Psycho-pedagogiczne prawidłowości kontaktu katechety z młodzieżą

Roman Pomianowski

Psycho-pedagogiczne prawidłowości

kontaktu katechety z młodzieżą

Seminare. Poszukiwania naukowe 1, 121-136

1975

Ks. ROMAN POMIANOWSKI

PSY CH O -PED A G O G ICZN E PRAWIDŁOWOŚCI KO N TA K TU

KATECHETY Z MŁODZIEŻĄ

Wprowadzenie

P raca została p o d jęta na u ży tek osób bezpośrednio zw iązanych z w y ­ chow aniem chrześcijańskim na odcinku katechezy. K atecheci — zarów ­ no księża, jak i osoby św ieckie — są z ra c ji swojego pow ołania w ycho­ w aw cam i chrześcijańskim i. P odstaw o w ym zadaniem ich posługi w Ko­

ściele jest kształtow anie, a lepiej pow iedziaw szy — kierow anie rozw o­ jem osobowości m łodych ch rześcijan ku jej pełni, zarów no w płaszczy­ źnie n a tu ra ln e j, jak i nadprzy ro d zon ej. Proces chrześcijańskiego w ycho­ w ania w teorii pedagogicznej posoborow ej u jm u je się w trzech w y m ia­ rach: a) h o ry zo n taln y m — jako rozw ój dyspozycji n a tu ra ln y c h jednostki, realizow any p rzy udziale ludzkich w ysiłków ze stro n y sam ego w ycho­ w anka i wychow aw ców ; b) w e rty k a ln y m — jako rozw ój życia n a d p rz y ­ rodzonego, realizow any przez w spółpracę w ychow anka z łaską C h ry stu ­ sa, k tó ra płynie z S ak ram en tó w i podnosi n a tu rę ludzką na w yższy p o ­ ziom; c) zen italn y m — jako działanie D ucha Świętego przez udzielanie specjalnych darów , zw iązanych z w yb o rem „w łasnej drogi życiow ej”, zgodnej z wolą Bożą.

P atrząc na w ychow anie przez in n y ch (heteroedukaeja) z p u n k tu psy­ chologicznego, należy zwrócić szczególną uw agę n a te czynniki, k tó re w rela cji w ychow aw ca-w yehow anek sp ełn iają rolę m echanizm ów p sy ­ chicznych w aru n k u jący ch efektyw ność w ysiłków pedagogicznych. G lo­ balnie rzecz u jm ując, efek ty w ychow aw cze zależą przed e w szystkim ocj

tego, czy w ychow aw ca stan ie się dla w ychow anka osobą znaczącą, tzn. tak ą, k tó ra w św iadom ości w y chow anka jaw i się jako osoba „ u p rzy w i­ lejo w an a”, stając się przez to sam o w zorem do n aśladow ania (iden tyfi­ kacji) oraz źródłem n ag ró d i kar. P o zycja ,,uprzy w ilejo w ana ’’ w ycho­ w aw cy w św iadom ości w ychow anka tw o rzy się w kontakcie m iędzyoso­ bow ym (w ychow aw czym ) i zależy od w ielu czynników obiektyw nych

i subiektyw nych. Na te drug ie będziem y chcieli zwrócić szczególniejszą uw agę w n iniejszym a rty k u le. P ro p o n u ję zatem n astę p u jąc y to k roz­ ważań: 1. W yjaśnienie pojęcia i s tr u k tu ry „ak tu pedagogicznego” , 2. ukazanie roli k o n tak tu m iędzyosobowego w w ychow aniu k atechety cz­ nym , 3. om ów ienie jego zasad pedagogicznych oraz 4. praw idłow ości p sy ­ chologicznych. W zakończeniu zostaną podane pew ne p o stu la ty dusz­ pasterskie.

Pojęcie i s tru k tu ra „ a k tu pedagogicznego”

Czym jest „ak t pedagogiczny”? W ychow anie w ujęciu dynam icznym jest procesem . T erm in ten w ujęciu ogólnym oznacza przebieg re g u la r­ nie po sobie następ u jący ch zjaw isk, zm ian, pozostających m iędzy sobą w zw iązkach przyczynow ych. Proces w ujęciu pedagogicznym jest ro zu ­ m iany jako k ształtow anie doskonalszych fo rm zachow ania jedn ostk i lub po prostu kształtow an ie jej osobowości. Ma on c h a ra k te r d w ubieguno­ wy. Z jed n e j stro n y jest oddziaływ aniem wychow aw ców , nauczycieli, środow iska społecznego n a uczniów, w ychow anków : w ty m ujęciu o k re­ ślan y jest jako „społecznie u zn an y system działania pokoleń starszych na d orastające, celem pokierow ania ich w szech stro nny m rozw ojem dla przygotow ania ich w edług określonego id eału człow ieka do przyszłego życia” h Z d ru g iej (od stro n y w ychow anka) — w ychow anie jest p ro ­ cesem dokonyw ania się zm ian w osobowości ucznia, w jego zachow aniu. W ty m dru gim ujęciu m ówi się w psychologii o procesie dojrzew an ia i uczenia się. A więc oddziaływ anie w ychow aw ców na w ychow anka i n a ­ by w anie zm ian w zachow aniu przez w ychow anka to dw ie stro n y tego sam ego procesu, k tó ry n azyw am y procesem w ychow ania dzieci i m ło­ dzieży 1 2. W p racy in te re su je nas przede w szystkim pierw sza stro n a za­ gadnienia — w ychow anie jako oddziaływ anie. Czym jest owo św iadom e oddziaływ anie w ychow aw ców ? J e st ciągiem ak tów pedagogicznych. Z a­ tem a k t pedagogiczny jest składow ym elem en tem działań w ychow aw ­ czych, a sam proces w ychow ania jest szeregiem n astę p u jąc y c h po sobie a k tó w pedagogicznych, pozostających m iędzy sobą w zw iązkach przy czy­ now ych. A kt pedagogiczny skład a się z w ielu elem entów . Całą jego zło­ żoność p rzedstaw ia niżej zam ieszczony schem at.

1 S. K u n o w s k i : S k r y p t z pedagogiki dla stu d e n tó w K U L (mps). L u b lin 1964. 2 S. K u n o w s k i : Proces w y c h o w a w c zy i jego s tr u k tu r y . L u b lin 1946.

Schem at a k tu pedagogicznego

Id e ä t wychowani«*.

4

Wychowanek

Wychowawca

E lem enty składow e a k tu pedagogicznego: a) w e w n ę t r z n e

1. W ychow anek 1— jako w y tw ó r w cześniejszego rozw oju i w ycho­ w ania

2. W ychow aw ca — jako osobowość d o jrzała i jego działanie 3. Środki w ychow ania i m etody

4. Ideał w ychow aw czy, w artości, cele

5. K o n ta k t w ychow aw czy zachodzący w o b ustron n ym stosun ku spo­

łecznym «

b) z e w n ę t r z n e

6. S y tu acja w ychow aw cza w in sty tu c ji (atm osfera) 7. W pływ epoki, k u ltu ry , cyw ilizacji

8. D ziałanie łaski C hrystusow ej (w w ychow aniu chrześcijańskim ). D okładniejsza analiza w ym ag ałab y szerszego om ów ienia poszczególnych elem entów schem atu. P o m in iem y ją ze w zględu n a ograniczoność m iej­ sca. N as in te re su je p rzede w szystkim elem en t 5 — k o n ta k t w ychow aw ­

czy i jem u pośw ięcim y w ięcej uwagi.

Kola kontaktu m iędzyosobowego w wychow aniu katechetycznym

W spółcześnie m ów i się, że w ychow anie jest w spółpracą w ychow aw ­ cy z w ychow ankiem . P o d k reśla się znaczenie godności ludzkiej i a k ty w ­ ności obu stron. W ychow anek nie jest już ty lk o przed m io tem działań

wychowawcy, ale spełnia rolę podm iotu wychowującego się. W ycho­ w aw ca jest przew odnikiem i przyjacielem , k tó ry stw arza optym alne wa­ runki w celu w yzw olenia u k ry ty c h energii rozw oju jedn o stk i i pokiero­ w ania nim i ku „ideałom ”. P ozostaje to zgodne z ogólnym zdaniem p sy ­ chologów, k tórzy tw ierdzą, że zasadniczym m o torem w ychow ania jest aktyw ność w łasna rozw ijającej się jed n ostk i zawsze nastaw ionej n a sa-

m oaktualizację i sam odoskonalenie. W w ychow aniu m łodego człow ieka nie chodzi już ty lko o u rab ia n ie jedn o stk i na „obraz ideału w ychow aw ­ czego”, ale o stw orzenie tak ich sy tu a c ji w ychow aw czych, k tó re zdy nam i­ z u ją ideał w ychow aw czy w św iadom ości jed n o stk i w ten sposób, że je ­ dnostka sam a św iadom ie i dobrow olnie będzie dążyć do niego.

W w ychow aniu chrześcijańskim k a te c h e ta w y stę p u je jako „ h e ro ld ” i sługa C hrystusa. Jego zadaniem jest w prow adzić w ychow anka w św iat w artości ew angelicznych. Bow iem zasadniczym celem w ychow ania, k tó ­ re prow adzi Kościół w sw ojej zbaw czej m isji pośred nictw a m iędzy Bo­ giem a ludźm i, jest u k ształto w an ie osobowości jednostek ochrzczonych na w zór C h ry stu sa Ew angelicznego (DWCH n r 1 i 2). W ychow anie ch rze­ ścijańskie polega więc n a p ełny m rozw inięciu osoby ludzkiej, w w y n ik u czego w osobowości w ychow anka k sz ta łtu je się odpow iedzialność m o ral­ na, praw dziw a wolność, po zytyw ne w ychow anie seksualne, zaangażow a­ nie społeczne w realizow aniu w spólnego dobra ludzi, b ra te rstw o z in n y ­ mi, w spieran ie jedności i pokoju m iędzy n aro d am i oraz nastaw ienie na cel ostateczny człowieka, jakim jest doskonalsze poznanie i um iłow anie Boga (DWCH n r 1). W zorem pełnego rozw oju m a być osoba Jezu sa C h ry ­ stusa. A by osobowość C h ry stu sa stała się pociągająca dla w ychow anka, m usi n ab rać rum ieńców życia w in te rp re ta c ji życiow ej w ychow aw cy. K atecheta, jako wychow aw ca, w akcie pedagogicznym m a spełniać funk- cję „rzecznika” i „nosiciela” w artości ew angelicznych. W ychow anek w jego osobie i zachow aniu pow inien odszukać cechy osobowości sam ego C hrystusa, którego chce naśladow ać. Z w y k resu w idać, że droga w ycho­ w anka do C h ry stu sa-Id eału (od 1 do 4), w ychodzi z p u n k tu 1 ¡(wycho­ w anek), prow adzi przez p u n k t 2 (wychowawca) i 3 (środki i m etody). J e st to droga h ete ro ed u k a c ji ch rześcijańskiej. N atom iast droga a u to e d u - k acji (sam odoskonalenia chrześcijańskiego), k tó ra jest m ożliw a dopiero w późniejszym okresie rozw oju, je st krótsza, prow adzi bezpośrednio od 1 (wychowanek) do 4 (ideał) lu b od 1 do 4 przez 3 (środki i m etody, k tó ­ re sam w ychow anek sobie organizuje).

Na drodze dłuższej h e te ro ed u k a c ji chrześcijańskiej, podstaw ow ym elem entem jest odcinek ;(1— 2), czyli k o n ta k t w ychow aw czy. Inaczej m ó­ wiąc, aby w ychow anek m ógł dotrzeć do w arto ści ew angelicznych w m łodszych okresach swego życia, m u si m u w ty m pom óc ch rześcijań ­ ski w ychow aw ca n a drodze k o n ta k tu osobowego. K o n ta k t w ychow aw ­

czy jest psychologicznym k anałem kom unikow ania się m iędzy w ycho­ w ankiem i w ychow aw cą. P e łn i on podstaw ow ą rolę w procesie h e te ro e- d u k acji chrześcijańskiej. W yrażenie „ k o n ta k t” przypom ina urządzenie w sieci elektrycznej, w k tó ry m przez połączenie dwóch elem entów n a ­

stęp u je zam knięcie obw odu i przep ły w p rą d u (energii). W sy tu a c ji k a ­ techetyczn ej k o n tak t k a te c h e ty z uczniem pełni podobną funkcję. Obie s tro n y n aw iązu ją i u trz y m u ją sto su n ki m iędzyosobowe po to, b y k o m u ­ nikow ać sobie treści Ew angelii. W ychow anie dokonuje się przez w spół­ działanie 3, k tó re jest w yn ik iem porozum ienia i zgody m iędzy osobami. P a rtn e rz y sta ją się dla siebie „bliscy” i ro zu m ieją się w zajem nie. Ze s tro n y w ychow anka (młodzieży) działa m n iej lub bardziej in tensy w nie psychiczna potrzeba k on tak to w an ia się z w ychow aw cam i, aby od nich otrzym ać kierow nictw o, radę, oparcie i poczucie b e z p ie c ze ń stw a 4. P o­ trz e b a kontak to w an ia jest te n d e n c ją n a b y tą i w spiera się na głębszych dynam izm ach w rodzonych ‘(zwłaszcza na in styn k cie społecznym , p o trz e ­ bie przyw iązania). P o trzeb a ta podlega dalszem u rozw ojow i i doskona­ leniu przez jej zaspokajanie w stosunkach społecznych. A by k o n tak t w ychow aw czy m ógł spełniać w łaściw ą fu n k cję w procesie w ychow ania, m usi charakteryzow ać się p ew nym i właściwościam i, któ re sprow adzam y do zasad pedagogicznych i praw idłow ości psychologicznych.

Z asady pedagogiczne k o n tak tu

W życiu codziennym naw iązu jem y w iele k o n tak tó w z dziećmi, m ło­ dzieżą i dorosłym i. W szystkie one m ają jakieś znaczenie dla rozw oju k o n tak tu jący ch się z nam i osób, po zytyw ne lub negatyw ne. Nie w szy­ stkie jednak m ają c h a ra k te r w ychow aw czy. Tylko te k o n ta k ty społecz­ ne nazw iem y w ychow aw czym i, k tó re c h a ra k te ry z u ją się cechą stałości i prow adzą do pozytyw nych zm ian w osobowości w ychow anka. K o n ta k ­ ty k atech ety z m łodzieżą w in ny zatem być stosunkow o trw ałe, celowe,

indyw idualne i grupow e zarazem , o p arte o zasadę personalizm u, h u m a ­ nizm u, m oralizm u i c h ry sto cen try zm u 5.

1. T r w a ł o ś ć k o n t a k t u — odnosi się do czasu trw an ia. K o­ m unikow anie się m iędzy k atech etą a m łodzieżą nie może być chw ilo­

3 E. S u j a k : K o n ta k t p sy ch ic zn y w m a łże ń stw ie i rodzinie. W arszaw a 1971 oraz S. K u n o w s k i : Psychologia k o n ta k tu w ychow aw czego. „S p raw ozdania z czyn­ ności w ydaw niczej i posiedzeń naukow ych oraz k ro n ik a TN K U L ” n r 16:1968 s. 8 3 -8 7 .

4 S. B a 1 e y: Psychologia w ych o w a w cza w zarysie (wyd. 4). W arszaw a 1965 s. 100—252; także S u j a k, jw . s. 85.

w ym spotkaniem w celach rozry w ki to w arzy sk iej czy przekazania in fo r­ m acji relig ijn ej. Je st tu p o trzeb n y pew ien okres czasu do w ytw orzenia się stałej i uśw iadom ionej potrzeb y k o ntak to w an ia się, k tó ra stanie się naw ykiem . Przezw yciężenie stosunku „anonim ow ego”, jak i pow staje m iędzy k atech etą a m łodzieżą w ram ach organizacji lekcji k a te c h e ty ­ cznej, dokonuje się z reg u ły przez w yjście poza stosu nek nauczania i przez w ytw orzenie się płaszczyzny w spólnych zainteresow ań m iędzy k a te c h e tą a m łodzieżą poza salką katechetyczną. Dla ułożenia w łaści­ wego stosunku z uczniam i k atech eta pow inien starać się głębiej poznać osobowość w ychow anków , zrozum ieć ich p ragnienia, zm artw ienia, zam i­ łow ania, sy tu ację m a te ria ln ą i atm o sferę domu. Na to w szystko jest po­ trz e b n y czas.

2. C e l o w o ś ć k o n t a k t u — K atech eta dąży do naw iązania k o n tak tu z m łodzieżą i u trz y m an ia go w celu realizow ania sw ojej m i­ sji w ychow aw czej. K o n tak t k a te c h e ty z m łodzieżą nie może w ynikać z m otyw ów czysto ind y w id u aln ych i przyjem nościow ych, k tó re są je ­ dynie środkam i do realizacji m isji apostolskiej, a nie celem sam ym w so­ bie. M otyw acja k ate c h e ty m a sw oje źródło w Ew angelii: „Moim po­ k arm em jest czynić wolę tego, k tó ry m nie posłał, i w ypełnić dzieło jego do końca” (J 4, 34). „ Ja przyszedłem , aby życie m iały i obficie m ia ły ”

( J 10, 10). Celowość k o n tak tu w ychow aw czego określa jego stro nę rze ­ czową — pierw szorzędny cel — k tó ry m jest w yw ołanie określonych zm ian w osobowości osób poddanych oddziaływ aniu. Cecha ta różnicuje k o n tak t w ychow aw czy od w szystkich in ny ch stosunków społecznych, ko­ leżeńskich i przyjacielskich.

3. K o n t a k t i n d y w i d u a l n y i g r u p o w y — Oba rodzaje k o ntaktów są w ażne w . oddziaływ aniu katechetycznym . K o n ta k t in d y ­ w id u aln y pom aga w głębszym poznaniu sy tu a c ji życiow ej w ychow an­ ka, jego potrzeb psychicznych i u łatw ia katechecie naw iązanie sto su n ­ ków z grupą. N atom iast k o n tak t grupow y pozw ala m u na w y k o rzy sta­ nie dynam iki g ru p y rów ieśniczej w zm ianie postaw św iatopoglądow ych jednostki. O ddziaływ anie w ychow aw cze k ate c h e ty jest oddziaływ aniem przede w szystkim na grupę, dopiero później n a jedno stkę i środow isko. W praw idłow ej stru k tu rz e k o n tak tu katechetycznego n a czoło w ysuw a się problem g ru p y jako całości. Dzisiaj w iem y już w iele o w pływ ie g ru ­ py na jednostkę, o m echanizm ach działania g ru p y na k ształtow an ie p rze ­ konań, postaw , poglądów, m oralności i religijności jednostki. W s tru k ­ tu rz e społecznej g ru p y trzeb a w idzieć więzi n ieform aln e — m ałe pod­ g ru p y w zespole klasow ym . Różnica w ieku, potrzeb i zaintereso w ań u tr u ­ dnia katechecie w zbliżeniu psychicznym do grupy. Jego w ejście do g ru ­ py jest m ożliw e przez naw iązanie bliższych k o n tak tó w z „w e w n ę trz n y ­ m i przyw ódcam i” gru p y. Sterow an ie g ru p ą p rzy pom ocy jej au te n ty cz

-nych przyw ódców daje w iększe szanse w ychow aw cy na w ykorzystanie m echanizm ów społecznych g ru p y w p racy w ychow aw czej. W yw ieranie w pływ u na jednostkę przez g ru p ę w okresie adolescencji m a duże s z a n ­ se pow odzenia z tej racji, że g ru p y rów ieśnicze (przynależności) zaspo­ k a ja ją szereg potrzeb psychicznych m łodzieży (m. in. potrzebę afiliacji, uznania, bezpieczeństw a, autonom ii, zrozum ienia itp.). Jed n o stk a w ty m okresie rozw ojow ym b ardziej ceni a u to ry te t g ru p y i z większą plasty cz­ nością poddaje się „ p re s ji” zespołow ej niż a u to ry teto w i n aw et łubianego w ychow aw cy.

4. Z a s a d a p e r s o n a l i z m u — P raw idłow y k o n tak t k a tech ety z m łodzieżą w spiera się na zasadzie personalizm u. Je st to now a nazw a lego. co istn ieje już od daw na w chrześcijaństw ie. P ersonalizm ch rze­ ścijański wyw odzi swe źródło ze sto sun k u C hrystusa do człowieka. P od­ kreśla się w nim godność i w artość każdego człowieka, niezależnie od płci i stanu, w ieku i narodu. Z asada personalizm u w yraża się w zdaniu pow iedzianym przez C hrystusa: „Cóż pom oże człowiekowi, choćby cały św iat pozyskał a n a duszy szkodę poniósł” (Mt 16, 26). Dusza ludzka ma najw yższą w artość.

Z czasem idea p ersonalizm u została rozpracow ana przez system y filo­ zoficzne: Boecjusza (VI w.), k tó ry określił co to jest osoba; Tomasza (XIII w.), k tó ry pogłębił znaczenie osoby ludzkiej; E m anuela M ouniera (XX w.), k tó ry rozw inął n aukę o trzech w y m iarach osoby ludzkiej: fizy­ cznym, duchow ym i społecznym , oraz J. M aritain a (zm. 1973 r.). Poglądy o godności osoby ludzkiej znalazły sw oje odbicie w Pow szechnej D ekla­ racji P ra w Człowieka (ONZ, 1948), D ek laracji P ra w Dziecka (UNICEF,

1959), w encyklikach J a n a X X III „Pacem in te r r is ” oraz „M ater et M a­ g istra ”. Na idei personalizm u opiera się także dok um en t soborow y o ch rze­ ścijańskim w ychow aniu, głoszący p raw o w szystkich ludzi do p raw d ziw e­ go w ychow ania (DWCH n r 1) i praw o ochrzczonych do w ychow ania chrześcijańskiego (DWCH n r 2). Z zasady personalizm u w ynika, że k a ­

tech eta w kontakcie z dziećm i i m łodzieżą k ieru je się m iłością „m łodych dusz”, szanując ich godność osobistą w e w szystkich sytu acjach oddziały­ wania. W ychow anek jest osobą i nie m oże być tra k to w a n y jako środek do osiągnięcia naw et najlepszych celów.

5. Z a s a d a h u m a n i z m u c h r z e ś c i j a ń s k i e g o — Nazwa może być nowa, ale źródłem jej jest Pism o św.: „Tak Bóg um iłow ał św iat...” (J 3, 16). Św. M arek podkreśla hum anistyczn ą postaw ę C h ry ­ stusa stającego w obronie apostołów , k tó rzy w dzień S zab atu spożyw ali ziarna w yłuskiw ane z kłosów: „S zabat jest uczyniony dla człowieka, a nie człowiek dla szab atu ” (M k 2, 27). H um anizm chrześcijański sfo r­ m ułow any jest jako dobro człowieka, przew yższający n a w e t dek laro w a­ ne w artości religijn e. J e st h um anizm em W cielenia i K rzyża, m iłości

i ofiary o bejm ującej w szystkich ludzi, n a jb ard ziej zaś tych, co zostali pokrzyw dzeni przez los. K atech eta w kontakcie z dziećm i i m łodzieżą k ie ru je się m iłością pedagogiczną, k tó re j p rzedm iotem odniesienia jest ,,rozw ijający się człow iek”. M iłujący k a te c h e ta w idzi m ożliwości rozw ojo­ we tkw iące w m łodym , n iedo jrzały m osobniku i s ta ra się rozw inąć je zgo­ dnie z ideałam i m ającym i w jego oczach w ysoką w artość. Z zasady h u ­ m anizm u chrześcijańskiego w ynika, że „czynienie d obrze” podm iotowi rozw ijającem u się pow inno być naczelnym m otyw em w utrzy m y w an iu k o n ta k tu k ate c h e ty z młodzieżą. M ożliwości rozw ojow e w ychow anka są zasadniczym dobrem , w artością, dla k tó ry ch k atech eta po d ejm u je się tru d ó w w ychow aw czych. Ma tu sw oje uzasadnienie sta ra reg u ła le k a r­ ska: „P rim u m non n o eere” .

6. Z a s a d a m o r a l i z m u c h r z e ś c i j a ń s k i e g o — W ynika z nauki C hrystusa: „Nie każdy, kto m i m ów i P an ie...” (Mt 7, 21). C h ry ­ stus żąda od swoich uczniów d obrych uczynków z życia, bo one zasłu ­ gują na zbawienie. Z idei m oralizm u C hrystusow ego w ynika, że każdy nauczyciel, a ty m sam ym i katech eta, m a obowiązek uczyć w ychow an­ ków postępow ania m oralnego zgodnego z objaw ionym praw em Bożym (Dekalog) i n a tu ra ln y m , w y rażający m się w głosie sum ienia. Różne fo r­ m y kon tak to w an ia się k a te c h e ty z m łodzieżą m ają być prak ty czn ą lek­ cją postępow ania m oralnego.

7. Z a s a d a c h r y s t o c e n t r y z m u — J e s t to „idea nowego człow ieka” . W w ychow aniu chrześcijańskim w szystko jest zorientow ane ku C hrystusow i. Sam Zbaw iciel określa siebie jako drogę, życie i p ra ­ wdę. Droga poprzez C h ry stu sa jako jedynego P o śred nik a prow adzi do Ojca, a w jego człow ieczeństw ie do b ra te rs tw a i rów ności w szystkich ludzi na ziemi. Zasadniczym celem k o n tak tu katechetycznego jest u k a ­ zanie C hry stu sa jako w zoru naszej doskonałości i w artości n a jw a żn ie j­ szej w życiu człowieka.

Om ówione w yżej założenia pedagogiczne k o n ta k tu katechetycznego w y nikają z sam ej teorii w ychow ania posoborowego. N iew iele nam m ów ią o w ew n ętrzn y ch praw idłow ościach, k tó re stanow ią treść psychologiczną stosun ku osobowego k a te c h e ta — m łodzież. D ojrzałość stosunku w ycho­ waw czego i jego dyn am ik a w y raża się w jego m echanizm ach psycholo­ gicznych.

Psychologiczne prawidłowości kontaktu

S tosunek istn iejący m iędzy w ychow aw cą a w ychow ankiem postaram y się zanalizow ać zestaw iając go z k o n tak te m psycho terapeutyczn ym , m a ­ jącym w iele w spólnych cech z k o n tak te m w ychow aw czym . W

analizie-odw ołam y się do psy ch o terap ii sk o n cen trow an ej n a pacjencie (client cen tred councełling) C. Rogersa, T eoria ro g eriań sk a czyni „ k lie n ta ” ośrod­ kiem procesu p sychoterapeutycznego, na nim spoczyw a odpow iedzial­ ność za rozw iązanie w łasnych p roblem ów życiowych, em ocjonalnych, od niego zależy k o n tyn uo w anie lu b p rze rw a n ie leczenia. T erap eu ta stw arza tylko atm osferę w zajem nego zaufania, uw ażnie słucha p a c je n ta i re fle k ­ tu je jego zw ierzenia i uczucia. M etoda R ogersa jest ceniona i szeroko stosow ana w kręg ach p o rad n ictw a w ychow aw czo-zaw odow ego w A m e­ ryce i Europie. O statnio czyni się p ró b y przeneisienia jego teorii o k o n ­ tak ta ch m iędzyosobow ych do p ra k ty k i w ychow aw czej w szkołach śre d ­ nich 6 i p racy d u szpastersk iej 7. W szkołach z a tru d n ia się specjalnych do­ radców, zw anych „counsellor” , o przy g otow aniu psycho-pedagogicznym . C zuw ają oni n a d u trz y m an ie m dobrej atm o sfery w szkole i pom agają uczniom w rozw iązyw aniu konfliktów , zarów no w ew n ętrzn y ch jak i sy ­ tuacyjnych, pow stających m iędzy uczniam i i nauczycielam i, sam ym i ucz­ niam i oraz nim i i ich rodzicam i. P orad n ictw o wT duchu teo rii Rogersa, tak grupow e jak i indyw idualne, jest zarazem sztuk ą p row adzenia roz­ m ow y psychologicznej i k o n tak te m pom ocnym , w k tó ry m osiąga się rów ­ nocześnie dw a zasadnicze cele: diagnostyczny i wychow aw czy. Isto ta kon ­ ta k tu pom ocnego polega n a daw an iu m łodem u człow iekowi okazji do przeżycia bezpośredniego k o n ta k tu dualnego (osoba — osoba) jako sp o t­ kania akceptującego, tolerancyjnego, m ożliw ie w olnego od elem entów instruow ania, m oralizow ania i osądzania, aby dzięki w ystarczającem u zrozum ieniu i sym p atii ze stro n y w ychow aw cy uczeń m ógł stanąć na w łasnych nogach, bez oczekiw ania na pomoc ze stro n y in nych 8. Celem tak rozum ianego p o radn ictw a jest doprow adzenie dobrow olnie zgłaszającego się ucznia ze swoim i p ró b lem am i do poznania sam ego siebie n a tyle, aby mógł realn ie i obiektyw nie ocenić w łasne możliwości, p lany życiowe, p rzy ­ czyny trudn o ści w spółżycia z in n ym i i ab y sam odzielnie próbow ał je roz­ wiązać. W ystarczające poznanie siebie oznacza, że jed nostk a k o rz y sta ją ­ ca z konsu ltacji po p ew n y m czasie będzie w stan ie odpowiedzieć sobie na tak ie pytan ia, jak: K im jestem ? Co in n i o m nie m yślą? J a k w yglądam jako osoba? Do czego jestem zdolny? Czego p rag n ę i w jak i sposób mogę osiągnąć w łasne cele życiowe. N adto uczeń k o rzy sta ją c y z k on su ltacji doradcy uczy się p raw id ło w y ch k o n tak tó w m iędzyosobowych. W zorem m odelow ym jest dla niego osobowość doradcy i sposoby jego zachow a­ n ia w tra k c ie k o n su lta c ji i poza nią. N a podstaw ie b ad ań H. T aylora 9

wiadomo, że n ajlepsze w yn ik i w p o rad n ictw ie in d y w idu aln ym i g ru p o ­

6 H. J. T a y l o r : School C ounselling. L ondon 1971.

7 P or. P. J o h n s o n : Psychologie der B eratung. W ien 1969. 3 Z ob. T a y l o r , jw . s. 99—117.

w ym w szkołach średnich uzyskali doradcy odznaczający się dojrzałością em ocjonalną, um iejętnością w czuw ania się w sy tu a c je drugiego człow ie­ ka, em p atią w słuchaniu zw ierzeń, b ezw aru n ko w ą akcep tacją cudzych poglądów oraz d arem staw ian ia tra fn y c h p y ta ń — w ięcej niż daw aniem fachow ych odpowiedzi.

Myślę, że to w szystko, co zostało w cześniej pow iedziane o kontakcie pom ocnym w poradn ictw ie szkolnym ty p u rogeriańskiego, w dużej m ie­ rze odpow iada k ontaktom z m łodzieżą w p racy duszp astersk iej i k atech e­ tycznej. Tego rod zaju sp o tkan ia z m łodzieżą m ogą spełniać fun k cję k o n ­ ta k tu pomocnego, w k tó ry m p rzy n a jm n ie j jed na ze stro n m a w zrastać duchowo, rozw ijać się, ulepszać, doskonalić sw oje stosun k i z ludźm i i Bo­ giem, jeżeli zostaną spełnione n astęp u jące w arunki:

1. m łodzież m usi uśw iadom ić sobie sw oje p ro blem y życiowe i religijn e, k tó re w pierw szych sp otkaniach k atech ety czn y ch m ogą być stosunkow o słabo uśw iadom ione, p ły tk ie i o p a rte o zgoła inne p o trzeb y niż potrzebę pogłębienia życia religijnego; 2. k atech eta w inien być k o n g ruentn y; 3. od­ znaczać się bezw arunkow o pozy ty w ny m odniesieniem się do m łodzieży ‘(osób w spom aganych w kontakcie); 4. em patycznie odbierać, i rozum ieć św iat w ew n ętrzn y ch przeżyć uczniów ; 5. m łodzież w inna doświadczać kongruencji, bezw arunkow ego pozytyw nego odniesienia i em patii osób prow adzących spotkanie k a te c h e ty c z n e 10.

Ad 1. M ł o d z i e ż w i n n a u ś w i a d o m i ć s o b i e p o t r z e b ę d o k s z t a ł c a n i a r e l i g i j n e g o . Dośw iadczony k atech eta i p rz y ­ n a jm n ie j trochę zo rientow any w psychologii rozw ojow ej i w ychow aw ­ czej zdaje sobie spraw ę, że pod „m a sk ą ” aro g an cji i b u n tu przeciw do­ rosłym m łodzież poszukuje ludzi, z k tó ry m i p rag n ie przeanalizow ać w ła ­ sne problem y. P rzeżyw a uczucia am b iw alen tn e w stosu nku do osób z „ a u to ry te tem w ychow aw czym ” , z jed n ej stro n y w m niejszym czy w iększym stopniu uśw iadam ia sobie potrzeb ę zbliżenia się do nich z w ła ­ snym i spraw am i, z d ru giej -— lęk a się, by nie po trak to w ali ich „z g ó ry ” jak tra k tu je się dzieci, dając im gotow e rec e p ty na w szystko lub k r y ty ­ kując za złe zachow anie. Na sk u te k do jrzew an ia intelek tualn eg o, b u d zą­ cego się k ry ty cy zm u i idealizm u, m łodzież przeżyw a trud no ści i w ą tp li­ wości religijn e, k tó re w iążą się z całym szeregiem k onfliktów w e w n ętrz ­ nych i zew nętrznych. A tak i n a religię i Kościół m ogą mieć c h a ra k te r rea k c y jn y — jako form y agresji, k tó ra się zrodziła n a innych polach f r u ­ s tra c ji i dośw iadczenia życiowego. Młodzież często a ta k u je religię jako

10 P rzy o m aw ianiu psychologicznych praw idłow ości k o n ta k tu pom ocnego w y k o ­ rzy sta łe m przem y ślen ia T. W i t k o w s k i e g o : P om oc tera p eu tyczn a w ko n ta kc ie m ięd zyo so b o w ym . „Kocz. F il.” T. X IX : 1971 z. 4 s. 147—155 oraz E. E w e z y ri­ s k i e g o: P oglądy p sy ch o te ra p eu tyc zn e C. Rogersa. W: P ro b le m y psychoterapii. P od red. M. G rzy w ak -K aezy ń sk iej. T. I I W arszaw a 1971 s. 103—111.

„dom niem aną przeszkodę” stojącą na drodze do w ew nętrznej wolności i szczęścia. Jeżeli m ożna w ierzyć badaniom psychologicznym stw ie rd z ają ­ cym, że około 75% chłopców i 50% dziew cząt w w ieku 12— 16 lat p rzeżyw a trudności religijne, to świadczy, że zasadnicza większość uczestnkiów spot­ k ań katechetycznych przychodzi do nas z ty m i w łaśnie spraw am i. S tu ­ dent, k tó ry spotkał księdza w pociągu, pisze: „Z apew ne ksiądz p rzypo­ m ina sobie tow arzysza podróży... Je ste m obecnie stu dentem . Je ste m k a­ tolikiem p rak ty k u jący m , jak sądzę. Mimo to, jak duża część społeczeń­ stw a, czuję w ielkie b rak i w w ykształcen iu religijnym , zwłaszcza w filo­ zofii chrześcijańskiej. P rzy zn aję, że m oże niedostatecznie in teresow ałem się katechizacją... Od pew nego czasu styk am się z p rąd am i filozofii m ark ­ sistow skiej. N iestety, nie jestem w stanie odeprzeć ataków skierow an ych na religię. Za m ało wiem... D latego p rag n ąłb y m zapoznać się z n ie k tó ry ­ mi dziełam i w spółczesnych przedstaw icieli filozofii chrześcijańskiej. Ozy m ógłby ksiądz w skazać m i jakieś pozycje?...”.

U św iadom ienie sobie w łasnych problem ów życiow ych przez m łodzież jest początkiem i dobrym sym ptom em w naw iązu jący m się kontakcie. Obecność katechetów m a u łatw ić m łodzieży to, by u jrz a ła siebie jako stojącą wobec w ażnych problem ów życiowych, z k tó ry ch rozw iązania nie m oże siebie zw alniać. U św iadom ienie to jest początkiem w zrostu m ło­ dzieży.

Ad 2. K a t e c h e t a d z i a ł a j ą c y p o m o c n i e w i n i e n b y ć k o n g r u e n t n y . Co oznacza to słowo? W języku polskim znaczy tyle, co zw arty, zew nętrznie i w ew n ętrzn ie zgodny, au ten ty czn y , id entyczny ze swoim w ew n ętrzn y m ,,ja” i w y rażający sw oją identyczność w przekazie zew nętrznym . W k o n gru encji chodzi o to, aby k a te c h e tą by ł z w a rtą rzeczyw istością psychiczną, k tó rą odk ry w a sam w sobie, odsłania, a inni. ją odbierają jako zgodną z p raw d ą i godną zaufania. Oczywiście, m u si w ted y w ystąpić bez m aski, bez pozy, bez roli. K a tech eta w y stęp u je przed m łodzieżą jako au te n ty cz n ie p oszukujący C hrystusa. Osoba kon ­ g ru e n tn a posiada „w łasne rysy, czy telne dla in n y ch ”. Jeżeli w k o n tak ­ cie z m łodzieżą k a te c h e ta będzie racjo n aln ie zgodny ze sobą, jeżeli żadne uczucie zw iązane z k o n tak tem nie będzie u k ry te ani dla sam ego w ycho­ w aw cy, ani dla młodzieży, wtedy jego kontakt z m łodym i ludźm i może być kontaktem pomocnym. „Upraszczając nieco tę rzeczywistość, k tó rą chcem y zam knąć w słow ie kong ru encja, i jej w pływ n a praw idłow ość k o n tak tu pomocnego, m ożna to w yrazić następująco: Jeżeli jedn ostka nie jest w ew n ętrzn ie zakłamana i nie ¡kłamie na zew n ątrz (nie ty lko sło­ wem, ale każdą fo rm ą przekazu), stw arza atm o sferę do szczerego kon ­ tak tu , k tó ry chciałoby się p o d trzy m yw ać jak n ajd łu żej. I przeciw nie: im

większa jest in k o n g ru e n t ja doświadczenia i świadomości oraz świado­ mości i przekazu, ty m b ard ziej w y n ik ający stąd k o n ta k t będzie się w ią ­

zał z komunikacją tej samej jakości i tendencją do zerwania” n . K o n g ru -

encja katechety otwiera młodzież przed nim i uruchamia w niej mecha­ nizm identyfikacji z wartościami, które on prezentuje. W ko ng ruencji

kryje się tajemnica wpływów wychowawcy na wychowanka. Od stopnia ,,autentyczności” (kongruencji) wychowawcy zależą w dużej mierze jego sukcesy zawodowe. Przejrzystość i czytelność katechety w kontakcie z młodzieżą ułatwia jej dokładne widzenie siebie. Trafia to na aktualną potrzebę psychiczną młodzieży, potrzebę poznania siebie i innych takimi, jakimi są w rzeczywistości. Wydaje się, że Rogers zdradza tu wielki se­ kret powOdzenia tych ludzi, którzy się nie narzucają, nie ukrywają swo­ ich wad, choć też się. nimi nie chlubią, którzy okazują się takimi, jakimi są, Autor zdaje sobie sprawę z tego, że przekazanie w pełni do św iado­ mości innej osoby adekwatnego doświadczenia o sobie jest w kontaktach międzyosobowych pewnym ryzykiem. Od podjęcia tego ryzyka zależeć bę­ dzie, czy dany k o n tak t stawać się będzie coraz b ardziej w zajem ny i po­ mocny.

Ad 3. K a t e c h e t a w i n i e n m i e ć b e z w a r u n k o w e p o ­ z y t y w n e o d n i e s i e n i e d o m ł o d z i e ż y . Jeżeli chcemy się do­ wiedzieć, czy mamy bezwarunkowo pozytywne odniesienie do młodzieży, powinniśmy sobie odpowiedzieć na następujące pytania: Czy potrafię przyjmować m łodzież taką, jak ą jest? Czy a k c ep tu ję w nich w szystko,

co przedstawiają? (Akceptować nie znaczy aprobować). Czy pozw alam m łodzieży na autonom ię? Czy p o d porządkow uję ią sobie? Czy szanuję jej obraz w idzenia ludzi, spraw i św iata? Czy m am w obec m łodzieży po­ staw ę otw artą? Czy w ady i słabości młodzieży nie p rzestraszają m nie?

Ludzie m niej doświadczeni i m n iej dojrzali dążą do podporządkowania sobie innych, zaś bardziej kompetentni i ufni pomagają innym realizo­ wać ich w łasne modele. G dy postawa k a te c h e ty wobec m łodzieży połą­ czona jest z zastrzeżeniam i, w ted y w yw o łuje lęk, poczucie zagrożenia, zm ieszanie, sparaliżow anie i ucieczkę. Czy k a te c h e ta pow inien swoje

bezw arun ko w e pozytyw ne odniesienie okazać i dać odczuć m łodzieży? R ogers tw ierdzi, że im b ardziej s ta ra ł się u trzy m y w ać k o n ta k t w olny od ocen (30 lat p ra k ty k i w poradnictw ie), ty m b ard ziej prow adziło to do m om entu, w k tó ry m osoby sam e uśw iad am iały sobie, że sedno oceny n ależy do nich sam ych. N atom iast najw iększa ilość podaw anych osądów n ie odnosiła tego sk u tk u . W iem y jak bardzo młodzież nie lubi być oce­ nianą, m onitow aną, upo m in an ą i pouczaną w to n ie m oralizatorskim . M łodzież lu b i szukać i rozw iązyw ać problemy, stosując niejednokrotnie

n a jb a rd zie j uciążliw ą m etodę prób i błędów . K a te ch e ta w inien pokazy- 11

wać piękno Ew angelii. Ocenę należy zostaw ić sam ej m łodzieży, pojaw i się ona w m om entach reflek sji i odniesienia w łasnego życia do nauki C hrystusa.

W bezw aru nk o w ym pozy ty w n y m odniesieniu k ate c h e ta przeżyw a troskę o młodzież, troskę, k tó ra nie jest żądzą w ładzy i posiadania, dom i­ now ania i korygow ania za w szelką cenę. Je st to troska bezinteresow na. Po p ro stu k atech eta „troszczy się” a nie „troszczy się, bo m łodzież po­ stę p u je ta k a ta k ” . J e st to tro sk a o osobę pozostającą ze swą odręb no­ ścią bytow ą, ze swoimi przeżyciam i i p raw am i do tych przeżyć (por. za­ sadę personalizm u). .

Ad 4. E m p a t y c z n e o d b i e r a n i e w e w n ę t r z n e g o ś w i a- t a m ł o d z i e ż y . W aru n ek ten łączy się ściśle z poprzednim . K atecheta w kontakcie z m łodzieżą pow inien postaw ić sobie pytanie, czy p o tra fi wejść w św iat przeżyć i przekazów in n y ch osób, w ejść w św iat uczuć m ło­ dzieży i widzieć je, odczuwać je takim i, jakim i są, choćby ten obraz był m glisty dla niej sam ej. Jeżeli będzie ujm ow ał św iat m łodych ludzi f ra ­ gm entarycznie, a przy ty m błędnie, lub z p ro jek cją w łasnych przeżyć, może dojść do nieporozum ienia. J e st rzeczą p rzyk rą, niekiedy nie do zniesienia wr kontakcie, że to, co jest dla m nie oczywiste, jest dla ko­ goś niezrozum iałe. N atom iast jeżeli ktoś m oją w ew n ętrzn ą rzeczywistość, dla m nie m glistą, p o trafi widzieć w sposób przekonyw ająco p rzejrzy sty , tra fn y i ciepły, u łatw ia m i zrozum ienie siebie. E m patyczne rozum ienie św iata innych w k o n tak cie w ychow aw czym spraw ia, że s ta je się on nie „jak gdyby w ła sn y ” , lecz po p ro stu „w ła sn y ”. Tylko w ted y m ożna się w nim poruszać sw o b o d n ie 12. T ylko w ted y dochodzi do a u ten ty czn ej w ym iany m yśli i uczuć. S y tu a cja ta stw arza podstaw ę do najlepszych „w ib racji” w dziedzinie tego w szystkiego, co m łodzież kom un iku je, i jest św iadom a i tego, czego nie ko m u n ik u je, co jest jej obce i nieśw iadom e.

Ad 5. M ł o d z i e ż u c z e s t n i c z ą c a w k o n t a k c i e k a t e ­ c h e t y c z n y m w i n n a d o ś w i a d c z a ć k o n g r u e n c j i , p o ­ z y t y w n e g o r o z u m i e n i a i e m p a t i i k a t e c h e t y . Nie w y ­ starcza bowiem , że k ate c h e ta posiada określone cechy. M łodzież w inna je dostrzegać choćby w m in im aln y m stopniu, by m ogły zadziałać. „ Ja chcę — pisze Rogers :— akceptow ać w szystkie uczucia w m oim rozm ów cy (klien­ cie) i m am nadzieję, że m oje w łasne rzeczyw iście istniejące em ocje w ska­ żą m u na to w ten sposób, że sam k lie n t z biegiem czasu to spostrzeże. P rzed e w szystkim chciałbym , aby p o trzeb u jący pom ocy w idział m nie t a ­ kim, jakim jestem w rzeczyw istości. Nie po trzeb u ję być niespokojnym o to, czy m oje w łasne uczucia są terap eu ty czn e. Tym, czym jestem i to, co n ap raw d ę czuję, jest dostateczne, aby było dobrą podstaw ą terapii.

O czyw iście tylko w tedy, jeśli ja p o trafię dostatecznie w yraźnie być n a ­ p ra w d ę tym , kim jestem i czuć to, co czuję wr sto su n k u do niego. Dopiero w te d y k o n tak tu ją c y się ze m ną może stać się tym , kim jest nap raw dę, otw arcie i bez lęku...” 13.

Zakończenie

Z bierając uw agi o praw idłow ościach psyeho-pedagogicznych k o n ta k ­ t u k a te c h e ty z m łodzieżą w idzim y, że jest on głów nym ogniw em a k tu pedagogicznego, opierającego się n a zasadzie eh rysto centryzm u , perso n a­ lizm u, m oralizm u i hum anizm u. J e st stały, celowy, in dy w id u aln y i g ru ­ pow y zarazem oraz zm ierza do w yw ołania pozytyw n ych zm ian w osobo­ wości w ychow anka. Jak o rela cja m iędzyosobow a, sta je się k o n tak tem pom ocnym , gdy obie stro n y uśw iadam iają sobie p o trzeb ę i celowość ko­ m unikow an ia się, a k a te c h e ta jest osobą do jrzałą — ko n g ru en tn ą, em pa- tycznie i bezw arunkow o pozy ty w n ie odbiera przeżycia m łodzieży, stw a ­ rzając w ten sposób podstaw ę do otw arcia się w olnego od lęku i poczu­ cia zagrożenia. P raw idłow o naw iązan y i u trz y m y w a n y k o n tak t pom ocny z czasem prow adzi do szczerej i owocnej w spółpracy. Tak więc osią doj­ rzałego i pełnego k o n ta k tu katechetycznego jest pogłębiona reflek sja k a ­ te c h e ty n a d w łasnym zachow aniem , przeżyciam i w ew n ętrzn y m i i sto­ su n kiem do C h ry stu sa z jed nej stro n y oraz postaw a życzliwości i m iło­ ści do m łodzieży z drugiej. W podsum ow aniu naszych rozw ażań należy w spom nieć i o tym , że w ychow anie jest do pew nego stop n ia sztuką. A tu, podobnie ja k i w innych dziedzinach tw órczości ludzkiej, m ogą działać różnego stopnia artyści: geniusze i m istrzow ie, rzem ieślnicy i pow iela­ cze. Z robim y tylk o tyle, na ile nas stać. M iejm y jed n ak n adzieję i ufność, że obok nas z n a jd u je się M istrz — Jezu s C h ry stu s — k tó ry w spiera sw oją łask ą działanie każdego „apostoła” . P rzy p o m n ijm y fa k t z Ew angelii. K ie­ dy apostołow ie nie m ogli uw olnić opętanego chłopca od złego ducha, ojciec chłopca zwrócił się o pomoc do sam ego M istrza. C h ry stus w rócił go zdrow ego ojcu. I w ted y na zapy tan ie uczniów, dlaczego nie p o trafili tego uczynić, odpowiedział: „Ten rodzaj żadnym sposobem w yjść nie m oże jak ty lk o przez m odlitw ę i p o st” (Łk 9, 28).

13 C y tat z pracy C. R o g e r s a : T he Process E quation of P sychoterapy. NY 1959 pow. za E w c z y ń s k i , jw. s. 111.

Psycho-pedagogical aspects of the catechist’s relations

with young people

S U M M A R Y

Considering h etero ed u catio n fro m a psychological point of view one should point out p a rtic u la rly tho se facto rs w hich, in th e rela tio n betw een th e educator and th e pupil, play th e role of psychological m echanism s conditioning th e effectiveness of educational influence. G enerally, ed u ­ cational effects depend, in th e firs t place, on th e degree to w hich the catechist is able to becom e a p rivileged person in th e m ind of th e pup il — thus becom ing an exam ple to follow a n d th e source of re w a rd and punishm ent. A p rivileged position of th e catechists in th e consciousness of the pupils develops in th e course of in te rp erso n al relatio n s and depends on a series of pedagogical an d psychological factors.

The m ain aim of th e p rese n t p a p e r is an analysis of those tw o types of factors. In the firs t p a rt of th e p a p e r th e au th o r discusses th e s tru c tu re

of th e pedagogical act, w ith p a rtic u la r a tte n tio n paid to elem ent 5, i.e. interp erso n al relations. He defines it as a psychological ch annel of ed u ­ cational com m unication. Then th e a u th o r analyses its fe a tu re s and p e ­ dagogical principles: personalism , hum anism , m oralism and C hristocent- rism. The m ost essential fra g m e n t of th e analysis, w hich co n stitutes the th ird p a rt of th e p ap er, deals w ith psychological conditioning of cate- chetic relations. In th is p a rt th e a u th o r is firs t try in g to establish the sim ilarities betw een catechetic relatio n s an d helpin g or psychoterapeutic ones, and th en passes, on th e basis of Rogers th eo ry of in terp erso n al relations, to th e an alysis of psychological conditions. He en u m erates five conditions: 1. th e necessity, on th e p a rt of y oung people, to realize th e ir own p roblem s concerning life an d religion; 2. th e condition of inw ard and o u tw a rd congruence of th e catechist; 3. th e c a te c h ist’s abso­ lu te ly positive a ttitu d e to w a rd s y oung people (absolute acceptance b u t not approbation); 4. em pathie recep tio n an d u n d e rsta n d in g of in n er

experiences of young people by th e catechist; 5. th e necessity for the young people to receive an ab so lu tely positive a ttitu d e and em pathie reception on th e p a rt of th e people w ho conduct catechetic m eetings.

If the above conditions a re satisfied, a t least to a c e rtain degree, in catechetic relations, one should expect th a t th e m echanism of id en ti­ fication w ith th e education Ideal p rese n ted by a religiously co ngruent catechist w ill be s ta rte d in th e b eh av io u r of th e young people. This corresponds w ith th e com m onplace experience of teach ers and p aren ts, nam ely th a t th ere is no education w ith o u t genuine educational ideals w hich a re rep re sen te d by teach ers and educators in every pedagogical system .