Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego. T. 20

(1)

(2)

(3)

Z TEORII I PRAKTYKI DYDAKTYCZNEJ JĘZYKA POLSKIEGO

T. 20

(4)

NR 2753

(5)

Z TEORII I PRAKTYKI DYDAKTYCZNEJ

JĘZYKA POLSKIEGO

20

pod redakcją Heleny Synowiec

WydaWnictWo UniWersytetU Śląskiego

katowice 2009

(6)

redaktor serii: dydaktyka języka i literatUry polskiej eWa jaskółoWa

recenzenci BarBara Myrdzik kaziMierz ożóg

publikacja jest dostępna także w wersji internetowej:

central and eastern european online library www.ceeol.com

Śląska Biblioteka cyfrowa www.sbc.org.pl

redaktor

BarBara jagoda

projektant okładki i strony tytułowej stanisłaW klUska

redaktor techniczny Małgorzata pleŚniar korektor

Beata klyta

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Wszelkie prawa zastrzeżone

Wydawca

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego ul. Bankowa 12B, 40 ‑007 Katowice www.wydawnictwo.us.edu.pl e ‑mail: wydawus@us.edu.pl

Wydanie i. nakład: 120 + 50 egz. ark. druk. 12,5. ark. wyd. 16,0.

papier offset. kl. iii, 90 g cena 23 zł łamanie: pracownia składu komputerowego

Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego

druk i oprawa: eXpol, p. rybiński, j. dąbek, spółka jawna ul. Brzeska 4, 87‑800 Włocławek

ISSN 0208‑6336 ISSN 0208‑5011

(7)

Wstęp (Ewa Ogłoza, Helena Synowiec)

krystyna koziołek: dydaktyka literatury i nowe media

ewa jaskółoWa: różnorodność metodologiczna w interpretacji tekstu literackiego a przygotowanie do egzaminu maturalnego

Małgorzata Wójcik ‑dUdek: Baśń — powracająca lektura

elżbieta dUtka: idee i możliwości — literatura kresowa na lekcjach języka polskiego w li‑

ceum (na przykładzie fragmentu epopei huculskiej stanisława Vincenza) ewa ogłoza: sasnal wobec andersena

zofia adaMczykoWa: o wyobraźni uczniów — szkolne próby poetyzowania

edward polaŃski: Historia ortografii polskiej argumentem za potrzebą reformowania współczesnej pisowni

anna gUzy: Umiejętność czytania ze zrozumieniem a kompetencja przestrzenna

danuta BUla: rozwijanie umiejętności komunikacyjnych ucznia poprzez działania twór‑

cze

olga przyByla: dyskurs pytajny i jego uwarunkowania w komunikacji dydaktycznej Helena synoWiec: Frazeologia w wybranych podręcznikach gimnazjalnych a potrzeby

językowe uczniów

Bernadeta niesporek ‑szaMBUrska: dziecięca konceptualizacja czasu w językowym obrazie pór roku

danuta krzyżyk: odzwierciedlenie języka i kultury regionu w śląskich pieśniach górni‑

czych

Maria WacłaWek: stereotyp chłopca w prasie młodzieżowej z ostatnich lat prl

danuta krzyżyk: Synonimia pojęć prawdziwościowych — teoria i nauczanie (Bernadeta niesporek ‑szaMBUrska)

Słownik ortograficzny PWN z wymową. oprac. anna kubiak ‑sokół; edward polański: Zasady pisowni i interpunkcji (anna gUzy)

anna kołodziej, Bernadeta niesporek ‑szamburska: O pracach domowych z języka polskiego prawie wszystko. część 1: Tworzyć teksty (Helena synoWiec)

indeks autorów (Ewa Ogłoza)

SPIS RZECZY

I Edukacja literacka i kulturowa

II Edukacja językowa

Recenzje

7

11 2030

3850 63

76 86 11499

130 141 152166

189 192 194 199

(8)

(9)

Wstęp

Wydanie 20. jubileuszowego tomu „z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego” jest okazją do dokonania krótkiego bilansu problemów, które podej‑

mowano na łamach tej serii. skłania także do refleksji nad jej znaczeniem dla podnoszenia świadomości dydaktycznej nauczycieli i studentów oraz dla rozwoju badań nad edukacją polonistyczną w szkole.

Historia rocznika „z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego” trwa od 1977 roku, zamieszczono w nim 214 artykułów (od 14 do 17 w każdym tomie, na ogół w 2 działach, tytułowanych od 16. tomu) oraz 62 recenzje i 2 sprawozdania z konferencji, a także wspomnienia o 6 wybitnych nauczycielach akademickich. W 4. i 13. tomie wspominano Mieczysławę Miterę ‑dobrowolską, w 4. — stanisława zabierowskiego, w 10. — irenę tabakowską, w 15. — jana polakowskiego, w 17. — Marię teresę Michalewską, a w 18. — Marię dudzik.

W 1. i 2. tomie nie podano nazwiska redaktora całości, od 3. do 6. tomu redak‑

torami byli jerzy kram i edward polański, od 7. do 10. — lidia gilowa i edward polański. 11. tom redagował edward polański, a współredaktorem tomów od 12.

do 15. był obok e. polańskiego zenon Uryga; od 16. tomu rocznik redaguje Helena synowiec. poprzez osobę redaktora (e. polański, H. synowiec) rocznik związany jest z polonistyką na Uniwersytecie Śląskim, a ściślej z katedrą dydaktyki języka i literatury polskiej (wcześniejsza nazwa: zakład dydaktyki języka i literatury polskiej). dwoje współredaktorów było czynnymi nauczycielami i wizytatorami języka polskiego (j. kram i l. gilowa), a zenon Uryga — kierownikiem zakładu dydaktyki języka polskiego w krakowskiej akademii pedagogicznej im. ken.

W gronie autorów publikujących swoje artykuły w roczniku znaleźli się nauczyciele akademiccy z różnych uczelni polskich i zagranicznych, przede wszystkim zaś dydaktycy języka polskiego, specjaliści w zakresie kształcenia językowego, literackiego i kulturowego, oraz reprezentanci innych dyscyplin po‑

lonistycznych, czynni nauczyciele poloniści, uczący na wszystkich poziomach nauczania, niejednokrotnie pełniący funkcje wizytatorów i doradców metodycz‑

(10)

8 Wstęp

nych, a także od niedawna — doktoranci. na łamach rocznika wypowiadali się zarówno seniorzy polonistyki, o wielkim dorobku naukowym i dydaktycznym, jak i debiutanci, którzy przedstawiali swoje pierwsze publikacje (por. indeks).

do wielu artykułów odwoływano się wielokrotnie w innych tekstach dydak‑

tycznych, doceniając pionierski, nowatorski i wciąż aktualny charakter przed‑

stawionych, nawet przed laty, elementów teorii nauczania języka polskiego. tak znaczącą rolę odegrały m.in. rozprawy jana cofalika (o ukierunkowaniu szkolnej lektury dramatów na problemy teatralne — tom 1.) i jana polakowskiego (przede wszystkim artykuł o nurcie antropocentryczno ‑kulturowym we współczesnej dy‑

daktyce języka polskiego — tom 10.).

„z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego”, jak wskazano już w trafnie sformułowanym tytule (którego autorem jest edward polański), gro‑

madzi rozmaite teksty, które dotyczą zarówno teorii nauczania przedmiotu i jego statusu jako dyscypliny naukowej (uogólnienia wynikające z obserwacji prak‑

tyki szkolnej i badań empirycznych oraz namysłu nad literaturą naukową), jak i praktycznych rozwiązań lekcyjnych (np. projekty lekcji dla wszystkich pozio‑

mów nauczania). kolejne tomy pisma miały więc i mają rzeczywiście charakter i teoretyczny, i praktyczny. autorzy rozpraw publikowanych na łamach „z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego”:

— przedstawiają polonistykę szkolną w dawnym szkolnictwie, z uwzględnie‑

niem programów, koncepcji uczenia historii i teorii literatury, czasopism dla młodzieży, wycieczek;

— informują, jak przebiega nauczanie literatury i języka w szkolnictwie innych krajów;

— pokazują wzorce nauczyciela polonisty, analizując jego rolę w reformującej się szkole; charakteryzują literackie obrazy szkoły;

— zajmują się ogólnymi problemami kształcenia literackiego i kulturowego we współczesnej szkole, uwzględniając m.in. koncepcje uczenia o literaturze i kulturze oraz specyfikę pracy szkolnej nad 3 rodzajami literackimi oraz nad takimi dziedzinami kultury, jak teatr i film, a także odwołania do metodologii literackich (np. hermeneutyka i oralność, intertekstualność);

— proponują lekcje z konkretnych utworów literackich bądź innych dzieł sztuki i kultury (np. z pojedynczych tekstów lirycznych lub ich zestawów — według problemów czy motywów, z cyklu opowiadań, z filmów, audycji radiowych, spektakli, obrazów), poprzedzając projekty metodyczne analizą i interpreta‑

cją wybranych dzieł lub omówieniem wyników badań empirycznych;

— przybliżają wyniki badań empirycznych w zakresie odbioru literatury pięknej przez uczniów (w tym także literatury młodzieżowej) i sposoby wykorzysta‑

nia tej wiedzy na lekcjach;

— definiują tak ważne składniki teorii nauczania, jak metody i cele, dokonując ponadto szczegółowej klasyfikacji zjawisk dydaktycznych; uczą przygotowa‑

nia do lekcji (czyli m.in. pisania konspektów) i wykorzystania komputera;

(11)

9

Wstęp

— wskazują, jak prowadzić zajęcia fakultatywne, przygotowywać uczniów do olimpiady przedmiotowej, uczyć filozofii oraz jak realizować w edukacji po‑

lonistycznej problematykę regionalną;

— podpowiadają, jak sprawdzać osiągnięcia uczniów;

— zajmują się problemami uczenia się na pamięć i głosowego wykonywania utworów literackich;

— uwzględniają specyfikę literatury dla dzieci i młodzieży oraz możliwości jej omawiania w szkole;

— analizują szkolne sytuacje komunikacyjne wokół dzieł literatury pięknej;

— wzbogacają teorię kształcenia literackiego, analizując takie kwestie, jak: mo‑

tywacja, podmiotowość, integracja treści literackich i językowych.

analizując zagadnienia językowo ‑dydaktyczne, uwzględniane w kolejnych tomach pisma, zauważamy różne zainteresowania badawcze autorów artykułów, poszerzanie kręgów badań w związku z rozwojem kierunków i metodologii ję‑

zykoznawczych oraz przeorientowaniem modelu edukacji językowej w szkole w stronę komunikacyjno ‑kulturową. W artykułach, które powstawały w ciągu 30 lat istnienia pisma, autorzy przedstawiają rezultaty badań empirycznych nad językiem dzieci i młodzieży (począwszy od wieku przedszkolnego, a kończąc na młodzieży licealnej): ich zasobem leksykalnym i frazeologią, strukturami syn‑

taktycznymi, tekstem wypowiedzi pisemnych (w tym twórczością dzieci), kom‑

petencją ortograficzną i jej uwarunkowaniami, szeroko rozumianą sprawnością językową — z uwzględnieniem determinantów środowiskowych, regionalnych i kulturowo ‑cywilizacyjnych, świadomością gatunkową (tekstotwórczą), kulturą języka uczniów i nauczycieli, wartościowaniem w wypowiedziach uczniów i tek‑

stach do nich adresowanych, językowym obrazem świata dzieci. z rzetelnie opra‑

cowanych wyników badań (m.in. za pomocą metod językoznawstwa statystycz‑

nego, analizy pól semantycznych, metod socjolingwistycznych i kognitywnych) autorzy wyprowadzają konkluzje dydaktyczne i formułują postulaty w zakresie kształcenia językowego w szkole — jego koncepcji, form pracy, doboru materiału ćwiczeniowego itp.

inne uwzględniane w artykułach zagadnienia badawcze to: komunikacja dydaktyczna — porozumiewanie się nauczyciela z uczniami na lekcji oraz ko‑

munikatywność (czytelność) podręczników szkolnych. rezultaty badań uwraż‑

liwiają na potrzebę autentycznego dialogu między nauczycielem i młodzieżą, dostarczają także argumentów za koniecznością dostosowania języka podręcz‑

ników do możliwości percepcyjnych uczniów poszczególnych etapów kształ‑

cenia.

Wiele artykułów ma charakter praktyczny. Ukierunkowują one działania nauczycieli na usprawnienie języka dzieci (zapobieganie błędom językowo‑

‑stylistycznym, rozwijanie kompetencji nadawczo ‑odbiorczych, takich jak np.

czytanie ze zrozumieniem, recytowanie, rozumienie tekstów, redagowanie róż‑

nych gatunków wypowiedzi).

(12)

10 Wstęp

autorzy inspirują polonistów do poszukiwań rozwiązań dydaktycznych, roz‑

wijania twórczej aktywności dzieci i podejmowania prac badawczych (np. diagno‑

zowania wybranych umiejętności dzieci). Większość artykułów sprofilowanych ku praktyce polonistycznej ma gruntowną podbudowę teoretyczną — autorzy odwołują się do różnych dyscyplin językoznawczych (np. pragmalingwistyki, se‑

mantyki, dialektologii), psychologii rozwojowej, pedagogiki i dydaktyki.

przegląd zawartości artykułów utwierdza w przekonaniu o przydatności pi‑

sma dla kilku grup adresatów (dydaktyków, nauczycieli polonistów, studentów przygotowujących się do zawodu, magistrantów i doktorantów) oraz znacznej roli, jaką rocznik odegrał w dydaktyce języka polskiego ostatnich 30 lat. W arty‑

kułach znalazło odzwierciedlenie wiele problemów i przedsięwzięć dydaktyczno‑

‑organizacyjnych, które były przedmiotem dyskusji na temat naukowości dy‑

daktyk szczegółowych czy na temat funkcjonowania polskiej szkoły i edukacji humanistycznej.

Ewa Ogłoza, Helena Synowiec

(13)

i edukacja literacka i kulturowa

Krystyna KOZIOŁEK

Dydaktyka literatury i nowe media

1

W Ziemi obiecanej reymont przedstawił obrazy technologicznego przy‑

spieszenia, jakiemu uległa na przełomie XiX i XX wieku łódź, zwana wów‑

czas „polskim Manchesterem”. pełna drastycznych opisów powieść ukazuje miasto jako arenę darwinowskiej walki o przetrwanie. sukces nielicznych zo‑

staje okupiony klęską innych. Miasto reprezentuje okrutną sprawiedliwość:

niszczy zarówno tych, którzy akceptują morderczy wyścig, jak i tych, którzy sprzeciwiają się podobnej wizji ludzkiego losu. jak pamiętamy, powieść ma trzech bohaterów, a każdy stanowi odmianę Balzakowskiego rastignaca: nie‑

miec — Max Baum, żyd — Moryc Welt i polak — karol Borowiecki. każdy z nich obsesyjnie pragnie zdobyć fortunę, bez względu na koszty, jakich mo‑

głoby to wymagać. i w końcu dostają to, czego tak bardzo pragnęli. przypomi‑

nam te oczywistości, aby przywołać jedną scenę z powieści, którą chciałabym uczynić modelem przemian technologii uczenia. ojciec Maxa, stary Baum, jest właścicielem fabryki, w której nadal pracuje się na ręcznych krosnach; to fabryka bez parowych tkalni. We wspomnianej scenie oglądamy umierającą fabrykę oczami trawińskiego, który przychodzi pożyczyć od Bauma pienię‑

dzy:

suchy trzask warsztatów ręcznych, rozlegający się monotonnie, rozle‑

wał po korytarzach mrocznych, zaśmieconych odpadkami bawełny i reszt‑

kami starych warsztatów, usypiający nastrój nudy i smutku. [...]

W salach fabrycznych również było pusto, mroczno i sennie.

Były to wielkie prostokąty, podparte w środku szeregiem żelaznych słu‑

pów, zapchane ręcznymi tkackimi warsztatami jaccarda, które stały w dwa rzędy, pod gęsto rozłożonymi oknami. połowa warsztatów stała nieczynna, obrośnięta niby mchem siwym, pyłem bawełnianym. [...]

(14)

12 edukacja literacka i kulturowa

robotnicy byli starzy, spoglądali zagasłymi oczami apatycznie na prze‑

chodzącego i tkali dalej również sennie i automatycznie.

trawiński z przykrością przechodził przez te na pół żywe sale, z przy‑

krością patrzył na agonię ręcznego przemysłu, który z uporem szaleńców chciał walczyć z tymi potworami, których olbrzymie cielska rozdrgane energią, huczące siłą niepokonaną, widać było z okien tych sal.

pytał o Bauma; pokazywali mu ruchem ręki lub głowy, nie odrywając się od roboty, nie podnosząc nawet głosu, jeśli mówili; wszyscy poruszali się jak senni, półmartwi, obojętni i smutni — smutkiem tych sal oślepłych, cichych, umierających, przez które przechodził potykając się w ciemności o filary i o nieczynne warsztaty, o ludzi.

przeszedł przez całe piętro dwóch pawilonów i wszędzie była ta sama pustka, nuda i senność.

trawińskiego, ze względu i na własne położenie ogarniał coraz większy smutek, tracił zupełnie wiarę w pomoc Bauma i szedł z tym uczuciem, z ja‑

kim się idzie do konających — bo fabryka, która kiedyś pracowała w 500 ludzi, poruszała się teraz tylko stoma i wydawała mu się chorym, konają‑

cym organizmem, któremu nawet olbrzymie drzewa szumiące za oknami zdawały się śpiewać hymn śmierci¹.

sugestywne obrazy umierania przestarzałej technologii włókienniczej czynię alegorią technologii komunikacyjnej, jaką posługuje się literatura. jej funkcjo‑

nalność podkreśla także fakt, że ręczne warsztaty tkackie, opisane w powieści, wytwarzały wysokiej jakości produkt, jednak były zbyt praco ‑ i czasochłonne.

2

nauczanie lektury literackiej podlega nie tylko przemianom w zakresie metody i zestawu tekstów, ale także jest częścią rozwoju technologii komunikacji. choć właściwie należałoby powiedzieć, że jest tego rozwoju ofiarą. Mój zawód polega na uczeniu czy tania literatury w liceum oraz na uczeniu studentów filologii polskiej, jak uczyć czy tania literatury w szkole. Uczę więc lektury i meta ‑lektury — co jest profesją tradycyjną i nieco staroświecką. coraz częściej też postrzegam mój przedmiot, jego komentowanie i dydaktykę, jako dyscyplinę historyczną, badającą medium komunikacyjne, którego pierwszoplanowa rola odchodzi właśnie w prze‑

szłość. czuję się, jakbym pracowała w fabryce starego Bauma. oczywiście, zda‑

ję sobie sprawę, że miliony ludzi nadal czyta książki, ale zarazem mam rosnącą pewność, że ten kontakt z fikcją literacką staje się czymś w rodzaju przestarzałej technologii, której zarazem nie da się niczym zastąpić, więc jej kres zdaje się niewy‑

1 W.s. reymont: Ziemia obiecana. t. 1—2. oprac. M. popiel. Wrocław 1996, s. 215—

216.

(15)

13

krystyna koziołek: Dydaktyka literatury…

obrażalny. przejście od kultury słowa do kultury obrazu jest zmianą jakościową. to nie proste usprawnienie i ekonomizacja odbioru jak w procesie transformacji płyty gramofonowej, kolejno: w taśmę, kasetę, płytę cd, mp3. nie wydaje mi się, aby elek‑

troniczne edytory książek czy audiobooki ożywiły na większą skalę kulturę książki.

niewątpliwie kurczy się przestrzeń czytania. W najprostszym rozumieniu, które obrazuje statystyka liczby przeczytanych książek przypadającej na jednego obywatela (1,2 książki w 2008 roku), poprzez specyficzne doświadczenie spotka‑

nia ze światem fikcji i metafory, jakie dokonuje się dzięki lekturze, aż po kontakt z wyjątkowym artefaktem wydawniczym, jakim jest wydrukowana na papierze książka. W przestrzeni publicznych dyskursów, pośród różnych odmian systemów znaków coraz rzadziej literatura dostarcza języka symbolicznego wspólnocie, w obrębie której powstaje. Bezpośrednim skutkiem zmniejszania się społecznej przestrzeni lektury jest przemiana odbiorcy. Maleją jego kompetencje literackie, mniej czytając, coraz mniej potrafi przeczytać, tj. — kontynuując metaforykę technologiczną — obsłużyć złożoną i obcą mu maszynerię tekstu.

W obliczu społecznej atrofii lektury na ironię zakrawa nurt teorii odbioru, który w post ‑strukturalnym wydaniu przyznaje czytelnikowi (czy raczej jego teoretycznemu fantomowi) wielką swobodę interpretacji, niemal nieograniczoną wolność lektury. post ‑strukturalne teorie interpretacji przynoszą nową koncepcję lektury. czytelnik nie jest już tylko odbiorcą, który deszyfruje językowe kody, ale staje się podmiotem różnorodnych operacji czytania, takich jak: rozumienie, skojarzenia, oceny, emocje. i co szczególnie dla nas ważne: czytaniu przyznana została moc przemiany umysłu i wrażliwości odbiorcy.

realizacja podobnej koncepcji lektury tekstu w szkole wymaga jednak dwóch

— niemal utopijnych — założeń: indywidualizacji nauczania oraz ciekawości i aktywności ucznia i nauczyciela, co przekłada się na wysiłek skupienia, ko‑

nieczność praktykowania dialogu z uczniem, zgody na wypowiedzi emocjonalne, nawet pozbawione wartości merytorycznej. W ekonomii dydaktycznej zgoda na taką lekturę oznacza wydatek, trwonienie, inwestycję o niejasnych, choć pew‑

nych zyskach. taka lektura, jak pisze Michał paweł Markowski,

jest nie tylko aktem, do czego jesteśmy przyzwyczajeni przez szkoły herme‑

neutyczno ‑filologiczne, nie jest wyłącznie rekonstrukcją zastanych konwencji, do czego sprowadza czytanie strukturalizm, ale jest też zdarzeniem, w którym ujawnia się nieoswajalna do końca inność tekstu, przekształcająca nas samych.

inność bowiem, jak pamiętamy, jest relacją; ma ona podwójną moc transfor‑

macji podmiotu: to, co inne, przekształca się dla niego w to samo (gdyż inaczej nigdy by niczego nie pojął), zarazem jednak on sam przekształca się w innego od siebie samego (bo inaczej nie pozwoliłby zaistnieć temu, co inne)².

2 M.p. Markowski: Zwrot etyczny w badaniach literackich. „pamiętnik literacki” 2000, z. 1, s. 244.

(16)

terytorium lektury staje się wówczas przestrzenią doświadczeń estetycznych i etycznych, gdzie uczeń może konfrontować swoje doświadczenia z innymi, gor‑

szymi bądź lepszymi niż jego własne. W tym postrzegam największy walor lektu‑

ry literackiej w szkole. Uporczywie poszukuję bowiem w czytaniu i komentowa‑

niu literatury przestrzeni mediacji jednostki z innym oraz ze wspólnotą, która to mediacja byłaby istotna dla życia poza tekstem czy tekstowym zawodem. dlatego nie waham się pytać teksty komentowane na lekcji: jakiemu istnieniu sprzyjają;

jaki charakter promują: wrażliwy czy obojętny; dociekliwy czy powierzchowny;

pretensjonalny czy skromny; dogmatyczny czy tolerancyjny? a pytanie to zostaje pomnożone i odmieniane na lekcji dzięki spotkaniu się ludzi, którzy czytają i roz‑

mawiają o tym samym tekście. Ukrytą treścią tych sytuacji kolektywnej lektury jest proces uświadomienia uczniom, że „niezrozumiałość” czy „trudność” tekstu jest jego nieredukowalną własnością, a skomplikowanie przekazu jest uzasad‑

nione złożonością treści, jaka zostaje w ten sposób wyrażona. proces to żmudny, anachroniczny metodycznie, wymagający znalezienia formuły na pogodzenie intelektualnych, zmysłowych i emocjonalnych składników odbioru tekstu. He‑

terogeniczność i anarchia takiej lektury rzuca wyzwanie konwencjom odbioru ukształtowanym przez ruchomy obraz, ale także ekonomii nauczania i potrzebie standaryzacji wiedzy. lektura jako medium wiedzy o języku i rzeczywistości staje się na naszych oczach przestarzałą technologią reprezentacji.

3

jak zmienia się miejsce lektury w klasie, kiedy nauczyciel dysponuje takimi środkami, jak np.: multimedialne konteksty historyczne; tekstowe, muzyczne, iko‑

nograficzne komentarze; plany, mapy i schematy dawnych przestrzeni i budowli;

zeskanowane edycje źródłowe i krytyczne; ścieżki muzyczne i pliki video dostęp‑

ne on ‑line; słowniki, encyklopedie etc. W czym problem? — mógłby ktoś zapytać.

Wszak to tylko technologiczne usprawnienie, ubogacenie literackiej dydaktyki, uczynienie nauczania bardziej atrakcyjnym i skutecznym. a jednak to nie to samo.

i nie mam na myśli oczywistej odmienności tworzywa — różnicy między tekstem a obrazem. chodzi mi raczej o inny rodzaj wspólnoty odbioru, jaka powstaje przy kolektywnej lekturze tekstu lub obrazu. nie mam zamiaru kreślić tu czarnej wizji lekcji literatury w post ‑gutenbergowskim świecie. chętnie korzystam z różnych odmian hipertekstów na lekcjach literatury. Mój punkt widzenia naznaczony jest melancholią. intryguje mnie przyszłość czytania, stąd z umiarkowanym sceptycy‑

zmem myślę o zastosowaniu nowych mediów w edukacji literackiej.

szkoły nie sposób sprowadzić do technologii uczenia. jeśli to miałoby być jej istotą, wówczas nie ma powodu, aby państwo ponosiło takie wydatki. edukacja internetowa załatwi to taniej i skuteczniej. ale my, ludzie szkoły, wiemy, że jest ona specyficzną wspólnotą organizującą się wokół i w obrębie wiedzy. Być może

(17)

15

ostatnią tego typu wspólnotą w ponowoczesnym świecie, w której dochodzi do bezpośredniego, tj. fizycznego, spotkania tak wielu różnych jednostek i osobo‑

wości. spotykają się w niej rozmaite społeczne grupy (rasowe, religijne, miej‑

skie, wiejskie, zamożne i ubogie) i różnorodne osoby (wyrafinowane, prostoli‑

nijne; erudyci, ignoranci; uprzejme, chamskie itd.). W efekcie tych różnic wiedza zostaje przez ową wspólnotę natychmiast rozszczepiona, dzięki indywidualnym i społecznym osobowościom jej członków. na tym właśnie polega edukacyjna użyteczność literatury, która w swoich historycznych odmianach stanowi model myślenia o świecie z różnych — często sprzecznych — perspektyw, a w dodatku oferuje miejsce głosowi czytelnika.

kiedy patrzę na obraz, mój umysł jest zdominowany przez jedną — można by rzec — kartezjańską perspektywę. taki punkt widzenia jest charakterystyczny dla postawy teoretyzującej i „przywołuje źródłowe znaczenie greckiego słowa theoros — obserwator. zatem teoria staje się dziełem obserwatora, tym, co robią widzowie i słuchacze”³ — pisze Valentine cuninngham.

kwestia ograniczeń poznania opierającego się na czystej obserwacji nie jest niczym nowym. szczególnie mocno podejmuje ją refleksja nad fotografią i malar‑

stwem impresjonistycznym. omawiając modernistyczną dyskusję nad tym pro‑

blemem, Martin jay przywołuje spór paula gaugina z impresjonistami:

oni zwracają uwagę wyłącznie na to, co widzą oczy i zaniedbują duchowy wymiar refleksji — co spycha ich w naukową zdroworozsądkowość... cóż można usłyszeć w ich wypowiedziach o sztuce? pełen afektacji, powierz‑

chowny opis tworzywa. nie ma tam refleksji⁴.

spadek zaufania do epistemologicznej przewagi wzroku łączy się z nieufno‑

ścią wobec technologii opartej na ludzkim spojrzeniu. dylematy artystów opisy‑

wane przez jaya korespondują wyraźnie z moimi wątpliwościami nauczyciela, kiedy zastanawiam się nad wadami i zaletami przemian w technologii nauczania.

Wątpliwości nie znikają nawet przy podglądaniu nauczania przedmiotów, które bez oporów sięgają po media elektroniczne. oto przykład. W numerze amery‑

kańskiego pisma „etnografia i edukacja” znajdujemy dwa artykuły poświęcone omawianemu problemowi. pierwszy, Hipermedia etnograficzne w przestrzeni edukacyjnej: możliwości i wyzwania⁵, mówi o korzyściach, jakie przynosi ucznio‑

wi i nauczycielom wprowadzenie w przestrzeń lekcji różnego rodzaju „hiperme‑

3 V. cunningham: Theory, What Theory? in: Theory’s Empire. An Anthology of Dissent. Ed.

d. patai, W.H. corral. new york 2005, s. 26.

4 cyt. za M. jay: Kryzys tradycyjnej władzy wzroku. Od impresjonistów do Bergsona. przeł.

j. przeźmiński. W: Odkrywanie modernizmu. Przekłady i komentarze. red. i wstęp r. nycz.

kraków 1998, s. 300.

5 a. coffey, e. renold, B. dicks, B. soyinka, B. Mason: Hypermedia ethnography in educational settings: possibilities and challenges. „ethnography and education” 2006, t. 1, nr 1, s. 15—30.

(18)

dialnych aplikacji”. autorzy kładą nacisk na możliwości interaktywnej nauki, jaką umożliwiają świetnie wyposażone centra naukowe.

W tym samym wydaniu można znaleźć artykuł pt. Budowanie współpracy:

proces konstruowania wspólnoty w miejskiej szkole podstawowej⁶. autorzy:

kathleen grove i douglas Fisher, towarzyszyli grupie studentów i nauczycieli podczas ich pracy w szkole. obserwacje i rozmowy stały się podstawą głoszonej w artykule tezy, że tworzenie wspólnoty wymaga przede wszystkim czasu i roz‑

mów, aby przeszkody i trudności wspólnego bycia w przestrzeni edukacji mogły zostać przezwyciężone.

i w tym właśnie, moim zdaniem, tkwi sedno rozdarcia, jakiemu podlega na‑

uczyciel we współczesnej szkole, nawet ten najlepiej uzbrojony w metody oraz na‑

rzędzia nowoczesnej dydaktyki. z jednej strony atrakcyjne i sugestywne multi‑

media oraz elektroniczne treści dydaktyczne, z drugiej — „tworzenie wspólnoty, która potrzebuje czasu i rozmowy”. Mnie, nauczycielce literatury, metodologia nowych mediów w dydaktyce zdaje się obiecywać równowagę między czytaniem a patrzeniem. podejrzewam jednak, że ów optymistyczny punkt widzenia stara się ukryć nieusuwalny konflikt. dostrzegam dwa podstawowe powody koniecz‑

nej obecności mediów elektronicznych w nauczaniu: większa efektywność wy‑

korzystania czasu lekcyjnego oraz troska o uczynienie nauczania coraz bardziej atrakcyjnym. lekcja zmierza w ten sposób w stronę wizualnej prezentacji, a ce‑

lem wydaje się jakiś rodzaj interaktywnego, edukacyjnego show. i tu pojawia się wątpliwość: czy te oszczędzające czas „edukacyjne maszyny” pozwalają nam

— nauczycielom i uczniom — zyskać dodatkowy czas na rozmowę i refleksję?

Wątpię. podejrzewam, że ich nad ‑użycie ma w sobie coś z histerycznego lęku przed czystą rozmową lub myśleniem, bądź po prostu przed nudą.

Mam jeszcze inną wątpliwość. czy przypadkiem za ekspansją mediów w na‑

uczaniu, także literatury, nie stoi rodzaj wstydu i poczucia winy instytucji kształ‑

cenia literackiego, że nie są one wystarczająco nowoczesne? że literatura jest sta‑

rym medium, przestarzałą maszyną znaczeń, starym modelem przedstawienia?

stary Baum w powieści reymonta opierał się nowej technologii produkowania tkanin. Heroicznie zmierzał do bankructwa, ciągle jednak wytwarzał wysokiej jakości produkty, jednak zbyt drogie w porównaniu z wyrobami konkurencji, nawet dużo gorszej jakości.

czytanie literatury jest istotnie nieco staroświeckim procederem, czasochłon‑

ną inwestycją o niepewnych zyskach. jednak opuszczenie tego pola i oddanie na‑

uczania i wyobraźni ucznia coraz bardziej wyemancypowanym obrazom zmienia go w rodzaj biernego przechodnia w muzeum wiedzy. zanik doświadczenia lek‑

tury powoduje m.in. zamieranie rozmowy; przerywa swoisty trening w dialogu z innymi niż własna perspektywami postrzegania świata.

6 k. grove, d. Fisher: Doing collaboration: the process of constructing an educational com- munity in an urban elementary school. „ethnography and education” 2006, t. 1, nr 1, s. 53—66.

(19)

17

czy na dzisiejszej lekcji literatury w szkole są jeszcze czytelnicy, czy już tylko widzowie?

4 john Hillis ‑Miller pisze:

drukowana literatura była wykorzystywana jako podstawowy środek, za pomocą którego obywatele danego narodu byli zaznajamiani z poglądami, ideami, wartościami i formami zachowań, które miały ich uczynić lepszymi obywatelami. obecnie tę rolę w coraz większym stopniu będą odgrywać — lepiej lub gorzej — radio, kino, telewizja, video, dVd oraz internet⁷. nawet najważniejszą zdawałoby się funkcję budowania tożsamości etnicznej przejmują powoli od literatury inne media, co zadziwia nawet ludzi kina, jak andrzej Wajda, dla którego film był jednak zawsze w jakiś sposób wypełnieniem literatury. pytany, czego uczy się od swoich studentów, odpowiada:

— Urodzili się patrząc na obrazki i aż mnie zdumiewa, co potrafią z nimi zrobić. W moim pokoleniu tylko jeden jerzy kawalerowicz wiedział in‑

stynktownie, jak sfotografować człowieka w samochodzie, tak by wszystkie ujęcia się potem zmontowały, a dla nich to żadna filozofia⁸.

Bez wątpienia skończył się czas, kiedy to literatura pełniła funkcję modelu zarówno rzeczywistości, jak i fantazji. nowe pokolenie nie szuka obrazu swoich czasów najpierw w literaturze. zarazem nadmierne zaufanie nauczyciela i ucznia do dydaktycznej siły obrazu gotuje na nich pułapkę. kognitywny optymizm ob‑

razu sugeruje, że wszystkiego można nauczyć, jeśli się to wystarczająco jasno przedstawi; a wówczas każdy problem może znaleźć rozwiązanie. literatura, ta, którą cenię, nigdy nic podobnego nie obiecywała. a raczej przeciwnie, zmuszała do aktywności wyobraźni, prowokowała bezwiedne niemal praktyki interpre‑

tacji, przełamywała postawę widza, bo też nic tu poza literami do zobaczenia nie ma. dzięki tej skromności środków literatura stawia nas w sytuacji, w której wysiłek języka napisanego jest bezowocny bez naszego wsparcia. Fryderyk nie‑

tzsche pisze o takiej postawie następująco:

zatroskani jednak nie niepocieszeni, stajemy na chwilę na uboczu, jako postrzegacze, którym dozwolono być świadkami owych potwornych walk

7 j. Hillis ‑Miller: On Literature. london—new york 2002, s. 9.

8 „Czytam, szukam, tropię”. z andrzejem Wajdą rozmawiają katarzyna janowska, piotr Mu‑

charski. Wywiad dostępny w internecie: http://www.teatry.art.pl/portrety/wajda_a/czyta.htm.

2 z teorii…

(20)

i przejść. ach! jest czarem tych walk, że kto na nie patrzy, musi je też to‑

czyć!⁹

kino, telewizja i sieć, pomnażając bez końca na naszych oczach obrazy, obie‑

cują — poza informacją — nieograniczone możliwości tworzenia potencjalnych wspólnot. W rzeczywistości jednak monitor alienuje nas, podobnie jak maszyna XiX ‑wiecznego łódzkiego robotnika. przebywając wspólnie z innymi w jednej hali, pozostawał uwięziony w niewidzialnej celi łączącej go z maszyną, podobnie jak my przyłączeni jesteśmy do jakiejś odmiany ekranu. nie ustanawiamy w ten sposób żadnej realnej wspólnoty użytkowników sieci. komunikacja tego typu stanowi jedynie substytut więzi emocjonalnych, jakie mogą powstać tylko w bez‑

pośrednim kontakcie z innym, w bliskości dialogu i kontrowersji.

obcowanie z ekranem przetwarza nas w istoty coraz bardziej niecierpliwe,

„skipujące” i „klikające”, aby w kółko tasować obrazy, którymi coraz szybciej się nudzimy, więc szukamy kolejnego, „odświeżonego”. zauważalnym efektem kul‑

tury szybkich obrazów jest rosnący problem z koncentracją, jakiego doświadcza wielu uczniów. coraz trudniej przychodzi im skupienie na pojedynczych niesy‑

multanicznych komunikatach — tekście, mowie, muzyce, pojedynczym obrazie czy fotografii.

szkoła musi więc szukać równowagi między efektywnością i atrakcyjnością nowych środków dydaktycznych a sztuką cierpliwego dialogu. W tym postrzegam rolę literatury nie tylko jako przedmiotu, ale właśnie jako środka do uprawiania ćwiczeń z uwagi i wyobraźni. język literatury nie pozwala przy tym zapomnieć o sobie, trudniej osuwa się w przezroczystość, podczas gdy

ekran — pisze andrzej gwóźdź — staje się przestrzenią reprezentacji, znosi różnice między sobą jako powierzchnią projekcji a tym, co projektowane:

wymazuje siebie jako formę, w jednej chwili stając się medium¹⁰.

podstawową funkcją odbiorcy staje się już nie aktywność wyobraźni i inter‑

pretacja, ale proste rozpoznanie. refleksja zlewa się z percepcją, a „ekran jest po prostu interfejsem między podmiotem, a tym, co percypowane”¹¹.

ta wiedza nie jest nowa. od czasów Marksa, a w naszych czasach Mcluhana, wiemy, że technologia nie jest tylko środkiem, w którym narzędzie sprzymierzone z intelektem daje mocy człowieka kolejną protezę, aby skuteczniej przekształcać rzeczywistość. niebezpieczna emancypacja technologii daje o sobie znać zwłasz‑

cza w momentach gwałtownej transformacji. geografia zysku przemieszcza wte‑

9 F. nietzsche: Narodziny tragedii czyli Grecy i pesymizm. przeł. l. staff. Warszawa 1907, s. 108.

10 a. gwóźdź: Technologie widzenia, czyli media w poszukiwaniu autora: Wim Wenders. kra‑

ków 2004, s. 54.

11 ibidem, s. 56.

(21)

19

dy kapitał, na pozór zależny od ludzi i rzeczy. W efekcie technologia wyparowuje z przestrzeni, usuwając z niej też ludzi, a rzeczy pozbawiając ciepła ludzkiej ręki.

to przestroga, której udzielam sobie, kiedy śnię na jawie o utopijnym przy‑

mierzu umysłu, ciała, rzeczy i techniki w nauczaniu; o niewinnym następstwie mediów: elektronicznego w miejsce drukowanego.

Крыстына Козелек

ДиДаКтиКа литературы и новые меДиа резюме

обучение литературе подвергается не только переменам в области дидактических методов и списка канонических текстов, но также является частью развития технологии коммуникации. автор статьи задумывается над тем, как изменяется статус обязательного чтения в школе, когда учитель располагает такими средствами, как мультимедийные исто‑

рические контексты; текстовые, музыкальные, иконографические комментарии; саундтре‑

ки и видеоряды, доступные он‑лайн; словари, энциклопедии и т.д.

автор поднимает вопрос, позволяют ли совершенствующие уроки «образовательные машины» учителям и ученикам выиграть дополнительное время на беседу и размышления.

не стоит ли случайно за экспансией медиа в процессе обучения определенный вид стыда и чувство вины институтов литературного образования, что они не являются достаточно современными, а сама литература становится на наших глазах архаическим посредником, устаревшим механизмом значений, старой моделью представления?

krystyna koziołek

didactics oF literatUre and neW Media su m mar y

teaching literature undergoes not only changes within didactic methods and a set of canonic texts, but it is also a part of the communication technology development. the author of the article ponders upon the ways in which the status of the school reading changes, the situations in which the teacher uses such means as, for example, multimedia historical contexts, textual, musical and iconographic comments, musical soundtracks and video files available on‑line, dictionaries, en‑

cyclopaedias, etc.

the author asks the question if the “educational machines” facilitating the lesson allow the teachers and students to gain extra time for discussion and reflection. is it not the case that the expansion of media in teaching is accompanied by shame and sense of guilt of the literary educa‑

tion institution that they are not modern enough whereas the literature itself has become an archaic medium, an old‑fashioned machine of meanings, an old model of presentation?

2*

(22)

Ewa JASKÓŁOWA

Różnorodność metodologiczna w interpretacji tekstu literackiego a przygotowanie do egzaminu maturalnego

szkoła nie jest i nie może być miejscem, w którym toczy się spór o metodologie.

spory i dyskusje metodologiczne to domena ośrodków akademickich, ale szkoła jest instytucją, która przejmuje pewne ustalenia i stanowiska zbudowane w trakcie aka‑

demickich sporów, by modyfikować proces dydaktyczny w obszarze różnych dyscy‑

plin przedmiotowych. Burzliwe dyskusje na temat metodologii literaturoznawczych toczyły się w drugiej połowie XX wieku, można uznać je za zamknięte, a przynaj‑

mniej za wyciszone i spróbować zastanowić się nad tym, co z ich osiągnięć wynika dla współczesnego myślenia o szkolnej interpretacji tekstu literackiego. tak sformu‑

łowana teza zakłada, że interpretacja szkolna różna jest od interpretacji literaturo‑

znawczej, choć może (i powinna) sięgać do narzędzi literaturoznawczych.

nie oznacza to jednak, że uczeń poznaje, nazywa i konsekwentnie stosuje wy‑

brane przez siebie, czy nauczyciela, metodologie literaturoznawcze. Metodologie w ogóle nie muszą być rozpoznawalne i nazywane przez ucznia. odmienna jest natomiast sytuacja nauczyciela, który powinien uświadomić sobie, w jakie narzę‑

dzia go wyposaża, stawiając przed problemem rozwiązywania „zagadek” tekstu literackiego. przystępując do procesu interpretacji utworu, nauczyciel pozwala na ogół łączyć elementy różnych metodologii, by uczniowie zbudowali konstrukcję myślową, odkrywającą lub budującą sensy danego tekstu.

Warto zwrócić uwagę na dwa terminy: odkrywania i budowania sensu, bo ich użycie jest świadectwem akceptacji określonych postaw metodologicznych właśnie. jeśli bowiem wychodzimy z założeń strukturalizmu, zakładamy od‑

krywanie sensu, który potencjalnie istnieje w tekście; jeśli natomiast podstawą wnioskowania uczynimy metodologie poststrukturalne, godzimy się z założe‑

niem o nieistnieniu danego sensu na rzecz sensu budowanego. a zatem nie od‑

krywamy czegoś, co jest potencjalnie w dziele dane, lecz budujemy za każdym razem znaczenia nowe.

Świadomość tego rozróżnienia ma istotne konsekwencje dla dyskusji wokół szkolnej polonistyki, a także wokół egzaminu maturalnego. spór bowiem odby‑

(23)

21

ewa jaskółowa: Różnorodność metodologiczna…

wa się w gruncie rzeczy między zwolennikami i przeciwnikami dwóch szkół in‑

terpretacji. pierwsza to ta, która wychodzi z założenia, że tekst niesie potencjalne znaczenia, a zadaniem odbiorcy jest znaczenia te odkrywać, druga to ta, która twierdzi, że znaczenia są każdorazowo budowane w procesie lektury, a zatem tekst nie niesie potencjalnych znaczeń. to, co wywołuje ferment w środowisku naukowym i pozwala na odkrywcze odczytania tekstów literackich, niekoniecz‑

nie pełni takie same funkcje na gruncie szkolnym.

postawa zakładająca, że każdy może w tekście literackim odnaleźć coś in‑

nego, prowadzi często w szkolnej praktyce do karykaturalnych wynaturzeń in‑

terpretacji. W imię obrony wolności ucznia do wypowiadania własnych sądów trwa bój o formę egzaminu maturalnego i sposobu jego oceniania. zupełna, czy wręcz anarchistyczna, swoboda wypowiedzi na temat tekstu, prowadząca do skrajnej dowolności interpretacyjnej, może dowodzić braku świadomości me‑

todologii literaturoznawczych. żadna bowiem z nich nie pozwala na absolutną dowolność, każda w jakiś sposób ogranicza mówienie o tekście.

powtórzmy jeszcze raz: szkoła nie jest miejscem, w którym toczy się spór o teorię literatury czy metodologie literaturoznawcze. szkoła jest natomiast miejscem, w którym uczeń wyposażony zostanie w wiedzę pozwalającą mu czytać i interpretować tekst literacki. nauczyciel zaś powinien mieć świado‑

mość metodologicznego podejścia i zakreślania granic interpretacji tekstu i na te ostatnie wyraźnie uczulać ucznia. Wyznaczanie granic wcale nie musi być ograniczeniem wolności uczniowskich odczytań. granicą powinien być tekst, który za każdym razem będzie stanowił punkt odniesienia.

dyskurs metodologiczny, choć nieco wyciszony, ciągle trwa. szkoła przyswoiła sobie przede wszystkim strukturalny model interpretacji, ale co‑

raz częściej pojawia się na lekcjach języka polskiego model hermeneutyczny, intertekstualny, a często po prostu pragmatyczny, w którym w różny sposób funkcjonują elementy wszystkich wymienionych modeli. trudno powiedzieć, w jakim stopniu działania nauczycieli wyrastają ze świadomości podstaw me‑

todologicznych, a w jakim są konsekwencją realizacji różnych projektów lek‑

cyjnych bez pełnej wiedzy o ich źródłach. Może zatem warto dokonać przeglą‑

du tych metodologii, które stanowią podstawę koncepcji budowania arkuszy egzaminacyjnych i w różnym stopniu kształtują proces interpretacji utworów literackich w szkole. konsekwencją tego przeglądu będzie próba pokazania przykładu tekstu poetyckiego, który otwiera się na coraz szersze znaczenia, gdy przekraczamy kolejne progi metodologiczne. Modele interpretacyjne funk‑

cjonujące w szkolnej praktyce wyrastają z podstaw strukturalizmu, herme‑

neutyki oraz intertekstualności, by w konsekwencji realizować się jako model pragmatyczny¹.

1 przegląd dwudziestowiecznych teorii literatury znajduje się w: a. Burzyńska, M.p. Mar‑

kowski: Teorie literatury XX wieku. kraków 2006.

(24)

Historia strukturalizmu jako filozofii literatury rozpoczęła się od wystąpień językoznawczych Ferdynanda de saussure’a, budowana była przez program pra‑

skiej szkoły strukturalnej z takimi autorytetami, jak: roman jakobson, jan Mu‑

kařowski czy Felix Vodička. W drugiej połowie XX wieku powstały na gruncie literaturoznawstwa strukturalnego różne odmiany poetyk: lingwistyczna (roman jacobson), odbioru, określana polską szkołą komunikacji literackiej, strukturalna (roland Barthes) czy intertekstualna (gérard genette).

strukturalizm w dydaktyce polonistycznej występuje jako konsekwencja tzw.

polskiej szkoły komunikacji, wyrosłej z inspiracji strukturalizmu praskiego, se‑

miologii i socjologii literatury, a także z teorii lektury zapoczątkowanej przez ro‑

mana ingardena. analizuje literacką sytuację komunikacyjną, wszelkie układy nadawczo ‑odbiorcze wewnątrz tekstu, uznając jednocześnie autonomiczny cha‑

rakter tekstu jako wyznacznik jego istnienia. W szkolnej realizacji metodologia strukturalna objawia się pytaniami do tekstu: kto, do kogo, co i jak mówi?

Hermeneutyka — czyli sztuka i teoria interpretacji — zanim stała się jed‑

ną z XX ‑wiecznych koncepcji literaturoznawczych, przeszła bardzo długą dro‑

gę rozwoju. od metody egzegezy Pisma Świętego, poprzez refleksję Fridricha schleirmachera i Wilhelma diltheya, dla których interpretacja była sposobem poznawania świata, do Martina Heideggera, postrzegającego interpretację jako sposób „bycia w świecie”. W drugiej połowie XX wieku otworzyła się na inter‑

pretację spod znaku Hansa georga gadamera i paula ricoeur’a, by przekroczyć ograniczenia, jakie stawiał ortodoksyjny strukturalizm.

sztuka interpretacji tekstów wyrosła z podstaw hermeneutyki pyta o znacze‑

nie tekstu, jak je odkryć lub zbudować. pośrednie rozwiązanie przedstawiają Hans gadamer i paul ricoeur. ten ostatni proponuje wyjście od analizy strukturalnej tekstu, która określi podstawy znaczenia, by dojść do odnalezienia w tekście świata, który staje się zrozumiały sam w sobie i jednocześnie pozwala zrozumieć odbiorcy samego siebie. Wynika to, wedle filozofa, z faktu otwarcia tekstu na czytelnika. „sens naszego życia, powiada ricoeur, podobnie jak sens świata, nie jest dany wprost, lecz domaga się wysiłku refleksji”². W innym miejscu filozof pyta, co wiedzielibyśmy o sobie, a zwłaszcza o naszych namiętnościach, gdyby nie literatura. tym samym wskazuje na język, w którym odbywa się samopozna‑

nie, a interpretacja stanowi podstawowy warunek samorozumienia. W szkolnej dydaktyce hermeneutyka rodzi następujące pytania: Kim jestem i jaki jestem?

Co o mnie jako człowieku mówi interpretowany tekst?

intertekstualność jest jedną z wielu konsekwencji przekroczenia sztywnych ram strukturalizmu, jednym z literackich zjawisk określanych mianem post‑

strukturalizmu. autorką pojęcia jest julia kristeva, ogólne zasady semanty‑

ki intertekstualnej sformułowali francuscy badacze: gérard genette i Michael riffaterre.

2 ibidem, s. 184.

(25)

23

najogólniej rzecz ujmując, termin intertekstualność, zaczerpnięty przez kri‑

stevę od Michała Bachtina, oznacza koncepcję badania literatury, polegającą na śledzeniu związków jednego tekstu z innym i odkrywaniu wzajemnych powią‑

zań. koncepcja kristevy zmierzała do przekroczenia ograniczeń interpretacyj‑

nych wyrosłych na gruncie strukturalizmu, zakładającego autonomię dzieła li‑

terackiego. W jej przekonaniu założenie takie prowadziło do uprzedmiotowienia dzieła literackiego i ograniczało możliwości twórczej interpretacji. W szkolnej dydaktyce stawiane są pytania: Jakie słowa, związki frazeologiczne, kompo‑

zycje zdaniowe, czy układy treściowe w tekście interpretowanym prowadzą nas do tekstów innych? Jaki dialog z poznanymi wcześniej tekstami prowa‑

dzi interpretowany utwór? Jakie są konsekwencje tego dialogu dla znaczeń interpretowanego utworu?

spróbujmy zatem zbudować modele interpretacji wyrosłe na podłożu przy‑

wołanych trzech metodologii, by prześledzić możliwości szkolnej interpretacji na przykładzie wiersza stanisława Balińskiego pt. Lechoń. Uczeń przystępując do interpretacji tego utworu, powinien wiedzieć, że jan lechoń to poeta skamandry‑

ta, którego prawdziwe imię i nazwisko brzmiało leszek serafinowicz. powinien ponadto wiedzieć, że w czasie ii wojny i po jej zakończeniu, aż do samobójczej śmierci w 1956 roku, przebywał on na emigracji. zanim tekst stanisława Ba‑

lińskiego stanie się przedmiotem interpretacji, uczniowie powinni poznać kilka utworów jana lechonia z okresu wojennego i powojennego.

stanisław Baliński Lechoń

nie dla ciebie ojczyzny własne ani cudze Mój zagubiony leszku, biedny emigrancie, swoi są tam dla swoich, obcy tu — dla obcych, stoisz sam w nowojorskim mieszkaniu i słuchasz Moniuszkowskiej nostalgii, zaklętej w kurancie, który cię już pocieszyć nie może... Wybiegasz!

jak ty się śpieszysz, leszku. zabrakło ci celu prócz drogi do jakiegoś obcego hotelu,

Wszystkie lęki się zbiegły, wróżby, przepowiednie — Biegniesz teraz po schodach, nie tęsknisz, nie płaczesz...

leszku, uważaj leszku, bo za tobą biegnie twój cień w starym żakiecie, dopadł cię u szczytu dotyka twoich ramion, woła: „skacz”...

i skaczesz.

są skoki w dół finalne, na bruk i kamienie, są skoki w górę lekkie, jak obłok i cienie,

(26)

są także skoki w przeszłość. i ty właśnie, leszku,

skoczyłeś w śpiewną przeszłość, w sam środek wieczoru, W salę z czwartego aktu ze Strasznego dworu.

pan Miecznik wznosi kielich, młodzież krzyczy „hura”

i płyną w takt na zawsze polskiego mazura.

patrzysz, leszku, zdumiony. za oknami sanna, a tu wstążki, kontusze, złociste łuczywa, operowe lampiony w barwach pomarańczy i biegnąca do ciebie melodia, jak panna, Wyciąga obie ręce, woła: „tańcz”...

i tańczysz³.

Badanie znaczeń utworu zacznijmy od oglądu wyrosłego z podstaw struktu‑

ralizmu:

utwór z wyraźnie zarysowaną relacją nadawczo ‑odbiorczą, z wyodrębnie‑

— niem podmiotu i bohatera lirycznego, skupiający uwagę na „ty” lirycznym.

imienny zwrot do adresata określa relacje bliskości, zrozumienia, współczu‑

cia, a jednocześnie pozwala na określenie sytuacji lirycznego bohatera: emi‑

grant, zagubiony, samotny;

forma 13 ‑zgłoskowca sygnalizuje podniosły ton wypowiedzi, tytuł i zwrot

— do adresata mogą razem wskazywać na rodzaj epitafium, mowy żałobnej po śmierci przyjaciela;

paralelny układ kompozycyjny zaznaczony wybiciem dwu wersów: „i ska‑

— czesz”, „i tańczysz”, podkreśla sposób istnienia bohatera w dwu wymiarach:

realistycznym, życiowym, i fikcyjnym, marzonym (wymarzonym), literac‑

pierwszy wyznaczony jest przez podział świata na „tu” — obczyzny i „tam” kim;

— — ojczyzny, a także przez: „nowojorskie mieszkanie”, „obcy hotel”, „schody”

i „skok”, o którym wiadomo, że był samobójczy;

drugi wymiar to fikcja sztuki, tu przywołana przez iV akt

— Strasznego dworu

(gdy wszystkie perypetie kończą się szczęśliwie narzeczeństwem), a wyzna‑

czają ten świat fikcji: „pan Miecznik”, „melodia polskiego mazura”, „sanna”

(kulig), „wstążki”, „kontusze”;

dwudzielność kompozycyjna wprowadza dwa stany emocjonalne: zagubie‑

— nie, tęsknotę, lęk, samotność prowadzącą do obojętności („nie tęsknisz, nie płaczesz”) — które pokazane są przez zachowanie zewnętrzne: „wybiegasz, biegniesz po schodach, i skaczesz”. i drugi — stan uspokojenia, gdy „skoczy‑

łeś w śpiewną przeszłość”;

warto zwrócić uwagę na anaforycznie skonstruowany początek drugiej czę‑

— ści: „są skoki”. to rodzaj powtórzonego zaklęcia, które ma mieć ocalającą

3 s. Baliński: Lechoń. W: idem: Wiersze emigracyjne. londyn 1981.

(27)

25

siłę: „i ty właśnie, leszku, / skoczyłeś w śpiewną przeszłość, w sam środek wieczoru”.

Można by dopowiedzieć: skoczyłeś, by ocalić siebie. ten sposób niedopusz‑

czania do głosu racjonalnej rzeczywistości jest jednocześnie próbą wyjaśnienia motywów samobójczej śmierci i poszukiwaniem uspokojenia, takiego, które po‑

jawia się w ostatniej części klasycznego trenu. część pierwsza utworu z całym emocjonalnym sztafażem i formułami typu: „Mój zagubiony leszku, biedny emigrancie”, może być traktowana jako sposób pokazywania i opłakiwania stra‑

ty. część druga natomiast jest poszukiwaniem i odnalezieniem uspokojenia.

Uczeń przystępujący do takiego odczytywania oraz interpretacji tekstu musi dookreślić sytuację biograficzną jana lechonia, a zatem rozpoznać, że liryczny nadawca zwraca się do bohatera jego prawdziwym imieniem, że utwór jest przy‑

wołaniem tragicznej samobójczej śmierci poety skamandryty. W ten sposób do modelu strukturalnego włącza się kontekst biograficzny.

Można się wszakże zastanawiać, czy w istocie ta interpretacja mieści się jesz‑

cze w ramach modelu strukturalnego, czy już go przekracza w kierunku modelu hermeneutycznego, bo jest próbą rozpoznania emocji.

podążając zatem hermeneutycznym tropem, warto postawić pytanie o kondy‑

cję człowieka ujawnioną w tym tekście i próbować rozpoznać ocenę straceńczej decyzji jana lechonia.

część pierwsza monologu przyjaciela ujawnia zatroskanie i zrozumienie: „jak ty się spieszysz leszku, zabrakło ci celu, uważaj leszku”. empatia podmiotu li‑

rycznego ujawniona w pierwszej część utworu jest także obecna w części drugiej, gdy dokonuje się próba odrzucenia myśli o śmierci. to tylko skok w taki rodzaj dekoracji, który pozwala na zgodę z samym sobą.

Hermeneutyczny model interpretacyjny pozwala na postawienie bardzo wielu pytań, np.: dlaczego lechoń skoczył? dlaczego przyjaciel stara się go zrozumieć, czy tylko dlatego, że jest przyjacielem? dlaczego bohater szuka uspokojenia w sztuce? dlaczego poeta akceptuje ucieczkę w sztukę? czy to oznacza, że ak‑

ceptuje ucieczkę przez samobójstwo?

odpowiedzi na tak postawione pytania stanowić będą interpretację tekstu Ba‑

lińskiego, który może być czytany jako epitafium, ale również jako rodzaj mono‑

logu odkrywającego motywy rezygnacji z życia, bo końcowa „melodia jak pan‑

na, / Wyciąga obie ręce, woła: »tańcz....« / i tańczysz” to tylko pięknie wyrażona śmierć poprzez taniec, który może przywoływać średniowieczny danse macabre.

paradoksalnie zatem wydaje się, że wyjaśniając motywy postępowania poety‑

‑przyjaciela, nie zgadza się na śmierć. skok wykonany był „skokiem w śpiewną przeszłość”, a nie „na bruk i kamienie”. Był skokiem w przyjazne i swojskie de‑

koracje. pojawia się zatem problem życia ‑teatru, ról, jakie ma człowiek do ode‑

grania, oraz zgody lub jej braku na tę, która zostaje mu przez los przypisana.

lechoń swojej roli odgrywać dalej nie chciał, nie mógł, nie miał siły. przyjaciel rozumiejąc tę niemoc, nie akceptuje jednak faktu rezygnacji z życia.

(28)

Hermeneutyczny model interpretacji, wychodząc od strukturalnej analizy, zmierza do rozpoznania świadomości „ja” przez rozpoznanie świadomości „ty”, by zbudować paradygmat wartości rozpoznawalnych w świecie, także odbiorcy.

tekst staje się dla niego swoistym lustrem samopoznania, które pozwala mu na określenie akceptowanych wartości.

Można w końcu zapytać, dlaczego ów skok w „śpiewną przeszłość” jest aku‑

rat skokiem w iV akt Strasznego dworu, a nie np. w Xii księgę Pana Tadeusza.

odpowiedź będzie łatwa, gdy rozpoczniemy poszukiwania intertekstualne.

jan lechoń jest autorem tomiku pt. Aria z kurantem i wiersza o tym samym tytule. Utwór jest obrazem stanu świadomości poety emigranta samotnego w ob‑

cym mieście i marzącego z nostalgią o obrazach znanych mu z poetyckich prze‑

kazów Władysława syrokomli i stanisława Moniuszki.

smutek taki mnie chwycił, że zda się, aż skomli, (...) gdybyż to można było usiąść przy kominie i czytać sobie stare wiersze syrokomli!

(...) i myśleć, że są wszyscy w przyległym pokoju, (...) cóż znajdę, jeśli wyjdę takiego wieczoru?

tu wszyscy przecież obcy, i każdy gdzieś śpieszy.

ach, żadna mnie muzyka dzisiaj nie pocieszy, chyba „aria z kurantem” ze „strasznego dworu”⁴.

W kontekście tego wiersza uzasadnienie skoku bohatera utworu Balińskiego nabiera nowej barwy, bo jest skokiem po pocieszenie, o jakim marzył poeta jan le‑

choń. a utwór, który przywołuje go z imienia i nazwiska, jest dodatkowo rodzajem dialogu z przyjacielem, dialogu, który stanisław Baliński tylko zakończył, bo roz‑

począł go w tomiku Marmur i róża wierszem pt. Stara Warszawa — jan lechoń.

czuję płynie przez okna zapach dawnych kwietni, Widzę meble pluszowe, jedwabne poduszki, a ja z stasiem Balińskim, obaj siedmioletni, Śpiewamy w chórze dzieci piosenkę Moniszki⁵.

tak iV akt Strasznego dworu jest najważniejszym motywem wspólnoty my‑

ślenia obu poetów, motywem porozumienia i zrozumienia, wspólnego doświad‑

4 j. lechoń: Aria z kurantem. W: idem: Poezje. Wybór W. nowakowska. Warszawa 1987, s. 107.

5 j. lechoń: Stara Warszawa. W: idem: Poezje…, s. 145.

(29)

27

czenia, które artykułowane w poetyckim dialogu uwiarygodnia zrozumienie sa‑

mobójczego gestu przyjaciela. a jednocześnie staje się wyrazem nadziei, choć nieracjonalnej, to przecież pozwalającej na pogodzenie się ze stratą.

Warto podkreślić, że kolejne modele interpretacyjne nie stoją ze sobą w sprzeczności, lecz prowadzą do pogłębiania uzasadnień pierwszych interpreta‑

cyjnych sugestii. takie postępowanie interpretacyjne nabiera cech modelu prag‑

matycznego, którego głównymi orędownikami w XX wieku są richard rorty i stanley Fish.

pragmatyści odrzucają teorię w ścisłym sensie, zanurzają się natomiast w ży‑

wiole doświadczenia. i ono staje się podstawą interpretacji. zdaniem rorty’ego świat istnieje wprawdzie poza nami, ale to człowiek go opisuje⁶. opisy świata są zatem wytworami człowieka i tylko on odpowiada za jego obraz. podobnie interpretator literatury swoim opisem przyczynia się do stworzenia jej obrazu.

interpretacja nie jest więc odkrywaniem, a tworzeniem obrazu, jest konsekwen‑

cją określonego doświadczenia czytelniczego, intelektualnego, emocjonalnego, życiowego czy każdego innego. natomiast dowolność interpretacji ograniczana jest przez przyjęcie określonych procedur interpretacyjnych oraz określonych wyznaczników tekstu literackiego, przez osobliwy język dzieła literackiego, przez założenie, że nowe odczytania są podstawą egzystencji chociażby lite‑

raturoznawców. dowolność interpretacyjna jest utopią, bo ogranicza ją insty‑

tucja, którą jest środowisko akademickie w przypadku interpretacji literaturo‑

znawczych, bądź szkoła w odniesieniu do interpretacji szkolnych. interpretacja będąca sposobem mówienia o literaturze, bardziej niż adekwatną wypowie‑

dzią na jej temat, ma być przekonująca w swej warstwie argumentacyjno ‑pers‑

wazyjnej.

języków mówienia o literaturze jest bardzo wiele, ale warto podkreślić, że żadna z metodologii poststrukturalnych XX wieku nie rezygnuje z oglądu ję‑

zyka, układów i relacji wewnątrztekstowych. przeciwnie, ugruntowane zostało przekonanie o językowym obrazie świata i wszelka interpretacja rozpoczyna się od oglądu tego języka w literaturze, by na jego kolejnych piętrach budować zna‑

czenia albo je odkrywać.

Wróćmy zatem do szkolnej interpretacji jako konsekwencji postawy metodo‑

logicznej. pragmatyzm jako metoda i pragmatyczna postawa zdroworozsądkowa wydaje się w warunkach szkoły XXi wieku najskuteczniejszy. a przemawiają za nim następujące argumenty:

ten sposób interpretacji tekstów daje uczniom lub podpowiada różne możli‑

— wości mówienia (pisania) o tekście literackim;

6 tak mozna sparafrazować myśl rorty’ego. zob. r. rorty: Przygodność, ironia i solidarność.

tłum. W.j. popowski. Warszawa 1996; por. też: r. rorty: Kariera pragmatysty. W: U. eco, r. rorby, j. culler, ch. Brooke‑rose: Interpretacja i nadinterpretacja. Red. S. Collini.

przeł. t. Bieroń. kraków 1996, s. 88—106.

(30)

poziom analitycznego oglądu zmusza uczniów do dyscypliny wypowiedzi;

— uczniowie otrzymają narzędzia do uczestnictwa we „wspólnocie interpreta‑

— cyjnej” (pojęcie Fisha);

uczą się mówić o literaturze w różnych kontekstach;

— przez budowanie interpretacji literackich uczą się interpretacji świata w ogóle;

— otrzymują informację, że wielość odczytań nie oznacza nieograniczonej do‑

— wolności;

uczniowie otrzymują informację, że interpretacja jest pochodną wiedzy, jaką

— prezentuje interpretator.

Uczeń wyposażony w taką świadomość i wiedzę bez żadnych kompleksów może przystępować do egzaminu maturalnego.

Эва Яскулова

метоДологичесКое разноообразие в интерпретации хуДожественного теКста в аспеКте поДготовКи К выпусКному ЭКзамену

резюме

в статье представлены следствия переноса на почву школьной дидактики разных лите‑

ратуроведческих методологий, а прежде всего структурализма, постструктурнной герме‑

невтики, а также интертекстуальности и прагматического подхода к тексту. исходя из того, что школа не может быть местом методологических споров, автор подчеркивает необходи‑

мость методологического сознания учителя и показывает интерпретационные последствия применения основ разных методологий на примере текста станислава балинского лехонь.

методологическое сознание учителя позволяет, по мнению автора, хорошо подготовить ученика к выпускному экзамену, поскольку первоосновой всех интерпретационных выво‑

дов является аналитическое исследование художественного текста.

ewa jaskółowa

MetHodological diVersity in tHe interpretation oF a literary teXt and preparation For tHe MatUra eXaM

su m mar y

the author of the article shows the consequences of transplanting different literary metho‑

dologies, especially structuralism, poststructural hermeneutics, intertextuality and a pragmatic approach to the text on to the ground of school didactics. assuming that the school cannot be the place of methodological arguments, she highlights the necessity of teacher’s methodological awa‑

(31)

29

reness and basing on lechoń, a tex by stanisław Baliński, shows the interpretative consequences of the usage of different methodological bases. teacher’s methodological awareness allows for a good preparation of students for the matura exam. the basis of all interpretative conclusions constitutes an analytic examination of a literary text.

(32)

Małgorzata WÓJCIK ‑DUDEK

Baśń — powracająca lektura

rola baśni jest trudna do przecenienia. Wiadomo, że często od niej właśnie rozpoczyna się obcowanie dziecka z tekstem literackim czy, w przypadku jej opo‑

wiadania, z dłuższą narracją w ogóle. nie od dziś wiadomo także, że pełni ona funkcję terapeutyczną¹. jednak wydaje się, że mimo wpisania jej w kanon lektur w szkole podstawowej, na lekcjach języka polskiego w gimnazjum i w szkole średniej bywa zapominana ze względu na swoją dziecięcą proweniencję. to wiel‑

ka szkoda. zapominając czy świadomie pomijając baśniowy kontekst, zamykamy się często na sensy, bez których tekst znaczy „inaczej”, znaczy „mniej”.

a przecież baśń może istnieć na lekcjach języka polskiego jako „powracająca lektura”, pozbawiony „wstydu”, nazwany i przywołany baśniowy kontekst. Być może to właśnie wycofywanie się przed nazywaniem i konkretyzacją baśniowe‑

go kontekstu sprawia, że bywa on uznany za mało profesjonalny, „niepoważny”, zbyt infantylny dla uczniów szkoły ponadgimnazjalnej. nienazywanie to utrzy‑

mywanie w niebycie. Wie o tym stworzonko spotykające Włóczykija:

— no, a jak ty się nazywasz? — spytał Włóczykij.

— jestem taki mały, że się nie nazywam. nie mam imienia — odpowie‑

działo stworzonko z przejęciem. — zresztą nikt mnie o to nigdy przedtem nie pytał. […] czy nie sprawiłoby ci wiele trudu, gdybyś mi wymyślił imię, które byłoby tylko moje i niczyje więcej?²

kiedy Włóczykij nadaje stworzonku imię ti ‑iu ‑uu, daje mu samoświado‑

mość, tracąc tym samym uwielbienie zafascynowanego nim do tej pory zwierząt‑

ka. ti‑iu‑uu pojmuje, że jego uświadomione życie zdarza się jemu i tylko jemu.

1 o innych funkcjach baśni pisze z. adamczykowa: Literatura dziecięca. Funkcje — katego- rie — gatunki. Warszawa 2004, s. 168—180.

2 t. jansson: Opowiadania z Doliny Muminków. tłum. i. szuch ‑Wyszomirska. Warszawa 1987, s. 16—17.