Wartości w Muzyce. T. 1, Studium monograficzne

Pełen tekst

(1)

(2)

(3) WARTOŚCI W MUZYCE Studium monograficzne TOM 1.

(4) NR 2626.

(5) WARTOŚCI W MUZYCE Studium monograficzne TOM 1. pod redakcją. Jadwigi Uchyły-Zroski. WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU ŚLĄSKIEGO. KATOWICE 2008.

(6) Redaktor serii: Muzyka. Krystyna Turek Recenzent. Krystyna Juszyńska. Redaktor. Katarzyna Więckowska Projektant szaty graficznej. Aleksander Ostrowski Redaktor techniczny. Małgorzata Pleśniar Korektor. Lidia Szumigała. Copyright © 2008 by Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Wszelkie prawa zastrzeżone. ISSN 0208-6336 ISBN 978-83-226-1756-4. Wydawca Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego ul. Bankowa 12B, 40-007 Katowice www.wydawnictwo.us.edu.pl e-mail: wydawus@us.edu.pl Wydanie I. Ark. druk. 12,5 + wklejki. Ark. wyd. 16,0. Przekazano do łamania w czerwcu 2008 r. Podpisano do druku w listopadzie 2008 r. Papier offset. kl. III, 80 g Cena 25 zł Łamanie: Pracownia Składu Komputerowego Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego Druk i oprawa: Przedsiębiorstwo Miernictwa Górniczego, Spółka z o.o., ul. Mikołowska 100a, 40-065 Katowice.

(7) Spis treści. Wprowadzenie (Jadwiga Uchyła-Zroski). I. 7. Część I Muzyka i jej wartości w rozważaniach teoretyczno-badawczych Bogumiła Mika: Wartość muzyki a kompetencja muzyczna. I. 13. Jadwiga Uchyła-Zroski: Rozumienie muzyki procesem wiodącym ku wartościom Danuta Waloszek: Estetyka sytuacji edukacyjnych. I. I. 24. 35. Rafał Ciesielski: Dylematy aksjologiczne powszechnej edukacji muzycznej. I. 47. Bronisława Dymara: Muzyczność poezji — podstawą rozwoju wrażliwości dziecka na. dobro i piękno. I. 57. Krystyna Turek: Wartości poznawcze śląskich pieśni ludowych. I. 68. Ewa Szaradowska-Zamirska: Nowe media a odpowiedzialność jako kategoria aksjologicz-. na w edukacji estetycznej młodzieży. I. 77. Część II Introcepcja wartości w muzyce: kompozytor — dyrygent — zespół muzyczny Alojzy Suchanek: Profesjogram dyrygenta zespołów muzycznych. I. 91. Aleksandra Zeman: Rola techniki dyrygenckiej w procesie kształtowania interpretacji. utworu chóralnego w zespole amatorskim. I. 97. Krystyna Pankiewycz: Problematyka pracy nad partyturą chóralną współczesnych kompo-. zytorów lwowskich. I. 104.

(8) 6. Spis treści. Tatiana Lysenko-Diduła: Lwowski dyrygent, kompozytor i pedagog profesor Adam Sołtys. i jego uczniowie. I. 113. Krzysztof Rottermund: Utwory fletowe Johanna Wilhelma Gabrielskiego — ogólna cha-. rakterystyka oraz problem ich wartości i recepcji. I. 121. Agnieszka Maliszewska: „Msza akademicka” Stanisława Kwiatkowskiego, czyli o genezie. i życiu scenicznym pewnej gdańskiej kompozycji. I. 129. Część III Aksjologia sytuacji edukacyjnych: student — nauczyciel — uczeń Wiesława A. Sacher: Koncertowa aktywność nauczycieli akademickich a ich postawy. wobec dziecięcej i młodzieżowej publiczności niepełnosprawnej Radosław Tarczoń: Terapia muzyczna jako droga ku wartościom. I. I. 138. 151. Lidia Kataryńczuk-Mania: Odbiór utworu muzycznego przez dziecko przedszkolne. I. 161. Alina Górniok-Naglik: Muzyka środkiem i wartością w rozwijaniu wyobraźni twórczej. młodzieży licealnej. I. 170. Urszula Szuścik: Forma plastyczna a forma muzyczna — z doświadczeń kształcenia pla-. stycznego studentów wychowania muzycznego Instytutu Muzyki. I. 180. Danuta Zoń-Ciuk: Specyfika zajęć umuzykalniających dla studentów kierunków pedago-. gicznych. I. 185. Lidia Wollman: Muzyka wczesnego dzieciństwa a przygotowanie zawodowe nauczycie-. la. I. 192.

(9) Wprowadzenie. Muzyka jest sztuką o wyjątkowo bogatych wartościach. Jak mówi Eugène Delacroix: „Muzyka wiąże ze sobą w całość dźwięki i uczucia; ona układa je w kształty, ona zestraja w jedną całość owe brzmiące postacie muzyczne [...] oraz jakieś niewyrażalne słowami wartości istniejące u ich podstaw”1. Każdy człowiek żyje według uznawanych przez siebie wartości i układa je w „piramidę priorytetów”. Wartości oznaczają wszystko to, co cenne, godne pożądania, posiadania, co stanowi cel dążeń człowieka. W nauce istnieje wiele definicji wartości, ich klasyfikacji, podziałów, niemal każda dyscyplina naukowa wyznacza własne granice istniejącym wartościom. Cechy wartości kierują naszym działaniem i ukazują się w postaci pewnych dążeń, celów lub zamierzeń. Proces wyboru wartości przez człowieka jest ściśle związany z umiejętnością ich oceny. Wartości podlegają weryfikacji i tworzą narastający ciąg ludzkiej aktywności. Oto kilka wypowiedzi badaczy tej problematyki: Zdzisław Najder podkreśla, „Wartość to myśl, która sprawia, że przedmioty, cechy lub zdarzenia uznajemy za wartościowe”2, natomiast Czesław Matusiewicz określa wartości jako kryterium wyboru celu, jednostki lub grupy społecznej3. Najbardziej wnikliwe rozumienie wartości prezentuje Jan Szczepański: „Wartością nazywamy dowolny przedmiot materialny lub idealny, ideę lub instytucję, podmiot rzeczywisty lub wyimaginowany, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowości przyjmą postawę szacunku, przypisują ważną rolę w życiu, a dążenie do osiągnięcia celu odczuwają jako wewnętrzny przymus”4. 1. E. Delacroix — cyt. w: S. S z u m a n: O sztuce i wychowaniu estetycznym. Warszawa 1990, s. 364. 2 Z. N a j d e r: Wartości i oceny. Warszawa 1971, s. 46. 3 C. M a t u s i e w i c z: Psychologia wartości. Warszawa—Poznań 1975. 4 J. S z c z e p a ń s k i: Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1970, s. 97..

(10) 8. Wprowadzenie. Szeroko rozumiane kształcenie artystyczne to świadome poznawanie i doświadczanie wartości w muzyce poprzez teorię i działanie praktyczne — odtwórcze i twórcze. Kształcenie ku wartościom to permanentne dążenie nauczyciela i studenta (ucznia) do potrzeby obcowania z pięknem, a także percepcją i interpretacją dzieł muzycznych, wyrabianie zdolności ich rozumienia. Myślenie o muzyce i jej wartościach zawsze u odbiorcy muzyki przekłada się na działanie, np. doskonalenie warsztatu dyrygenckiego, poszerzanie wiedzy muzycznej, nabywanie, doskonalenie techniki gry na instrumencie, doskonalenie sztuki bycia muzykiem i nauczycielem. W teorii muzyki i pedagogice muzycznej odczuwa się brak opracowań dotyczących problematyki wartości w wielowymiarowym ujęciu muzyczno-pedagogicznym i artystycznym, roli muzyki w kontekście przekazu oraz odbioru wartości na różnych szczeblach kształcenia, wykonawstwa muzycznego, a także roli muzyki w życiu dorosłego człowieka. Ideą wielotomowej publikacji pt. Wartości w muzyce, którą inicjuje niniejszy tom, jest ukazanie muzyki jako wartości w różnych aspektach — sztuki i teoretycznych o niej rozważań, jej wykonania i interpretacji artystycznej, percepcji, kształtowania wrażliwości i właściwej hierarchii wartości w życiu dziecka, studenta, dorosłego oraz edukacyjnej i wychowawczej roli muzyki we współczesności. Wartości w muzyce — to tytuł sześciu tomów zróżnicowanych tematycznie, z których każdy będzie mieć własny podtytuł i podporządkowaną sobie treść. Pierwszy tom prezentuje studium monograficzne, drugi — będzie nawiązywać do wartości kształcących i kształtowanych u studentów w toku edukacji szkoły wyższej, trzeci — będzie zawierał zarys współczesnych kierunków badań nad wartościami w muzyce, czwarty — przedstawi znaczenie wartości w edukacji muzycznej dzieci i młodzieży, piąty — przybliży rolę wartości muzyki w życiu codziennym dzieci i dorosłych, szósty — obejmie wybrane zagadnienia przekazu i odbioru muzyki współczesnej, zawartych w niej wartości. Wspomniane publikacje będą wynikiem współpracy naukowej uczelni polskich i zagranicznych o profilu muzycznym oraz pedagogiczno-artystycznym. Na treść pierwszego tomu składa się dwadzieścia doniesień naukowych. Jego zawartość podzielono na trzy części. Część I, zatytułowana: Muzyka i jej wartości w rozważaniach teoretyczno-badawczych, obejmuje siedem doniesień z badań. Między innymi rozważania na temat wartości muzyki a kompetencji muzycznej, autorstwa Bogumiły Miki, są refleksją nad możliwością i sposobami odkrywania wartości, procesu wartościowania muzyki w jej konkretnym przejawie. Ważną rolę w tych procesach odgrywa kompetencja muzyczna odbiorcy i prezentowana postawa estetyczna. Rozumienie muzyki i docieranie do jej wartości jest działaniem wieloetapowym i złożonym — stwierdza Jadwiga Uchyła-Zroski — które w dużym stopniu zależą od funkcji myślowych organizmu i zdolności tworzenia własnych.

(11) Wprowadzenie. 9. wyobrażeń muzycznych. Autorka zaprezentowała też wyniki badań sondażowych najczęściej preferowanych wartości przez studentów Instytutu Muzyki Wydziału Artystycznego Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Danuta Waloszek wskazała, iż edukacja człowieka w dzieciństwie, osadzona w etyce — jako bazie dla epistemologii — dziś człowiekowi nie wystarcza do rozwiązywania różnych kwestii. Edukacja to sztuka oparta na wiedzy w imię Dobra, Prawdy i Piękna. Kształcenie świadomości aksjologicznej — jak twierdzi Rafał Ciesielski — wiąże się z przejęciem przez nauczyciela i studenta (ucznia) jasno określonych kryteriów aksjologicznych, nawiązujących do bogatej tradycji polskiej i europejskiej kultury muzycznej. Bronisława Dymara w oryginalnym tekście Muzyczność poezji — podstawą rozwoju wrażliwości dziecka na dobro i piękno dowodzi, że świat jest pełen dźwięków, melodii, których rozpoznawanie i przeżywanie wymaga odpowiedniego przygotowania. Swój artykuł autorka kończy sformułowaniem pięciu odmian wrażliwości, do których należą: wrażliwość moralna, wrażliwość społeczna, wrażliwość językowa, wrażliwość estetyczna, wrażliwość egzystencjalna. Refleksją nad problematyką Wartości poznawczych śląskich pieśni ludowych dzieli się Krystyna Turek. Stwierdza, iż śląskie pieśni ludowe są ważnym źródłem poznania przeszłości i tradycji regionu. Omawia podstawowy zasób środków artystycznych w zakresie poetyki i melodii pieśni. Ewa Szaradowska-Zamirska wskazała, iż pytania o „odpowiedzialność” jako kategorię aksjologiczną w edukacji estetycznej młodzieży można odnieść m.in. do tematu obecności nowoczesnych mediów w edukacji estetycznej. W części II, zatytułowanej: Introcepcja wartości w muzyce: kompozytor — dyrygent — zespół muzyczny, profesjogram dyrygenta i opis jego kompetencji przedstawia Alojzy Suchanek. Stwierdza on, iż celem działania dyrygenta jest przygotowanie zespołu muzycznego do artystycznej prezentacji dzieła, realizacji założeń wykonawczych, komunikacyjnych i estetycznych. Aleksandra Zeman dodaje, iż efekty pracy dyrygenta w dużej mierze zależą od przemyślanych działań artystycznych, wykonawczych i organizacyjnych, a także od cech charakteru i osobowości. Tatiana Lysenko-Diduła przywołuje sylwetkę dyrygenta, kompozytora i muzyka — Adama Sołtysa, zasłużonego działacza kultury muzycznej Lwowa. Natomiast Krystyna Pankiewycz wskazuje na etapy pracy dyrygenta nad partyturą chóralną. Zauważa, iż współczesne utwory muzyczne cechuje brak ustalonego wzorca wykonawczego, toteż interpretacja dzieła muzycznego wymaga znacznie głębszych przemyśleń i refleksji nad ich wartościami. Krzysztof Rottermund przywołuje nieznaną polskiej literaturze muzycznej sylwetkę znakomitego kompozytora i wirtuoza fletu Johanna Wilhelma Gabrielskiego (1791—1846). Wskazuje na wartości i recepcję dzieł wielkiego kompozytora pochodzenia polskiego. Sylwetkę kompozytora Stanisława Kwiatkowskiego prezentuje Agnieszka Maliszewska. Analizuje genezę i wartości artystyczne Mszy zwanej akademicką..

(12) 10. Wprowadzenie. Część III, zatytułowana: Aksjologia sytuacji edukacyjnych: student — nauczyciel — uczeń, zawiera poglądy badaczy z zakresu następującej tematyki: terapia w sztuce, aksjologia działań dydaktycznych dzieci i młodzieży oraz nauczyciel i nauczycielstwo jako wartości. Wiesława Sacher wskazuje na istotne cechy postaw koncertujących nauczycieli akademickich wobec dziecięcej i młodzieżowej publiczności niepełnosprawnej. Wnioski prezentuje na podstawie przeprowadzonych badań. Radosław Tarczoń podkreśla znaczącą rolę muzyki relaksacyjnej jako nośnika wartości profilaktycznych i terapeutycznych. Przytacza przykłady zajęć z dziećmi odbywających się w pracowni muzykoterapeutycznej. O uwarunkowaniach percepcji muzyki przez dzieci i młodzież mówią Lidia Kataryńczuk-Mania, Alina Górniok-Naglik. Autorki, opierając się na przeprowadzonych badaniach, twierdzą, iż muzyka jest środkiem i wartością w rozwijaniu wyobraźni muzycznej uczniów oraz doskonałym stymulatorem aktywności twórczej. Może skutecznie przełamywać kryzysy emocjonalne i stany wewnętrznego buntu młodzieży. Tematykę edukacji muzycznej studentów jako przyszłych nauczycieli poruszają Urszula Szuścik, Danuta Zoń-Ciuk i Lidia Wollman. Urszula Szuścik wskazuje, iż język sztuki muzycznej i plastycznej ma wiele wspólnych płaszczyzn zbliżających studentów do lepszego rozumienia wartości w sztuce. Jakość kształcenia studentów — jak podkreślają Danuta Zoń-Ciuk oraz Lidia Wollman — owocuje w przyszłości sukcesami w pracy z dzieckiem. Im wszechstronniej przygotujemy przyszłą kadrę nauczycielską do funkcji wychowawcy estetycznego, tym bardziej muzyka znajdzie w ich zainteresowaniach ważne miejsce. Kształcony ku wartościom student potrafi w przyszłości lepiej przekazywać własne doznania estetyczne podopiecznym i swoim współpracownikom. Publikacja ta skierowana jest do szerokiego grona czytelników. Może zainteresować nauczycieli akademickich kierunków muzycznych, dyrygentów, studentów, a przyszłych muzyków, czynnych nauczycieli muzyki, działaczy ruchu amatorskiego i pedagogów zainteresowanych edukacją artystyczną młodzieży. Życie wewnętrzne — duchowe człowieka, to świat jego myśli, wyobrażeń, doznań i wartości. To również kształtowanie otwartości na to, co dobre i piękne oraz co stanowi cel naszych działań.. Jadwiga Uchyła-Zroski.

(13)

(14)

(15) Bogumiła Mika Uniwersytet Śląski Katowice. Wartość muzyki a kompetencja muzyczna. Wartości w muzyce, a więc tytułowe zagadnienie niniejszej publikacji, prowokuje do podejmowania refleksji nad możliwością i sposobami odkrywania tych wartości, a tym samym nad umiejętnością wartościowania muzyki jako takiej, zwłaszcza zaś muzyki w jej konkretnym przejawie, jakim jest dany artefakt muzyczny — skończony utwór artystyczny. Przyjęcie zaś takiej perspektywy zachęca do zajęcia się zagadnieniem kompetencji muzycznej, która wraz z wiedzą muzyczną słuchacza odgrywa niebagatelną rolę w procesie odbioru sztuki. Wiedza — jak zauważyła Anna Matuchniak-Krasuska — stanowi element postawy estetycznej, ale także warunek i składnik przeżycia estetycznego”1. Zagadnienie kompetencji muzycznej wpisuje się w szersze ramy kompetencji artystycznej, ta zaś stanowi część kompetencji kulturowej. I od niej właśnie wyjść nam wypada.. Kompetencja kulturowa Kompetencję kulturową można rozpatrywać w wielu jej aspektach (socjolingwistycznym, komunikatywnym i interaktywnym), a także na różnych jej poziomach (generatywnym, normatywnym, realizacyjnym). Według wspomnianej już Matuchniak-Krasuskiej, kompetencja kulturowa to: „koncepcja teoretyczna ujmująca sprawności człowieka i jego zachowania w dziedzinie kultury symbo1. Por. A. M a t u c h n i a k - K r a s u s k a: Wiedza o sztuce i kompetencja artystyczna jako warunki odbioru sztuki. „Kultura i Społeczeństwo” 1988, nr 1, s. 191..

(16) 14. Część I: Muzyka i jej wartości.... licznej, a także kultury szeroko rozumianej w antropologicznym sensie”2. Jerzy Kmita z kolei definiuje kompetencję kulturową jako „wszystkie reguły interpretacji kulturowej stosowane przez daną jednostkę przy podejmowaniu czynności kulturowych lub ich interpretacji”3. Za czynność kulturową uznaje zaś „działanie racjonalne, nastawione na interpretację, dla którego istnieje system reguł interpretacji kulturowej”4. Kompetencja kulturowa może być też rozpatrywana ze względu na różne jej rodzaje — jako kompetencja językowa, literacka, artystyczna. „Kompetencja artystyczna, a także kompetencja muzyczna czy literacka są rodzajami kompetencji kulturowej, podobnie jak malarstwo, muzyka czy literatura stanowią dziedziny kultury symbolicznej”5 — pisał w roku 1959 Basil Bernstein. Kompetencja kulturowa stanowić może zatem przedmiot badań podejmowanych w ramach różnych dyscyplin naukowych. Co więcej, przywołane definicje wskazują na możliwość interdyscyplinarnego ujęcia problemu.. Muzyka a kompetencja językowa Jeśli muzykę rozumieć będziemy — jak czyni część muzykologów — jako rodzaj pewnego języka, to definicja kompetencji językowej może okazać się przydatna na gruncie „sztuki dźwięków” (przynajmniej w pewnym zakresie). Wyjdźmy zatem od niej. Interesującą koncepcję kompetencji językowej sformułował Noam Chomsky. Za jedną z podstawowych jej cech uznał on zdolność twórczego posługiwania się językiem (a nie jedynie mechanicznego naśladownictwa językowych zwrotów). Konstrukcje zdaniowe jako pośrednie konstrukcje myślowe mają swoje zakorzenienie w głębokich, wrodzonych cechach umysłu ludzkiego6. Chomsky jednak niestety wyabstrahował zdolności językowe od kontekstu społecznego, co jest istotną wadą jego koncepcji. Dell Hymes7, który zajął się krytyką koncepcji Chomsky’ego, poszerzył pole pojmowania kompetencji językowej o perspektywę społeczną. Wskazał na 2. Ibidem, s. 192. J. K m i t a: Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej. Warszawa 1981, s. 37—39. 4 A. M a t u c h n i a k - K r a s u s k a: Wiedza o sztuce..., s. 191 i 193. 5 B. B e r n s t e i n: Language and Social Class. „The British Journal of Sociology” 1959, No. 4, Vol. 11, s. 194. 6 Por. L. K o r p o r o w i c z: Kompetencja kulturowa jako problem badawczy. „Kultura i Społeczeństwo” 1983, nr 1, s. 36, a także: N. C h o m s k y: Language and Mind. New York 1968, s. 10. 7 D. H y m e s: Why Linguistics Needs the Sociologist. „Social Research”, Winter 1967. 3.

(17) Bogumiła Mika: Wartość muzyki a kompetencja muzyczna. 15. wzory o charakterze kulturowym, bez których nie da się wyjaśnić ani aktu posługiwania się językiem, ani jego funkcji. Dalsze rozważania nad kompetencją językową prowadziłyby nas do niewątpliwie interesujących koncepcji kompetencji komunikacyjnej w ujęciu Andrzeja Piotrowskiego8 (który dokonuje uporządkowań w ramach socjolingwistyki). W ramach kompetencji kulturowych mieści się także kompetencja literacka, która — wedle definicji Janusza Sławińskiego — stanowi jeden z trzech składników kultury literackiej (obok wiedzy o cenionych dokonaniach literackich i gustu)9. Dla Sławińskiego — przez analogię do pojęcia kompetencji językowej Chomsky’ego — kompetencją literacką byłaby „znajomość zbioru reguł wywiedzionych z wypowiedzi już zaistniałych, umożliwiająca nosicielom danej kultury literackiej produkowanie i rozumienie wypowiedzi nowych”10. Sławiński podkreśla twórczy wymiar kompetencji literackiej. Socjolog Lech Korporowicz przez kompetencję kulturową rozumie „całokształt zdolności określających zachowania kulturowe człowieka”11. Rozważając zarówno koncepcję Chomsky’ego, jak i Sławińskiego, proponuje przyjęcie dodatkowo koncepcji zdolności generatywnych. Zgodnie z nią, istniejące w społeczeństwie reguły i konwencje kulturowe stanowią „rodzaj »materiału«, »surowca«, w którym realizuje się dopiero, dzięki zdolnościom specyficznego typu, generująca działalność umysłu ludzkiego postrzegającego i wytwarzającego zarówno według istniejących już reguł, jak i na podstawie różnorodnych ich kombinacji”12. „Istotą zdolności generatywnych — pisze dalej Korporowicz — jest nie tyle możliwość postrzegania i wyuczenia się ujawnionej już struktury, co możliwość ustawicznego odkrywania nowych struktur w ciągle zmieniającej się, wielowymiarowej rzeczywistości”13. Szczegółowe analizy wymienionych tu koncepcji kompetencji kulturowych — skoncentrowanych na wymiarze językowym — łatwo naprowadzają nas na wniosek, iż autorów interesował przede wszystkim twórczy aspekt tych kompetencji. Nic dziwnego, wszak celem posługiwania się językiem jest komunikacja w jego ramach. Zasygnalizowany zaś na wstępie niniejszego tekstu obszar interesujących mnie zagadnień wskazywał raczej na perspektywę odbiorczą (odbioru muzyki). By znaleźć się zatem w jej polu, warto skupić się na kompetencji ściśle artystycznej.. 8. A. P i o t r o w s k i: O pojęciu kompetencji komunikatywnej. W: Zagadnienia socjo- i psycholingwistyki. Red. A. S c h a f f. Wrocław 1980. 9 Por. J. S ł a w i ń s k i: Socjologia literatury i poetyka historyczna. W: I d e m: Dzieło — język — tradycja. Kraków 1974, s. 66. 10 Ibidem. 11 L. K o r p o r o w i c z: Kompetencja kulturowa..., s. 36. 12 Ibidem, s. 37. 13 Ibidem..

(18) 16. Część I: Muzyka i jej wartości.... Muzyka a kompetencja artystyczna Kompetencja artystyczna dotyczy zupełnie innej dziedziny zjawisk symbolicznych niż kompetencja językowa: znaków ikonicznych. Ukierunkowana jest przede wszystkim na nabyte w procesie wychowania do sztuki umiejętności odbiorcy sztuki i określa jego kwalifikacje jako widza lub słuchacza; nie dotyczy natomiast jego zdolności ewentualnej kreacji dzieł sztuki, gdyż ten poziom byłby adekwatny dla posiadacza kompetencji językowej. Dodajmy, że zasadniczo terminu „kompetencja artystyczna” naukowcy używają wyłącznie dla sztuk wizualnych, zaś na muzykę wskazuje termin „kompetencja muzyczna”. To rozgraniczenie nie wydaje się ostre, ponieważ dzieło artystyczne może być zarówno dziełem malarskim, jak i muzycznym, a — co więcej — pewne cechy odbioru sztuki wizualnej zachowują prawomocność również w obrębie „sztuki dźwięków”. Dlatego przed prezentacją typowej kompetencji muzycznej (bo i takiej już dopracowała się muzykologia) zaprezentuję jeszcze koncepcję kompetencji artystycznej (sformułowaną dla plastyki). W sformułowanie koncepcji kompetencji artystycznej ważny wkład wniósł francuski socjolog Pierre Bourdieu. Wedle niego, kompetencja kulturowa łączy się ściśle z każdą percepcją artystyczną, ponieważ dzieło sztuki zostało stworzone zgodnie z pewnymi zasadami, historycznie ukształtowanym kodem o różnym stopniu złożoności. Różna może być znajomość tego kodu w zależności od odbiorcy, stąd w niejednakowy sposób przebiegać będzie proces dekodowania przekazu. Zależny on będzie od zastosowania odpowiedniej siatki interpretacyjnej, sprawiając, iż czytelność dzieła sztuki stanie się „funkcją rozbieżności istniejącej między kodem obiektywnie wymaganym do zastosowania przez dane dzieło, a stopniem jego opanowania przez odbiorcę”14. W praktyce oznaczać to będzie, iż „wzrost czytelności dzieła zależy od obniżenia poziomu nadawania lub od podniesienia poziomu odbioru, zatem poziom recepcji dzieła determinowany jest przez poziom kompetencji artystycznej odbiorcy”15. Pojawiający się u Bourdieu termin „kompetencja artystyczna” oznacza „wcześniejszą znajomość zasad klasyfikacji swoiście artystycznych, które pozwalają umieścić dzieło sztuki zgodnie z jego cechami stylistycznymi w uniwersum przedmiotów artystycznych, a nie w uniwersum przedmiotów codziennego użytku”16. Poziom takiej kompetencji zależny jest od stopnia złożoności 14 Podaję za: B. B e r n s t i e n: Language and Social Class..., s. 195, por. także P. B o u r d i e u: La distinction. Paris 1979; P. B o u r d i e u: La disposition esthétique et la competence artistique. „Les Temps Modernes” 1972, nr 295; P. B o u r d i e u: Eléments d’une théorie sociologique de la perception artistique. „Revue Internationales des Sciences Sociales” 1968, nr 4; A. M a t u c h n i a k - K r a s u s k a: Gust i kompetencja. Łódź 1988. 15 B. B e r n s t e i n: Language and Social Class..., s. 195. 16 Ibidem..

(19) Bogumiła Mika: Wartość muzyki a kompetencja muzyczna. 17. i wyrafinowania systemu klasyfikacji dzieł sztuki, a także stopnia jego opanowania przez odbiorcę. Żeby zatem poprawnie „odcyfrować” dzieło sztuki, musi być ono albo stosunkowo nieskomplikowane, albo też odbiorca musi mieć odpowiedni zasób wiedzy potrzebnej do jego właściwego zrozumienia. W teorii Bourdieu pojawia się też pojęcie percepcji estetycznej. Oznacza ono umiejętność interpretowania dzieła w kontekście uniwersum artystycznego, umiejętność wpisywania go w konkretne ramy stylistyczne, w osiągnięcia danej szkoły artystycznej czy w dorobek określonego autora. Postrzeganie dzieła na sposób estetyczny nie oznacza bynajmniej koncentracji jedynie na samym przekazie jego nieredukowalnej całości (tzn. transponując te zasady na muzykę — tylko na odróżnieniu utworu przeznaczonego na orkiestrę symfoniczną od utworu wokalnego czy instrumentalnego-solowego), ale polega na wyłuskaniu jego istotnych cech stylistycznych (autora, szkoły, stylu, epoki, tematu) i odniesieniu go na tej podstawie do zbioru dzieł sztuki. W tym zakresie stanowisko Bourdieu jest już bardzo bliskie koncepcji kompetencji muzycznej Gino Stefaniego, która uwzględnia właśnie owe różne możliwości odbioru muzyki, czyli różne „stopnie wtajemniczenia” w słuchanie.. Kompetencja muzyczna Popularny w świecie model kompetencji muzycznej Gino Stefaniego17 opiera się na założeniu, że muzyczne doświadczenie często jest zorganizowane w kompleks kodów. Model tłumaczy różne sposoby interpretacji i wskazuje kierunki, w których owa interpretacja podąża, takie jak: organizowanie, kategoryzowanie, konstruowanie hierarchii (wraz z odpowiednimi kodami). Stefani traktował „kod” w sensie semiotycznym jako organizację i/lub korelację dwóch pól elementów nazwanych odpowiednio: ekspresją i zawartością. W taki sposób — pisał Stefani18 — otrzymujemy, z jednej strony, zdarzenia dźwiękowe, z drugiej zaś — każdą „rzeczywistość”, która może być z nimi powiązana. Wyodrębnianie kodów sprzyja, zdaniem Stefaniego, pozyskaniu szerszego kontekstu danej kompozycji muzycznej oraz zebraniu większej ilości informacji na jego temat. Kod, po pierwsze, może być dodatkową korelacją (additional correlation) pomiędzy jednostką muzyczną (np. utworem) a kontekstem kulturowym powstałym już w wyniku wzajemnej relacji: przykładem może być związek mię17 G. S t e f a n i: La competenza musicale. Bologna 1982, angielska wersja: G. S t e f a n i: A Theory of musical competence. „Semiotica” [Special issue: Semiotics of music]. 1987, No. 3, s. 7—22. 18 Ibidem, s. 10.. 2 — Wartości....

(20) 18. Część I: Muzyka i jej wartości.... dzy konkretnym sygnałem dźwiękowym (np. klaksonem) a zachowaniem kierowców samochodów lub między filmem niemym a muzyką, która mu towarzyszyła. Po drugie, kod może być korelacją strukturyzującą (structuring correlation) pomiędzy jednym polem, już wytworzonym, a innym, które wciąż jako nieformalne przyjmuje strukturę z pierwszego. Taka zależność miała miejsce np. wtedy, gdy libretto Trubadura stało się inspiracją dla muzyki Verdiego lub gdy Symfonia Pastoralna Beethovena stała się inspiracją dla filmu Walta Disneya. Po trzecie, kod może być także organizacją korelacyjną (correlating organization) dwóch pól wciąż nieformalnych, które z tego powodu symultanicznie tworzą swe wzajemnie struktury. W ten korespondujący wzajemnie sposób, np. kody taneczne modelują i korelują gesty oraz dźwięki — zgodne ze wspólną, jednakową agogiką, rytmiką czy zasadami metrycznymi. W ten sam sposób kody ekspresjonistyczne nadały formę Pierrot Lunaire Schönberga19. Idea kodu pozwala zrozumieć tworzenie sensu muzycznego dokonujące się na dwa podstawowe sposoby. Z jednej strony, dzięki nim rozpoznajemy, identyfikujemy i dekodujemy, czyli używamy kodów ukonstytuowanych i będących już w naszym posiadaniu. Z drugiej strony — tutaj właśnie pojawia się miejsce dla wytworzenia nowych kodów, w każdy z trzech wymienionych powyżej sposobów. Z takiej perspektywy kompetencja muzyczna oznacza zdolność do identyfikacji i/lub ustanowienia dodatkowych lub strukturyzujących korelacji, jak również korelacyjnych organizacji pomiędzy „zdarzeniami dźwiękowymi” i kulturowym otoczeniem. Idea kodu G. Stefaniego operuje semiotyczną redukcją schematu: produkcja — dzieło — konsumpcja, który często używany jest dla przedstawienia doświadczenia muzycznego. Takie podejście sprawia, że kompetencja, tak samo jak użycie lub wytwarzanie kodów, może być zastosowana zarówno dla produkcji muzycznej (muzycy), jak i dla konsumpcji (słuchacze). Kompetencja staje się atrybutem obu stron, a przypisywanie jej tylko jednej stronie byłoby sprowadzeniem jej do podrzędnej roli. Model kompetencji muzycznej (MMC) zaproponowany przez Gino Stefaniego ustanawia pięć poziomów kompetencji muzycznej: Kody generalne/ogólne — General Codes (GC): percepcyjne i umysłowe schematy, antropologiczne zdolności i motywacje, podstawowe konwencje, w obrębie których percypujemy, tworzymy lub interpretujemy codzienne doświadczenie (a z tego powodu również każde doświadczenie dźwiękowe); Praktyki społeczne — Social Practices (SP): projekty i sposoby zarówno materialnej, jak i symbolicznej produkcji w obrębie pewnego społeczeństwa. Innymi słowy, wytwory kulturalne, takie jak: język, religia, praca przemysłowa, 19. Wszystkie przykłady podaję za: G. S t e f a n i: A Theory of musical competence..., s. 10—14..

(21) Bogumiła Mika: Wartość muzyki a kompetencja muzyczna. 19. technologia, nauki itp., wraz z praktykami społecznymi, takimi jak: koncert, balet, opera, krytyka; Techniki muzyczne — Musical Techniques (MT): teorie, metody i wynalazki, mniej lub bardziej specyficzne i wyjątkowe dla praktyki muzycznej, takie jak techniki instrumentalne, skale muzyczne, formy kompozycji itp.; Styl — Style (ST): okresy historyczne, ruchy kulturalne, autorzy lub grupy dzieł, tzn. szczegółowy sposób, poprzez który MT, SP i GC są konkretnie realizowane; Opus (OP): pojedyncze dzieła muzyczne lub wydarzenia w ich „konkretnej indywidualności”20. Doświadczenie muzyczne oczywiście rządzi się dużą liczbą kodów — dodaje Stefani21. Włoski semiotyk ponadto dokonuje rozróżnienia pomiędzy kompetencją artystyczną a kompetencją popularną (przy czym jego podział nie obejmuje muzyki popularnej współczesnego społeczeństwa medialnego). W kompetencji artystycznej indywidualne dzieło jest najważniejsze, a specyficzna interpretacja ograniczona jest związkami w samym dziele sztuki; najmniej istotny jest poziom generalnych kodów antropologicznych. W modelu popularnej kompetencji muzyki jest odwrotnie, kody ogólne są najważniejsze, najmniej ważne zaś są te świadczące o wkładzie indywidualnym kompozytora22. By nie być gołosłownym, spróbujmy „przyłożyć” model Stefaniego do konkretnej kompozycji, np. utworu Sinfonia sacra z 1966 roku Andrzeja Panufnika (1914—1991). Na poziomie najogólniejszym GC możemy powiedzieć, że Sinfonia sacra jest kompozycją orkiestralną z zakresu muzyki poważnej; przeciwieństwem dla tego typu muzyki jest cały szereg produkcji popularnych przeznaczonych do śpiewania, tańczenia w dyskotekach itp. Poziom praktyk społecznych (SP) dookreśla nam sposób wykonania symfonii — jako kompozycji przeznaczonej dla zespołu orkiestralnego do wspólnego wykonania najczęściej na estradzie koncertowej, a nie na przykład w hali sportowej czy w operze, kościele (choć takie sporadyczne wykonania i tam mogą mieć miejsce). Poziom technik muzycznych (MT) podpowiada nam tradycyjny formalny układ cyklu symfonicznego, a także użyte w nim techniki kompozytorskie (np. forma allegra sonatowego jako typowy przykład formy na gruncie techniki homofonicznej, a nie na przykład forma fugi jako forma ogniwa otwierającego cykl symfoniczny itp.). Poziom stylu (ST) odsyła nas do konkretnych epok stylistycznych, w których ramach komponowano utwory pod nazwą „symfonia”. Na tym etapie doprecyzowania domaga się jednak rozróżnienie terminologiczne „symfonii” 20. Ibidem, s. 14. Ibidem. 22 G. S t e f a n i: Il segno della musica. Palermo 1987, podaję za: L.F. L i m a: Popular Music, Samba and Semiotics. In: Musical Semiotics Revisited. Ed. by E. T a r a s t i. Helsinki 2003, s. 570. 21. 2*.

(22) 20. Część I: Muzyka i jej wartości.... i „sinfonii”. Wreszcie to na tym poziomie pojawia się nazwisko konkretnego twórcy (tu: Andrzeja Panufnika), jego przynależność do danej epoki, stylu kompozytorskiego, względnie szkoły. Ostatni, najwyższy poziom kompetencji muzycznej to już nie tylko rozpoznanie konkretnego dzieła (utworu Sinfonia sacra), ale także umiejętność wytłumaczenia jej tytułu, a wreszcie odniesienie do najbardziej istotnych cech tej muzyki, np. wywiedzenia jej całości z motywu Bogurodzicy (a także wiedza na temat samej pieśni Bogurodzica i jej miejsca w polskiej kulturze muzycznej)... Przydatne dla pełnej interpretacji kompozycji są tu z pewnością słowa samego Panufnika: „Biorąc pod uwagę źródło inspiracji, chciałem, aby ta kompozycja była bardzo polska w charakterze, a także, aby podkreślała tradycję katolicką, tak mocno zakorzenioną w kraju mojego urodzenia. W związku z tym oparłem Sinfonię sacra na pierwszym znanym hymnie polskim — Bogurodzicy, wspaniałej pieśni gregoriańskiej. W średniowieczu Bogurodzica, jako hymn narodowy, była śpiewana nie tylko w kościołach jako modlitwa do Maryi, ale także jako inwokacja na bitewnych polach przez polskich rycerzy. Oba te czynniki, bohaterski i religijny, usiłowałem włączyć do mojej symfonii, akcentując ich emocjonalną siłę. A zatem [...] programowa treść muzyki sprawia, że słuchacz wciąż może czuć atmosferę pola bitewnego i modlitwy — tych dwu uporczywie powtarzających się elementów, dominujących w życiu Polaków w ciągu tysiąca lat ich tragicznej historii”23. Na tym etapie odsłania się także w pełni warsztatowa strona utworu Sinfonia sacra, który składa się z dwóch części. Pierwszą część tworzą wzajemnie skontrastowane w charakterze trzy Wizje, a za podstawę ich budowy harmoniczno-melodycznej twórca używa interwałów zawartych pomiędzy czterema pierwszymi dźwiękami melodii Bogurodzicy — kwarty czystej w Wizji I, sekundy wielkiej w Wizji II oraz sekundy małej w Wizji III24. Nastrój ostatniej Wizji przywołujący „atmosferę pola bitewnego, poprzez przeciwstawienie instrumentów dętych — smyczkowym, z dużą rolą sugestywnie użytej perkusji”25 zostaje rozładowany w pełnym modlitewnego spokoju Hymnie, w którym wybrzmiewa po raz pierwszy pełna melodia Bogurodzicy. Stopniowo rozwijana prowadzi do finałowej kulminacji. Osiągnięcie najwyższego stopnia kompetencji muzycznej sprawia, iż przy każdym następnym słuchaniu muzyki Sinfonii sacra Andrzeja Panufnika obec23 A. P a n u f n i k: Impulse and Design in my Music. London 1974, s. 5, cyt. za: B. B o l e s ł a w s k a: Panufnik. Kraków 2001, s. 253. 24 Warto zaznaczyć, że Panufnik dla poszczególnych Wizji używa interwałów zawartych pomiędzy czterema pierwszymi dźwiękami melodii Bogurodzicy, nie zachowuje jednak ich kolejności zgodnej z oryginalną pieśnią. 25 B. B o l e s ł a w s k a - L e w a n d o w s k a: Narodowy charakter „Sinfonia sacra” Andrzeja Panufnika a jej recepcja w świecie. W: Polskość i europejskość w muzyce. „Forum Muzykologiczne” [Sekcja Muzykologów ZKP] 2004, nr 1, s. 83. Dostępne w Internecie: www.zkp.org.pl/forum/forum_nr_1.pdf [data dostępu: 7.05.2008]..

(23) Bogumiła Mika: Wartość muzyki a kompetencja muzyczna. 21. ność jej charakterystycznych motywów będzie jednoznacznym „sygnałem wywoławczym” tej konkretnej kompozycji, tak jak np. „motyw przeznaczenia’ staje się „sygnałem wywoławczym” V symfonii Beethovena. Charakterystyczny motyw będzie zatem ewokował w umyśle słuchacza całe dzieło Sinfonia sacra Panufnika. Znakomitą ilustracją teorii kompetencji muzycznej Stefaniego są wykresy zamieszczone w jego pracy26 (por. rys. 1 i rys. 2). Kompetencja muzyczna rozwija się wzdłuż dwóch osi lub kierunków: zwanych odpowiednio „artystycznym odchyleniem” (artistic dimension) i „semantyczną gęstością” (semantic density). Traktując te pojęcia w ich „sensie oczywistym”, Stefani podkreśla fakt, że rodzaj kompetencji jest określony przez punkt. Rys. 1. Wzajemna zależność pomiędzy wymiarem artystycznym a głębią semantyczną Źródło: G. S t e f a n i: La competenza muzicale. Bologna 1982.. 26. Por. G. S t e f a n i: A Theory of musical competence..., s. 16 i 18..

(24) 22. Część I: Muzyka i jej wartości.... Rys. 2. Wzajemna zależność pomiędzy kompetencją wykształconą (profesjonalną) a kompetencją popularną Źródło: G. S t e f a n i: La competenza.... przecięcia się tych dwóch osi. I tak, kompetencja minimalna nie wyraża się poziomem GC, lecz przecięciem poziomów GC—GC. Z kolei optimum kompetencji (kompetencja najwyższa) znajduje się na przecięciu GC—OP, podczas gdy w obszarze OP—OP artystyczne wychylenie jest semantycznie rozrzedzone i ubogie. Wysoka lub intelektualnie wykształcona kompetencja zdaje się traktować muzykę w sposób specyficzny, wyłącznie artystyczny. Z tego też powodu traktuje poziom OP jako najbardziej trafny, a poziomy „dolne” (SP, GC) jako coraz mniej stosowne, zgodnie z gradacją swojej niższości. W przeciwieństwie do kompetencji wykształconej kompetencja popularna ukazuje przywłaszczenie muzyki, traktowanej jako sztuka globalna i heteronomiczna („funkcjonalna”) i konsekwentnie najbardziej wykorzystuje poziomy GC i SP. Dla niej poziomy „górne” (ST, OP) im są wyższe, tym mniej stosowne, odpowiednie. Wykresy Stefaniego są ponadto na tyle czytelne, że umożliwiają proste opisanie także innych typów kompetencji muzycznej. Podsumowanie obu typów kompetencji stanowi rys. 2. Niniejsze rozważania prowadzące od kompetencji kulturowej do kompetencji muzycznej (z próbą aplikacji tej ostatniej dla rozpoznania i kompetentnego odbioru utworu Sinfonia sacra Andrzeja Panufnika) miały na celu unaocznienie czytelnikowi wagi owej kompetencji. Jedynie bowiem dogłębna, wnikliwa.

(25) Bogumiła Mika: Wartość muzyki a kompetencja muzyczna. 23. znajomość stylu, epoki, twórczości i wreszcie konkretnej kompozycji pozwala na odpowiedni odbiór dzieła sztuki (tu: dzieła muzycznego). Pozwala na umieszczenie go w uniwersum świata artystycznego, właściwego dla tego typu muzyki (a nie np. w uniwersum muzyki popularnej czy użytkowej). Wreszcie, pozwala na dostrzeżenie jego wartości i właściwą ocenę, a tym samym na osobiste przeżycie estetyczne słuchacza, głębokie i w pełni adekwatne dla znakomitej Symfonii wybitnego polskiego twórcy.. Bogumiła Mika The value of music and musical competence Summary This article deals with the problem of musical competence which, together with the listener’s knowledge of music, fulfills a very important role in the process of musical perception and, at the same time, in the process of its valuation. The author starts from the general cultural competence and going through language and artistic competences comes precisely to the musical competence. She presents the world famous model of musical competence by Gino Stefani in which there are five levels of competence: General Codes (GC), Social Practices (SP), Musical Techniques (MT), Style (ST) and Opus (OP). She applies the Stefani’s theory to the perception of the outstanding example of Polish art music: Sinfonia sacra by Andrzej Panufnik. The aim of this article was to indicate the relationship between the listener’s musical competence and the possibility of apprehension of a musical work’s values.. Bogumiła Mika La valeur de la musique et la compétence musicale Résumé L’article touche le problème de la compétence musicale qui, avec un savoir général sur la musique dont dispose l’auditeur, joue un rôle important dans le processus de la perception de la musique et, par le fait même, dans le processus de sa valorisation. L’auteur commence par la question de la compétence culturelle pour aboutir, à travers la compétence linguistique et artistique, à la compétence musicale. Elle présente le modèle de la compétence musicale de Gino Stefani, largement connu dans le monde entier, qui comprend cinq niveaux : celui des codes généraux, des pratiques sociales, des techniques musicales, du style et de l’oeuvre musicale. L’auteur applique cette théorie à la perception d’un exemple remarquable de la musique polonaise artistique du XXe siècle — Sinfonia sacra d’Andrzej Panufnik. L’objectif de cet article consistait à démontrer le lien entre la compétence musicale de l’auditeur et la perception de la valeur musicale de l’oeuvre..

(26) Jadwiga Uchyła-Zroski Uniwersytet Śląski Katowice. Rozumienie muzyki procesem wiodącym ku wartościom. Wartość dzieła muzycznego jest zawsze wartością dla kogoś, jest cechą realizującą się w przedmiocie dopiero wtedy, kiedy słuchacz percypuje dane dzieło z pozycji estetycznej, kiedy wartość tę odnajduje w oparciu o jego przeżycie. Z. Lissa: Nowe szkice z estetyki muzycznej. Istota wartości Ukształtowany w sposób klasyczny ideał wychowania człowieka w starożytnej Grecji był rozumiany jako nadawanie formy: ciału i duszy, umysłowi i charakterowi, co oznaczało dążenie do doskonałości. Grecka paideia ubogacona poglądami Platona obejmowała trzy cnoty: Dobro, Prawdę i Piękno. Ta klasyczna triada wartości przetrwała wiele pokoleń, a nabierając cech różnorodności i głębokiego znaczenia, jest aktualna do dziś. Co stanowi istotę wartości i jak znacząco wpływają one na życie każdego człowieka? Status wartości zależy m.in. od tego, co uznamy za ich istotę i jaką przyjmiemy ich definicję. Przyjęte priorytety wartości pełnią znaczącą rolę w życiu jednostki, jak podkreśla Janina Kostkiewicz1.. 1. J. K o s t k i e w i c z: Wartości współczesnej edukacji w Polsce. Próba diagnozy. W: Dziecko w świecie wartości. Red. B. D y m a r a. T. 1. Kraków 2003, s. 24..

(27) Jadwiga Uchyła-Zroski: Rozumienie muzyki.... 25. hierarchia wartoœci. Uznawane wartości decydują o egzystencji, sensie i jakości życia, relacjach interpersonalnych, stosunku do siebie, stosunku do najbliższego środowiska, kierunku i jakości działań artystycznych. Werner Heisenberg2 twierdzi: „Pytanie o wartości to przecież pytanie o to, co robimy, do czego dążymy, jak postępujemy i jak powinniśmy postępować? Jest to pytanie o sens życia człowieka, według którego ma się orientować, szukając własnej drogi i celu życia.” Słowo „wartość” odnosi się do tego, co człowiek lub grupa społeczna ceni, co jest uważane za ważne i w ten sposób przeżywane, wyrażone poprzez przekonania i przeżycia. Wartość oznacza wszystko to, co nie jest neutralne i obojętne, lecz jest cenne, ważne i doskonałe, a przez to stanowi cel ludzkich dążeń i podejmowanych zadań. Życie wewnętrzne, duchowe studenta to świat jego myśli, wyobrażeń, pragnień, doznań i wartościowań. Kształtowanie otwartości na to, co „dobre i piękne” jako wnętrza duchowego osoby jest procesem długofalowym i — z artystycznego oraz pedagogicznego punktu widzenia — bardzo odpowiedzialnym. Dużą rolę w tych procesach odgrywają działania kreujące pewne sytuacje aksjologiczne, które leżą u podstaw kształtowania się człowieka, stałego ubogacania jego osobowości w wartości moralne, hedonistyczne, estetyczne, transcendentne i uniwersalne. Ożywają jednak spory o zmienność i względność wartości, kategoryzację i hierarchię, historyczność. Max Scheler3 uważa, że istnieje pewien przymus wewnętrzny, według którego człowiek działa na rzecz tego, co uznaje za dobre. Uważa też, że podłożem hierarchii wartości jest wiedza. Rodzaje wartości, jakie odkrywane są za pośrednictwem uczuć intencjonalnych układają się w określonym porządku i tworzą wyznaczoną hierarchię. Wartości mogą ulegać zmianie wraz z upływem czasu i nowych doświadczeń odbiorcy. 7 6 5 4 3 2 1. sacrum (religijne, najwy¿szy cel ¿ycia) poznania prawdy prawne (wartoœci tego, co s³uszne, moralne) estetyczne (wartoœci tego, co piêkne) duchowe witalne wartoœci hedonistyczne, przyjemnoœci czas (¿ycie konkretnego cz³owieka). Rys. 1. Hierarchia wartości według Maxa Schelera Źródło: K. O l b r y c h t: Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby. Katowice 2002, s. 130. 2 W. H e i s e n b e r g: Część i całość. W: Dziecko w świecie wartości...; K. D e n e k: Wartości jako źródło edukacji. Kraków 2003, s. 22. 3 M. S c h e l e r: Z fenomenologii życia emocjonalnego człowieka. W: A. W ę g r z e c k i: Scheler. Warszawa 1975..

(28) 26. Część I: Muzyka i jej wartości.... Przedstawiciele pedagogiki kultury, do których zalicza się sztuka, wyróżniają wartości: — animalne i nienormatywne (jako nietrwałe i zmienne, wyrażające się w różnych postaciach przyjemności), — normatywne (stany świadomości przeżywane w kontakcie ze sztuką), — absolutne (jako trwałe i wieczne)4.. Rozumienie muzyki jako proces przekazywania i odbioru jej znaczeń W jaki sposób przebiega proces kształtowania się wartości przez rozumienie muzyki? Barbara Smoleńska-Zielińska zauważa — „proces rozumienia muzyki i docierania do jej wartości jest aktem złożonym, rozgrywa się na rozmaitych poziomach wyobraźni, pobudzając kompleks różnorodnych, wzajemnie ze sobą powiązanych sfer ludzkiej psychiki”5. Utwory muzyczne percypujemy nie jako zbiory, wrażenia, lecz jako określone całości struktur, których składniki są ze sobą powiązane. Wierność obrazu całości percypowanej struktury zależy od: motywacji uczuciowych, intelektualnych słuchacza, jego wieku, typu osobowości, wrażliwości emocjonalnej, typu zdolności muzycznych i jakości przeżytych doświadczeń muzycznych. Podstawa uchwycenia porządku tej wzajemnej relacji (struktury utworu muzycznego), wymowy utworu, stanowią docierające do świadomości wrażenia dźwiękowe, jak: barwa, wartości czasowe, wysokości i inne. Wszelkie działania przetwarzania informacji muzycznej uwarunkowane są procesami psychicznymi, np. procesem kodowania w pamięci latentnej, klasyfikowania działań, dokonywania selekcji i przyswajania treści muzycznych; dopiero wówczas uzewnętrzniają się, przyjmując określony rodzaj zachowań (rys. 2. Model przetwarzania informacji, Bogdan Wojciszke6). Istnieje zatem możliwość stymulacji zewnętrznej, dzięki której da się wpływać na jakość danych sensorycznych, by przez dalsze procesy psychiczne prowadziła przy współudziale jednostki do określonych zachowań. Większe uszczegółowienie problemu rozumienia muzyki znajdujemy w poglądach W. Weavera (zob. rys. 3).. 4. A. K a p i a s: Moralne wyzwania nauki i techniki. Katowice 1992. B. S m o l e ń s k a - Z i e l i ń s k a: Przeżycie estetyczne muzyki. Warszawa 1991, s. 9—10. 6 B. W o j c i s z k e: Teoria schematów społecznych. Struktura i funkcjonowanie jednostkowej wiedzy o otoczeniu społecznym. Wrocław 1986. 5.

(29) Dane sensoryczne. ZACHOWANIE. Generowanie programów, selekcja reakcji. Dane operacyjne. Rys. 2. Model przetwarzania informacji. Identyfikacja. Kodowanie, odkodowanie, selekcja. Dane latentne. Źródło: B. W o j c i s z k e: Teoria schematów społecznych. Struktura i funkcjonowanie jednostkowej wiedzy w otoczeniu społecznym. Wrocław 1986.. STYMULACJA ZEWNÊTRZNA. Organizacja, interpretacja, ocenianie. Jadwiga Uchyła-Zroski: Rozumienie muzyki.... 27.

(30) Operacje generowania programów zachowania muzycznego. POJÊCIA MUZYCZNE. Dane latentne Pamiêæ trwa³a przechowuj¹ca wiedzê i doœwiadczenie muzyczne. Kategorie. Kategorie. Operacje organizuj¹ce w czasie Operacje pozaczasowe. POJÊCIA MUZYCZNE. Operacje kodowania dekodowania selekcji. Kategorie. Dane operacyjne Pamiêæ krótkotrwa³a przechowuj¹ca kolejne ma³e struktury muzyczne. MA£E STRUKTURY MUZYCZNE. Rys. 3. Model przetwarzania informacji muzycznych w audiacji. Uwaga. Kategorie. Operacje okreœlenia pola Wstêpna identyfikacja dochodz¹cej stymulacji jako muzyki S³yszenie naturalne. Impuls nerwowy w systemie s³uchowym. Receptor Dane sensoryczne. Spostrze¿enie, ujêcie znaczenia ujêcie wartoœci. Źródło: Teoria uczenia się muzyki według Edwina E. Gordona. Materiały II Seminarium Autorskiego w Krynicy 27 kwietnia—3 maja 1995 roku. Red. E. Z w o l i ń s k a, W. J a n k o w s k i. Bygdoszcz—Warszawa 1995.. Zachowanie. C.. i. B.. A.. Fale akustyczne. 28 Część I: Muzyka i jej wartości....

(31) Jadwiga Uchyła-Zroski: Rozumienie muzyki.... 29. W. Weaver7 uważa, że rozumienie muzyki obejmuje kolejno: poziom pierwszy A, który dotyczy uchwycenia elementarnych jakości wrażeniowych, poziom drugi B obejmuje najprostsze relacje między nimi, poziom trzeci C daje podstawę kształtowania wartości. Dzieje się tak dlatego, że zachodzi naturalna skłonność umysłu do organizowania i grupowania bodźców, które słuchacz spostrzega stopniowo i tworzy w kompletne figury8. Proces strukturowania słyszanych treści muzycznych, czyli tworzenia muzycznych całości wyobrażeniowych, to nic innego jak łączenie muzycznych motywów, fraz, zdań, okresów, tworzących wzajemne relacje, powiązania, zależności, na których są ze sobą zestawione, zbudowane, zharmonizowane. „Rozumienie muzyki — jak twierdzi James Mursel9 — nie polega na rezultatach bodźców docierających do ucha zewnętrznego czy wewnętrznego, lecz na organizującej i przekształcającej operacji umysłu”. Bardzo istotna jest w tym wypadku rola procesów psychicznych — uwagi, spostrzegawczości, pamięci — jako niezbędnych do percepcji słyszanych struktur i ich jakości melodycznych, rytmicznych, harmonicznych itp. O umiejętności strukturowania wrażeń dźwiękowych (np. porządkowania, znajdowania punktów odniesienia i dźwięków centralnych) decydują doświadczenia odbiorcy i nawyki słuchowe. Słowo „rozumienie” — (według psychologów muzyki) oznacza jedną z form myślenia, polegającą na świadomym wyciąganiu wniosków ze zgromadzonych danych tzw. przesłanek. Rozumienie muzyki oznacza świadomy odbiór jej cech budowy i treści, postrzeganie jej znaczeń wyrazowych i ekspresyjnych, rozumne przyswajanie jej piękna i wartości10. Czym może się objawiać estetyczna wartość danej muzyki? Utwór może podobać się i poruszać, czyli mieć wartość ze względu na następujące jakości: — brzmienie, barwę i właściwości użytych instrumentów, sposób kształtowania materiału muzycznego przez kompozytora; — urok stylu danej epoki, indywidualny styl kompozytora, prowadzenie tematów melodycznych utworu, budowę kompozycji, jej mistrzostwo i doskonałość; — jakości wyrazowe muzyki (cechy muzyki); — sposób wykonania, interpretacja utworu. 7. Zob. W. W e a v e r: Model przetwarzania informacji muzycznych w edukacji. W: Teoria uczenia się muzyki według E.E. Gordona. Red. E. Z w o l i ń s k a, W. J a n k o w s k i. Bydgoszcz—Warszawa 1995, s. 155. 8 L.B. M e y e r: Uwagi o procesie wyobrażeniowym, konotacji i nastrojach. W: I d e m: Emocja i znaczenie w muzyce. Przeł. A. B u c h n e r, K. B e r g e r. Kraków 1974. 9 J. M u r s e l: Psychologia muzyki. W: K. L e w a n d o w s k a: Rozwój zdolności muzycznych. Warszawa 1978. 10 M. M a n t u r z e w s k a, H. K o t a r s k a: Psychologia muzyki. Warszawa 1990..

(32) 30. Część I: Muzyka i jej wartości.... Każdy z tych czynników odbierany świadomie może wzbudzać zainteresowanie, być źródłem przeżycia estetycznego i kształtowania się określonych wartości. Jak zauważa Zofia Lissa, „sprawność myślenia odbiorcy muzyki staje się konieczna, gdyż muzyka przekazuje komunikaty polisemantyczne, niejednoznaczne, które mogą być różnie rozumiane i interpretowane”11. Dynamika komunikacyjnego charakteru działań artystycznych, dydaktycznych pomiędzy nauczycielem akademickim, dyrygentem, nauczycielem instrumentu a studentem (zespołem muzycznym) ukryta jest w sztuce bycia artystą — muzykiem i pedagogiem. Twórczy nauczyciel akademicki zawsze potrafi wzbudzić u studentów ambicje transcendentne, otwarte na wartości i piękno.. Doniesienia z badań własnych Wartości w życiu studentów nadal zajmują ważne miejsce, m.in. współdecydując o ich egzystencji i zachowaniach, jak: jakości ich życia, relacjach interpersonalnych, stosunku do samego siebie, koleżanek i kolegów z klasy, nauczycieli akademickich. Wartości kreowane podczas studiów często pozostawiają trwały ślad w ich psychice i działaniu pozauczelnianym. Bo przecież pytanie o wartości dotyczy tego, co robimy, do czego dążymy, jak postępujemy, jak powinniśmy postępować. Wartości to system norm, rzutujących na zachowania nie tylko studentów, ale całej społeczności akademickiej. Nie sposób dobrze zrozumieć studentów, jeśli dobrze nie zna się ich zainteresowań, potrzeb, pasji artystycznych, potencjału ich zdolności, a także roli wartości w ich życiu, istnieniu i działaniu akademickim. Zaproponowane przez środowisko akademickie wartości studenci mogą przyjmować, identyfikować się z nimi całkowicie, częściowo lub je odrzucić. Wybór wartości może być trudny, ale konieczny. Procesy wartościowania muzyki — edukacji muzycznej — podczas studiów wzajemnie się uzupełniają i tworzą złożone procesy wartościowania, zwane tworzeniem się sytuacji aksjologicznych. Wybory wartości dokonywane przez studentów świadczą o ich wolności i układach demokratycznych na uczelni. W tym zakresie uczelnie posiadają duże braki. Wąsko pojmowana „swoboda wyboru wartości” ogranicza pełny rozwój studenta, możliwość samokształcenia i działań kreujących ciągi poznawcze. Jak twierdzi Jolanta Skutnik — według teorii Gestalt — „Prawdziwe osobowe istnienie człowieka jest zatem istnieniem w relacji do innych i do świata. Relacja ujawnia się w spotkaniu, którego efektem jest dialog. W dialogu 11. Z. L i s s a: Nowe szkice z estetyki muzycznej. Kraków 1975, s. 45..

(33) Jadwiga Uchyła-Zroski: Rozumienie muzyki.... 31. człowiek odkrywa swoją podmiotowość i wartości, na których opiera swój świat aksjologiczny i swoje życie”12. Taki świat relacji osobowych i artystycznych jest ciekawy i bogaty duchowo13. Codzienna przestrzeń akademickiego bytu studenta staje się treściowo ciekawa, inspirująca do dalszych poszukiwań prawdy i nowych wartości. Rodzą się wartości stanowiące podstawę jego osobowości, życia uczuciowego i wyznaczające nowe cele życia. Wśród studentów Instytutu Muzyki Wydziału Artystycznego Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie przeprowadzono w roku 2005/2006 sondaż diagnostyczny. Badania ankietowe techniką kwestionariusza (180 respondentów studiów dziennych) wykazały, jakie wartości są najczęściej preferowane, uznawane i respektowane w ich działaniach edukacyjnych. Szukano m.in. odpowiedzi na pytania: — jaki jest Pani/Pana ulubiony przedmiot na studiach muzycznych? — jakie wartości podczas studiów są dla Pani/Pana najcenniejsze? Proszę uzasadnić swój wybór. Uzyskano następujące odpowiedzi: Ta b e l a 1 Przedmioty najwyżej wartościowane podczas studiów (N = 180) Przedmiot. Orkiestra, chór. Ranga. I. Instrument główny Dyrygowanie Rytmika. II. Emisja głosu Pedagogika muzyczna, psychologia. III. Teoria muzyki, literatura muzyczna. IV. Inne przedmioty uniwersyteckie (filozofia, logika, inne). V. Zgromadzony materiał badawczy ma charakter badań rozpoznawczych. Wskazał, iż wartości są fundamentem działań studentów podczas studiów. Muzyka stanowi nośnik wielu wartości m.in. poznawczych, estetycznych, transcendentnych, moralnych, wychowawczych, kształtuje postawy i określony stosunek do siebie, życia oraz świata (zob. tabela 2). Uzyskane w badaniach studentów typologie wartości w znacznym stopniu nawiązują do kategorii wartości Ryszarda 12. J. S k u t n i k: Sztuka w edukacji — w stronę dialogu z Innym. W: Kultura jako fundament wspólnoty edukacyjnej. Red. A. S a j d a k. Kraków 2005, s. 90. 13 J. U c h y ł a - Z r o s k i: Doświadczanie muzyki jako konkretyzacja indywidualnego bytu człowieka i działań wspólnotowych. W: Kultura jako fundament wspólnoty edukacyjnej. Red. A. S a j d a k. Kraków 2005, s. 139—145..

(34) 32. Część I: Muzyka i jej wartości... Ta b e l a 2 Preferowane przez studentów wartości (N = 180) Wartości. Sposób wyrażania wartości przez działanie. 1. 2. Poznawcze (wiedza, umiejętności). — uczą rozumienia muzyki przez zakres wiedzy, — uczą interpretacji muzyki, — rozwijają ciekawość poznawczą i dążność do coraz szerszych jej zakresów.. Społeczne i hedonistyczne (kontakt z „Drugim”, z „Innym”). — dają możliwość działań artystycznych z drugim muzykiem, pedagogiem, — niosą radość bycia w zespole (w orkiestrze, chórze) i dzielenia się radością, — zbliżają do drugiego człowieka, uczą dobrej zabawy, — otwierają na drugiego muzyka jego zainteresowania i zdolności.. Estetyczne (piękno i artyzm muzyki jako sztuki). — uczą słyszenia muzyki, jej ukrytych treści, — uczą innego spojrzenia na piękno, — uczą szukania piękna w innych dziedzinach sztuk.. Transcendentne, witalne, prestiżowe (nowa wizja celu życia). — wyznaczają cel naszego życia, — pomagają zdobyć kompetencje do uprawiania sztuki jako zawodu, — uczą innego spojrzenia na własne życie, wzbogacają życie o nowe cele, — uczą realizacji potrzeb.. Pragmatyczne (autokreacja, twórczość, rozwój zdolności). — — — — — —. dają poczucie własnej wartości, wzmagają pozytywne ambicje, dają możliwość nieskończonego rozwoju, wyzwalają kreatywność i twórcze pomysły, dają możliwość „spełnienia się”, wyzwalają siłę i energię do działań.. Moralne (wrażliwość, uczuciowość, emocjonalność, duchowość). — — — — — — —. wyostrzają zmysły, uwrażliwiają, dają przyjemność i radość, pozwalają uzewnętrznić uczucia, dają kontakt duchowy i zapomnienie o problemach, rozładowują emocje, uczą skupienia, uwrażliwiają na muzykę świecką, jak i religijną oraz na różne gatunki, style i formy.. Uniwersalne (harmonia, dobro, prawda). — — — — —. sprawiają, że szukamy muzyki wszędzie, uszlachetniają i wskazują na piękno, uczą odróżniać dobro i harmonię od zła i fałszu, pozwalają wyrazić to, czego nie da się wprost opisać, dają poczucie spokoju, ładu wewnętrznego.. Wychowawcze, (postawy, zachowania, cechy osobowości). — dają możliwość poznawania samego siebie, — wyzwalają poczucie ciągłej potrzeby dążenia do doskonałości, — uczą stosownych zachowań artystycznych, społecznych, twórczych oraz odtwórczych, — uczą pracy, samokontroli, systematyczności,.

(35) Jadwiga Uchyła-Zroski: Rozumienie muzyki.... 33. cd. tab. 2 1. 2. — — — —. pozwalają „być sobą”, sprawiają, że stajemy się odpowiedzialni, lepsi, uczą sztuki kochania tego, co dobre, piękne i wartościowe, uczą, iż muzyka może być przedmiotem fałszu, głównie przez biznes i jej komercję.. Jedlińskiego14. Określenia sformułowane przez studentów dla wartości można podzielić na te, które traktują je jako przedmioty, lub te, które utożsamiają je z ich przekonaniami, postawami i zachowaniami. Dążenia ku wartościom kształtują osobowość studentów, wywierają wpływ na rozwój ich talentu muzycznego, wrażliwość ogólną i muzyczną. Studenci mają swoje ulubione przedmioty nauczania, które cenią najbardziej (por. tabela 1). Są to głównie przedmioty muzyczne, zespołowe, najbardziej związane z przyszłym zawodem muzyka. Dlatego studia nad wartościami, nad ich rolą w kształtowaniu „duszy artysty”, przyszłego pedagoga muzyki jest aktualnym i ważnym problemem pedagogicznym. 14 R. J e d l i ń s k i: Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową. W: Dziecko w świecie wartości...; K. D e n e k: Wartości jako źródło edukacji.... Jadwiga Uchyła-Zroski Music understanding as a process leading to values Summary The purpose of the article was an introduction to the main issues addressed during the conference. An artistic education of students future conductors, musicians, teachers, amateur movement activists is a conscious learning and experiencing meanings of musical art during studies, which lead to the selection of values and realisation of a specific life purpose. Thinking in accordance with values always translates into action, for instance learning, developing, experiencing and others. The process of understanding music and getting to its values is a multistage and complex operation. Understanding music means its conscious reception i.e. features of structure, semantic and expression meanings as well as a judicious reception of its beauty as a value. The research results were also presented by the students of the Institute of Music who carried them out in respect of values they preferred mostly.. 3 — Wartości....

(36) 34. Część I: Muzyka i jej wartości.... Jadwiga Uchyła-Zroski La compréhension de la musique comme un processus vers des valeurs Résumé L’objectif de cet article consiste à annoncer la problématique principale de la conférence. L’éducation artistique des étudiants, futurs chefs d’orchestre, musiciens, pédagogues, animateurs des mouvements amateurs, est une formation consciente et une connaissance des significations de la musique pendant des études qui mènent au choix des valeurs et à la réalisation dans la vie d’un but spécifique. Penser selon ces valeurs se traduit toujours en action, c’est par exemple apprendre, perfectionner, éprouver et autres. Le processus de comprendre la musique et de puiser dans ses valeurs est une opération complexe, contenant plusieurs étapes. La compréhension de la musique dénote la perception consciente de ces éléments structuraux, significations sémantiques et expressives de même que la réception judicieuse de sa beauté qui constitue sa première valeur. Nous avons également présenté des résultats des sondages d’opinion menés auprès des étudiants de l’Institut de la Musique, concernant des valeurs préférées par eux..

(37) Danuta Waloszek Akademia Pedagogiczna im. KEN w Krakowie. Estetyka sytuacji edukacyjnych. Wstęp Trzeba postawić pytanie dotyczące podstaw zmiany narracji o relacji człowieka do świata i sposobu postrzegania świata przez człowieka we współczesności ponowoczesnej, wieloznacznej. Wiele wskazuje na rozpięcie problemu między filozofią a epistemologią i estetyką, epistemologią negatywną i pozytywną, wiedzą i niewiedzą. Podstawą dramatu wyboru przez człowieka jednej z dróg jest poszukiwanie prawdy. Poszukiwanie prawdy jest także, a może głównie, ideą edukacji. Dlaczego filozofia przestaje wystarczać do wyjaśniania zagadnień edukacji człowieka? Jak dowodzi Lucjan Witkowski, filozofia dostarcza racji do zaakceptowania przez jej organizatorów1. Nie daje człowiekowi już poczucia pewności i bezpieczeństwa w unikaniu błędów, przestaje wystarczać do rozliczania się z ryzyka tych błędów. Wielowymiarowość, wieloznaczność współczesnego życia, od dzieciństwa począwszy, powoduje, iż pewność wyboru kierunku argumentacji, stanowiska, rodzaju działania, oprócz szukania racji w filozofii, wymaga włączenia indywidualnych, subiektywnych racji i emocji podmiotu edukowanego. Nauczyciel, sprawny w odgrywaniu ról, już nie wystarcza. Potrzebny jest jako mediator czy — jak proponuje Zygmunt Bauman — jako tłumacz zawiłości związków i zależności. Umberto Eco wskazuje na nową „filozofię bycia” tłumaczem świata przez pokazywanie dróg wyjścia ze swoistego kłącza, w które człowiek współczesny został wplątany lub wplątał się sam2. Je1. L. W i t k o w s k i: Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność. Warszawa 1998, s. 24. U. E c o: Semiologia życia codziennego. Przeł. J. U g n i e w s k a, P. S a l w a, wstępem poprzedziła J. U g n i e w s k a. Warszawa 1996, s. 174, 181. 2. 3*.

(38) 36. Część I: Muzyka i jej wartości.... dyną drogą wyjścia jest porozumienie (się) ludzi młodych ze starymi, dzieci z dorosłymi, oświeconych z nieoświeconymi, wykształconych z niewykształconymi itd. Porozumienie, bez zagubienia specyfiki odbiorcy, celu, kontekstu, z dbałością o prawdę wypowiadania, czyli stopień realności tego, co dzieje się w wyniku naszej obecności w świecie, a nie tylko już o prawdę wypowiedzi, czyli ich spójność z faktami i pokazywania tego, co chce się zakomunikować. Owa fenomenologiczna oczywistość, przeżycie zdarzeń, a nie tylko relacjonowanie zewnętrznych racji, staje się dziś wyzwaniem dla edukacji. Dlaczego epistemologowie nie odpowiadają na potrzeby współcześnie organizowanej edukacji, częściowo ogólnie już zostało wyjaśnione. Istota tkwi również w tym, że, po pierwsze, epistemologia jako źródło wiedzy uporządkowanej, powtarzalnej, konwencjonalnej i wspólnotowo opracowywanej, wyposaża nauczyciela w pewność jako zabezpieczenie podejmowanych decyzji. Przekonuje, iż nie ma decyzji ryzykownych, ponieważ wszystko to, co naukowo sprawdzone, nie podlega dyskusji. Naukowo uzasadniona i uporządkowana wyjaśnia i określa racje pedagogiczne, po drugie, pewność ta gubi jednak podmiot, czyli dziecko, które dopasowywane do ustalonych norm, standardów, nie buduje własnej tożsamości, nakazuje bowiem mu nie wierzyć we własne zdolności do rozpoznawania prawdy, maluje obraz niewiary w człowieka, sytuując go w tle tradycji i mocnych autorytetów chroniących przed deprawacją. Przestrzenią poszukiwań edukacyjnych powinien być więc człowiek jako osoba i jednostka, człowiek rozumny i uczuciowy, tworzący, przeżywający. Jest to więc swoisty powrót do odwiecznej dyskusji o miejsce nauki i sztuki w rozmowie o świecie, myśleniu, życiu. To od starożytności zapożyczyliśmy określenie wychowania jako sztuki układania się z drugim człowiekiem i dziś nie straciło to na znaczeniu — sztuka wychowania, sztuka nauczania, sztuka edukowania lokuje zadania nauczyciela właśnie w obszarze pomiędzy epistemologią i estetyką. Nie zagłębiając się w spory definicyjne dotyczące sztuki, kultury, nauki i zasadność przeciwstawiania sobie rzeczywistości sztuce, nauki kulturze, przyjmuję — za Michaiłem Bachtinem — iż rzeczywistości nie wolno przeciwstawiać sztuce, gdyż przez sam akt wyrażania opinii i oceny o niej estetyzujemy ją3. Prawda, rozum przynależą do poznania, a piękno, wyobraźnia, uczucie do sztuki. W edukacji pilną potrzebą jest spotkanie prawdy i piękna; rozumu i emocji; myślenia i wyobraźni. Niełatwe to zadanie, ponieważ dążenie do prawdy, czyli poznanie, nie przyjmuje estetycznego wartościowania i dopiero jako całość staje się podstawą wartościowania. Poznanie jest zawsze otwarte, niegotowe. Poznający świat człowiek sam określa granice tego co poznawalne, co niepoznawalne. Jak przekonuje M. Bachtin, estetyka i jej świat piękna same mogą stać się przedmiotem poznania, ale nie wnoszą do niego swoich ocen 3. s. 29.. M. B a c h t i n: Problemy literatury i estetyki. Przeł. W. G r a j e w s k i. Warszawa 1982,.

(39) Danuta Waloszek: Estetyka sytuacji edukacyjnych. 37. i swoich praw. Poznanie nie rozpada się na szereg oddzielnych aktów i osobnych jakości, ponieważ nie byłoby możliwe zbudowanie żadnej nauki. Sztuka natomiast niejako musi rozpadać się na poszczególne, samowystarczalne i zindywidualizowane całości. Główną właściwością tego co estetyczne jest receptywny, pozytywnie przyjmujący charakter: zastana przez akt estetyczny, poznana i oceniona w postępowaniu rzeczywistość wchodzi ostatecznie do przedmiotu estetycznego4. W tym sensie możemy mówić o „estetykach” życia — znajdują się w obrębie sztuki ze wszystkimi swoimi liczącymi się wartościami społecznymi, poznawczymi, politycznymi, indywidualnymi i wspólnotowymi. Działanie estetyczne, w odróżnieniu od poznania, nie stwarza rzeczywistości całkiem nowej — opiewa ją i upiększa. Nadaje intuicyjną jedność obu światom — umieszcza człowieka w naturze pojętej jako estetyczne (kulturowe) środowisko, uczłowiecza naturę, a człowieka zbliża do natury5.. Nowy sens edukacji człowieka XXI wieku Człowiek ma zdolności do samodzielnego zdobywania wiedzy. Wystarczy mu nie przeszkadzać, by zrozumiał, mając wsparcie innego doświadczonego człowieka, podstawowe relacje wokół siebie. Wiedza zebrana w miarę upływu czasu jest ważna dla człowieka, dla rozwoju nauki. Jej elementy powinny więc znaleźć się w treściach edukacji młodego pokolenia, głównie po to, by zorientować ich w osiągnięciach i na tym tle „popchnąć do przodu” badania, naukę. Epistemologia „wymusza” na dziecku przyswajanie wiadomości, zleconych do zapamiętania. Jeśli są to wiadomości ważne dla funkcjonowania, jej zaistnienia kwestionować nie należy. Jeśli jednak dominuje w postaci encyklopedyzmu, tzw. wszystkoizm treści wybranych przez nauczycieli do powszechnej ich admiracji w edukacji, generuje naukę dla stopni, „wyścig szczurów”, niezdrową rywalizację, nastawienie na karierę. Połączona zaś z estetyką, czyli przeżyciem sensu otrzymywanych informacji, ich indywidualnej ewaluacji, może służyć przyszłości zrównoważonej i satysfakcjonującej. Współczesna rozmowa „o dobrej edukacji” nie jest łatwa do prowadzenia. Ścierają się w niej bowiem poglądy osadzone na oświeceniowej gloryfikacji rozumu, dominacji poznania nad przeżyciem, utrwalane przez pozytywistyczne związki nauki z empirią. Przykładem tego trwania są współczesne spory wokół wartości sztuki w treściach edukacyjnych, uznanej za mało przydatną w życiu. 4 5. Ibidem, s. 32. Ibidem, s. 34..