sociological..., s. 436-437.
59 P. Vandergeest, F. H. Buttel: M arx, Weber and..., s. 692.
60 Ibidem, s. 689.
61 D. Blacklcdge, B. H unt: Sociological Interpretations o f Education. London 1985, s. 336.
