Co to znaczy być osobą wykształconą? : w obronie zapomnianych znaczeń

Joanna Trzópek

Uniwersytet Jagielloński

CO TO ZNACZY BYĆ OSOBĄ WYKSZTAŁCONĄ?

W OBRONIE ZAPOMNIANYCH ZNACZEŃ

Wprowadzenie

Czym jest wykształcenie? Co to znaczy być osobą wykształconą? Odpowiedź na te pytania wydaje się z pozoru prosta. W Słowniku języka polskiego możemy przeczy- tać, że wykształcenie to:

(...) zasób wiedzy zdobytej przez kogoś (zwykle w jakimś zakładzie naukowym); zasób wiedzy określony programem zakładu naukowego, umożliwiający na przykład wykony- wanie zawodu. (...) wykształcenie podstawowe, średnie, wyższe, medyczne, prawnicze.

[Osoba wykształcona to] człowiek mający ukończoną jakąś szkołę, szczególnie wyższą uczelnię, mający znaczny zasób wiedzy” [1996, t. 3: 755].

Jednak – jak sugeruje tytuł tego eseju – tym, o co w nim chodzi, są znaczenia zapomniane, oczywiście przy założeniu, że to, co z sobą niosą, zapominane być nie powinno. Znaczeń, w których obronie należałoby stanąć, jest zapewne wiele. Sprawa wykształcenia jest mi bliska podwójnie. Po pierwsze, osobiście miałam szczęście ze- tknąć się z osobami, dla których pewne znaczenia kształcenia są ciągle żywe i wiem, jak cenne jest to doświadczenie. Po drugie, jako nauczycielka akademicka, widzę po- trzebę podjęcia tych kwestii. W kontekście przytoczonej wyżej defi nicji słownikowej pytanie brzmi: czy nie zawęża ona i nie pomija czegoś istotnego, co nie powinno być pominięte? Temu właśnie poświęcony jest ten esej.

Kwestię kształcenia chciałabym tu poruszyć w trzech – przeplatających się zresz- tą – wątkach. Pierwszy to samokształcenie i jego związek z rozwojem. Drugi to pomoc w kształceniu innych, sprawa ważna dla każdego nauczyciela akademickie- go (i nie tylko). Trzeci to pytanie: czy jest w psychologii miejsce dla problematyki kształcenia, a jeśli tak, to jakie?

W związku z pierwszym wątkiem zamierzam się odwołać przede wszystkim do refl eksji Maxa Schelera i – w mniejszym zakresie – Romana Ingardena, którzy, jak mi się wydaje, w najbardziej kompetentny sposób mogą przywrócić owe zapomniane znaczenia. Ich teksty, pochodzące z początku XX wieku, mogą na pierwszy rzut oka

•

wydawać się niedostosowane do współczesnych czasów zdominowanych przez pre- sję szybkości i osiągnięć, mocno zinstrumentalizowanych i wystawionych na ogólny kryzys wartości. Ta współczesna cywilizacyjna jednostronność nie wydaje się jednak niczym korzystnym i zapewne będzie się domagać kompensacji. Warto więc przy- pomnieć myśli, które mogą pomóc w odświeżeniu naszych stanowisk. Tym bardziej że niektóre kwestie się nie dezaktualizują, a do takich należą te związane z istotą rzeczy; przypomnijmy: istota jest tym, co decyduje, że dana rzecz jest tą właśnie rzeczą. I właśnie istota kształcenia interesuje wspomnianych fenomenologów. Za- gadnieniom tym zostanie poświęcona pierwsza część tego tekstu.

Część druga zawierać będzie krótkie nawiązanie do problemu kształcenia innych.

Tu odwołam się głównie do – stosunkowo rzadko przytaczanych – poglądów Jero- mego Brunera, jednego z autorów „poznawczego zwrotu” w psychologii (badacz ten następnie sam przeszedł na narracyjno-interpetacyjne pozycje).

Pozostaje punkt ostatni: miejsce problematyki wykształcenia w psychologii. Moż- na tu zasadnie argumentować, że „wykształcenie” czy „kształcenie” nie są pojęciami psychologicznymi, należąc do innych dyscyplin. Stąd próżno ich szukać w słow- nikach psychologicznych. Kontekst, w którym (ewentualnie) pojawiają się w pod- ręcznikach, ma charakter specyfi czny, ograniczony na przykład do konkretnej teorii uczenia się. „Kształcenie” (shaping) występuje wówczas jako forma warunkowania sprawczego, w znaczeniu „kształtowania zachowania”. Jest to „proces wzmacniania organizmu za zachowania, które są coraz bardziej podobne do zachowania pożądane- go” [Kosslyn, Rosenberg, 2006: 275]. Mimo że tak pojęta defi nicja mogłaby zapew- ne posłużyć za punkt odniesienia jakiegoś możliwego do pomyślenia – choć bardzo ograniczonego – programu nauczania, nie wydaje się jednak stanowić podstawy szer- szej refl eksji (i oczywiście do tego nie pretenduje). Brak problematyki wykształcenia w dominujących nurtach psychologii nie zamyka kwestii zasadności jej postawienia.

Wydaje się bowiem, że odpowiedź na pytanie, czy kształcenie należy do obszaru za- interesowań psychologicznych, zależy od tego, jak będzie wykształcenie rozumiane.

Do tych spraw powrócę kolejno w podsumowaniu obu wspomnianych części teksu.

I

Formy wiedzy i kształcenia Maxa Schelera, na których się przede wszystkim oprę, powstały w 1925 roku. Przygotowane były pierwotnie jako odczyt, drukiem ukazały się wkrótce potem. Tekst jest adresowany do tych, którzy, jak pisze Scheler, „pragną kształcić siebie bądź innych, o ile jest to (jak dodaje) w ogóle możliwe [1987b: 328].

Ta nutka sceptycyzmu staje się zrozumiała, gdy uwzględnimy sposób, w jaki Sche- ler traktuje wykształcenie. Stąd też jego tekst wydaje się lepiej służyć wskazywaniu ogólnych warunków, w których ma ono szanse się urzeczywistnić, aniżeli dostarczać praktycznych wskazówek.

By właściwie przedstawić stanowisko Schelera, dobrze jest określić najpierw to, czym wykształcenie nie jest. I tak, pisze Scheler, prawdziwe wykształcenie nie

jest „wykształceniem do czegoś” – na przykład do zawodu czy zdobywania osiąg- nięć. W kształceniu nie chodzi też o „kształcenie dla samego kształcenia”. Czynienie z niego świadomego, celowego zamiaru wypacza bowiem jego sens. „Pewne cele [pisze Scheler] osiąga się tylko wtedy, gdy się do nich nie dąży z rozmysłem. Warto- ści, podobnie jak ich subiektywne rezonanse, uczucia, są tym niższe, z im większą bezpośredniością i łatwością można je umyślnie czynić przedmiotem dążeń” [1987b:

354]. Dowiadujemy się tym samym, że prawdziwe wykształcenie jest pewną wartoś- cią, do której trudno jest dążyć w sposób intencjonalny. Jest raczej tak, że osiąga się je niejako mimochodem, przy okazji zaangażowania w pewne życiowe aktywności.

Jako takie nie jest też ono nacechowane próżnością czy miłością własną. „Duma z wykształcenia i pysznienie się wiedzą, a cóż dopiero zarozumiałość człowieka nie- dokształconego, stanowią aprioryczny [wyraz] braku wykształcenia” [1987b: 363]

Trudniej określić, czym wykształcenie jest. Staje się to łatwiejsze, jeśli umiejsco- wimy Schelerowkie kształcenie we właściwym mu kontekście, jakim jest kształcenie człowieka. Podstawowego znaczenia nabiera wówczas czwarte, tworzące podstawy antropologii, Kantowskie pytanie. Jest to pytanie: „kim jest człowiek?”. I tu także nie otrzymujemy łatwej odpowiedzi. Istotę człowieka określają bowiem, zdaniem Sche- lera, ludzkie możliwości i nie jest z góry przesądzone, co z tych możliwości zostanie urzeczywistnione. Wynikają one ze szczególnej pozycji człowieka w stosunku do resz- ty świata zwierząt. Jako istota biologiczna jest on, wedle określenia Schelera, „zwie- rzęciem ułomnym”. Ułomnym, gdyż najmniej biologicznie przystosowanym. Jedno- cześnie w stosunku do bytu zwierząt dysponuje on pewnym „naddatkiem”. Zasadza się on na zdolności do tak zwanych aktów autonomicznych, to znaczy takich, które są spełniane – niezależnie od przyczynowych uwarunkowań o charakterze witalnym czy psychicznym – ze względu na „obiektywną, rzeczową strukturę samego świata i zawartych w nim wartości” [por. 1979b: 346]. Zwierzę „żyje w rzeczach”, „posiada otoczenie”; człowiek ma świadomość świata, który tym samym sobie przeciwstawia (jest to „Naprzeciw”, o którym pisał też Martin Buber [por. Buber, 1992: 127–130]).

O ile zwierzę kieruje się jedynie potrzebami życiowymi (biologicznymi) i psychicz- nymi, o tyle człowiek ma możność wyboru (istniejących obiektywnie i możliwych do rozpoznania)wartości duchowych.

A. Gałdowa pisze:

Użycie pojęcia wartość pozwala oddzielić kwestię istnienia „dobra”, „cenności” od doświadczania go przez człowieka, pozwala je ująć jako swego rodzaju przedmioty ist- niejące samodzielnie, niezależnie i jako takie mogące być przez człowieka poznawane [1992: 282].

Wybór taki dokonuje się nierzadko wbrew motywacjom związanym z przyjem- nością czy nawet zachowaniem życia. Obszar, w którym dokonywane są takie wybo- ry, jest obszarem wolnej woli człowieka. Wolę tę określa nie tyle chcenie, co zdolność do hamowania popędowych impulsów; w tym sensie Scheler powie, że człowieka można określić mianem „życiowego ascety” czy „tego, który mówi «nie»” [1979b:

349]. W ten sposób byt ludzki jawi się jako złożony z warstw: biologiczno-witalnej, psychicznej oraz noetycznej (duchowej).

Takie określenie ma swoje dalsze konsekwencje. Z tego, że człowiek nie jest w pełni uwarunkowany przez własne podłoże witalno-psychologiczne i ma możność kierowania się wartościami obiektywnymi oraz mówienia „nie” pewnym własnym impulsom czy pragnieniom, nie wynika bynajmniej, że zawsze tak właśnie czyni. Jak powiedziano, ta jego kondycja otwiera raczej przed nim możliwości, których zwierzę nie posiada, a których realizacja może być pojęta jako specyfi czne zadanie: zadanie stawania się człowiekiem. Jak pisze Scheler, człowiek jest tylko

(...) możliwym ukierunkowaniem tego procesu (...) w tym sensie nie istnieje jako rzecz, lecz mamy do czynienia z wiecznie możliwą, wymagającą w każdym punkcie czasowym dobrowolnego spełnienia humanizacją [1979b: 342–343].

Tak pojęty „proces uczłowieczenia” jest przy tym nieustannie narażony na re- gresy – tak w jednostce, jak i społeczeństwach – co staje się nierzadko źródłem we- wnętrznych konfl iktów i cierpienia. Określenie „być człowiekiem” nabiera tu więc wartości normatywnej, nie jest rzeczą „daną”, ale „zadaną”. Jaśniejsze też staje się, w jakiego typu „aktywnościach życiowych” zachodzić może prawdziwe kształcenie.

Obraz tu naszkicowany znajduje dopełnienie w rozważaniach Romana Ingardena.

Podobnie jak Scheler, Ingarden upatruje radykalnej odmienności człowieka w sto- sunku do innych istot nie w stopniu, w jakim dysponuje on inteligencją czy możli- wością opanowania przyrody; nie są to bowiem różnice istotne. Tym, co faktycznie różni człowieka, jest zdolność do tworzenia własnej rzeczywistości kulturowej, któ- ra, raz wytworzona, staje się składnikiem otaczającego go własnego świata. W tym sensie – powie Ingarden – ludzie żyją niejako „ponad stan” – to znaczy ponad to, co niezbędne do utrzymania biologicznego życia, a co jednak dla nich okazuje się konieczne. I znowu, podobnie jak dla Schelera – konstytutywnym elementem tej ludzkiej rzeczywistości są dla Ingardena wartości:

To, co wartością nazywamy: dobro, piękno, prawdziwość, sprawiedliwość itd., to nie znajduje się w owej fi zyko-biologicznej podbudowie naszego ludzkiego świata, lecz wy- stępuje dopiero w owej przez nas wytworzonej i dla człowieka właściwej nabudowanej rzeczywistości [1975: 38].

Usensownia ona – często inaczej niezrozumiałe – ludzkie działania i postawy.

Ów świat typowo ludzki nie tylko jednak jest tworzony przez człowieka, ale ma też moc zwrotnego nań oddziaływania. Tym samym pojawia się problem odpowiedzial- ności za własny sposób życia i własne wytwory:

(...) jeżeli nasze dzieła są wysokowartościowe, duchowo bogate, szlachetne i mądre, my sami przez nie dobrzejemy, a jeśli niosą w sobie ślady zła, szpetoty i niemocy (...) stajemy się pod ich wpływem gorsi, ubożsi [Ingarden, 1975: 37].

Tu też jest miejsce dla roli kształcenia i samokształcenia. Jak to ujmuje Ingarden,

„gdy słyszeliśmy już dzieła Beethovena lub Szopena – nie chcemy już słuchać kata- rynki” [1975: 37]. Ludzka rzeczywistość jest jednak krucha: nie posiada mocy rze- czywistości niezależnej od człowieka. Jest tak, ponieważ twory kultury wykraczają poza uposażenie właściwe rzeczom materialnym. Ich istota rozgrywa się w warstwie sensu, który musi być ciągle na nowo odkrywany, nadawany czy tworzony. Oznacza

to, że kultura (a także jej specyfi czne formy) nie mogą istnieć bez wsparcia ze strony ludzkiej świadomości i działania. Owo wyakcentowanie przez Ingardena odpowie- dzialności za tworzenie świata – dla siebie, ale także i dla innych – będzie tym, co w znacznej mierze zbliża jego stanowisko do poglądów Brunera, o których będzie mowa w dalszej części tego tekstu.

Usytuowanie wykształcenia w sąsiedztwie podstawowych problemów antropo- logii fi lozofi cznej wskazuje, że proste czy potoczne (także w sensie wiedzy słowni- kowej) pojmowanie go jako zdobywania wiedzy czy przygotowania do wykonywa- nia zawodu okazuje się niewystarczające czy wręcz nieadekwatne, zapoznając jego podstawową naturę. Właściwe kształcenie dokonuje się w procesie gromadzenia doświadczeń życiowych. Zazwyczaj w wewnętrznych zmaganiach i przy pokony- waniu oporów; kryterium są tu odkryte wartości, z którymi pragnie się uzgodnić – co właściwie nigdy nie jest łatwe – własne postępowanie, motywy, oceny i cele [por. też Gałdowa, 1992]. Wykształcenie staje się wówczas prawdziwą cultura animi, zyskując sens antropologiczny, a nie jedynie edukacyjny. Wiedza będąca wynikiem tego procesu jest, jak zauważa Scheler, naturalna, sama przez się zrozumiała, bę- dąca zawsze „pod ręką”. Polega ona na „ogarnianiu” czy „uchwytywaniu” całości rzeczy w określony sposób: człowiekowi „wykształconemu” rzeczywistość jawi się już w trakcie doświadczania jako w pewien sposób uformowana, mająca sens – przy czym on sam nie ma świadomości własnego udziału w tym formowaniu. Jest to wie- dza, która „stała się życiem”. W ten sposób wykształcenie rozpatrywane jako coś zakończonego staje się dla Schelera bardziej kategorią bytu niż wiedzy. Dotyczy ono człowieka jako pewnej dynamicznej całości, jaką tworzy on wraz-ze-swoim-świa- tem: sposobem pojmowania, odczuwania i wartościowania własnej rzeczywistości [por. Scheler, 1987b: 330 i n.].

Najważniejszym impulsem do wejścia na drogę tak pojętego kształcenia jest za- zwyczaj aksjologiczny wzór, z którym zetknęła się dana osoba. Wzoru takiego się nie wybiera; jest raczej tak – powie Scheler – że budzi on w jakiś sposób osobowe, indywidualne sumienie. Bycie poruszonym przez przykład innej osoby pozwala roz- poznać własne siły i możliwości. W ten sposób kształcenie zawsze ma charakter zin- dywidualizowany, nie jest nigdy pustym naśladownictwem (choć zarazem, jak pod- kreśla Scheler, istnieją pewne typowe „linie kierunkowe” dla zachodzącego w ten sposób stawania się sobą: nie można być jednocześnie kimś takim jak Luter, Goethe czy Kant [por. 1987b: 356]). Konieczne jest więc rozpoznanie własnych predyspo- zycji i możliwości.

Wykształceniu służy też specyfi czny rodzaj poznania: jest to poznanie oferowane przez refl eksję fi lozofi czną. Tu trzeba wspomnieć, że Scheler sprzeciwiał się ostro dominującym w jego czasach pozytywistycznym poglądom, w myśl których obiek- tywna wiedza powinna się poddać naturalistycznej redukcji do poznania właściwego dla dyscyplin przyrodniczych. Jego zdaniem, interes związany z opanowaniem przy- rody jest bowiem tylko jednym z wielu ludzkich interesów. Podobnie wiedza, której źródłem jest nauka, nie jest jedynym źródłem wartościowej wiedzy.

Ogólnym celem wiedzy nie jest, zdaniem Schelera, „wiedza dla samej wiedzy”

– ale „stawanie się czym innym” [1987b: 371]. Owo „stawanie się czym innym” do-

tyczy trzech naczelnych celów rozwojowych. Pierwszy to stawanie się i rozwój „wie- dzącej osoby” – „wiedza kształcąca”. Drugi to praktyczny cel opanowania i przekształ- cania świata. To wiedza, którą oferują nauki pozytywne; Scheler nazywa ją „wiedzą nastawioną na osiągnięcia”. Istnieje też trzeci rodzaj wiedzy – „wiedza zbawcza” lub

„wyzwalająca”, umożliwiająca włączenie w najwyższy porządek sensu.

Odpowiednio do tych rodzajów wiedzy istnieją też trzy obszary myśli ludzkiej, które mają niezbywalny i niezastępowalny charakter: fi lozofi a, nauka i religia¹. Tym trzem pierwotnym postawom odpowiadają nie tylko trzy sposoby poznawania, ale także odmienne motywacje, cele i typy osobowości. Religia opiera się na wyższych aktach duchowych (takich jak nadzieja, obawa, miłość itp.), których istotą jest to, że w codziennym, skończonym doświadczeniu nie mogą znaleźć swojego wypełnienia.

Metafi zyka i fi lozofi a dążą do uchwytywania istoty rzeczy, ale nie dzięki obserwacji czy badaniu rzeczywistości, lecz przez specyfi czny ogląd (intuicyjny, rozumowy), którego celem jest „najdoskonalsze ukształtowanie osoby przez mądrość” [Scheler, 1987a: 313]. Nauka, przeciwnie, wykorzystując obserwację, indukcję i dedukcję, zmierza do ujęcia świata w systemie wzajemnych powiązań i relacji, by móc następ- nie przewidywać i kierować występującymi w nim zjawiskami. Motywem postawy religijnej jest pragnienie duchowego potwierdzenia w kontekście wybawienia; me- tafi zyka polega na wciąż od nowa rodzącym się zdziwieniu, że coś w ogóle istnieje;

nauka pozytywna zasadza się na potrzebie kierowania przyrodą (społeczeństwem, psychiką); włącza ona to, co nowe, w porządek praw.

Dla podjętego w tym eseju problemu podstawowe znaczenie ma poznanie fi lozo- fi czne, gdyż jedynie ono oferuje to, co Scheler określa mianem „wiedzy kształcącej”.

Roli tej – powtórzmy – nie spełnia nauka, gdyż chodzi w niej nie o „kształcenie czło- wieka”, ale o „osiąganie wyników”: „wyniki nauk specjalistycznych mają wartość

«kształcenia» osoby tylko w tej mierze, w jakiej ich problematyka sięga zagadnień samej fi lozofi i” [Scheler, 1990a: 137].

Cele nauki i fi lozofi i okazują się tu w znacznej mierze przeciwstawne.

Wszelkie pytanie, którego nie można rozstrzygnąć poprzez możliwą obserwację i po- miar w powiązaniu z matematycznym wnioskowaniem, nie jest pytaniem pozytywnej nauki i nie ma ono dla niej żadnego „sensu”. I odwrotnie, jakieś pytanie, które jest roz- strzygalne, to znaczy którego rozstrzygnięcie zależy od liczby indukcyjnych doświadczeń, nie jest nigdy pytaniem o istotę, a tym samym nie jest zasadniczym pytaniem fi lozofi i [Scheler, 1987b: 379].

1 W tym duchu Scheler dokonuje krytyki wizji rozwoju społeczeństw nakreślonej przez Augusta Comte’a. Zgodnie z tym ostatnim, fazy: teologiczna, metafi zyczna i pozytywna następują kolejno po sobie, jako coraz wyższe stadia myśli i postępu. Scheler zwraca uwagę na podstawowe nieporozumienie wynikające z Comtowskiego ujęcia. Chodzi o to, że poznanie religijno-teologiczne, metafi zyczne i po- zytywne nie są, zdaniem Schelera, historycznymi fazami rozwoju wiedzy – jak utrzymuje Comte – ale esencjalnymi postawami ludzkimi, obecnymi na każdym etapie rozwoju historycznego czy społecznego.

Żadna z nich nie może nigdy zastąpić innej, gdyż są one równie pierwotne i prawomocne [por. 1987a:

304 i n.]. W rzeczywistości Scheler odwraca porządek Comtowski: jego „linia kierunkowa” prowadzi w rozwoju od wiedzy naukowej („nastawionej na osiągnięcia), poprzez fi lozofi czną „wiedzę kształcą- cą”– do zabarwionej religijnie wiedzy „wyzwalającej” czy „zbawczej” [por. 1987b: 373].

Prawdziwa fi lozofi a jest, zdaniem Schelera, autonomiczna, co znaczy, że jedynie w sobie samej poszukuje i znajduje swą istotę i uzasadnienie. Nie można od niej wy- magać, niejako z góry, realizowania określonych celów poznawczych. Jej wartości nie należy też mierzyć – tak jak wartości poznawczej nauk pozytywnych – stop- niem możliwości udowodnienia jej twierdzeń, ale „ostatecznym bogactwem i pełnią, związanymi z całością dotychczasowego przeżycia świata i jego myślowego opraco- wania” [por. Scheler, 1990a: 134]. Poznanie takie, jak pisze Scheler, jest dźwignią wszelkiego kształtowania „duchowej osoby”.

Cóż więc faktycznie oferuje poznanie właściwe fi lozofi i?

Filozofi a stawia pytania. Jak powie Wilhelm Dilthey, ma ona za cel zmaganie się

„z zagadką życia i świata” [1987: 13]. Rozpoczyna od zdziwienia, przy czym zdzi- wienie zakłada raczej kontemplację i chęć „czystego” poznania niż ingerencję. Istotna jest tu także pokora odbierająca rzeczywistości pozory „zrozumiałości samej przez się”. Pytania metafi zyczne obejmują zazwyczaj całość problematyki metafi zycznej lub odsyłają do takiej całości. Oznacza to, że „przedmiotem” fi lozofi i nie są empirycz- nie ograniczone grupy czy rodzaje przedmiotów (jak dzieje się to w nauce) – ale cały świat przedmiotów. Związaną z tym cechą fi lozofi i jest to, że jej problemy są z istoty nierozwiązywalne: stawiane są one tak fundamentalnie i szeroko, że żadna możliwa odpowiedź nie jest w stanie dać pełnego rozwiązania – stąd (w różnych wersjach) pojawiają się stale na nowo. Filozofi a angażuje też, przynajmniej w założeniu, czło- wieka jako całość, a nie jedynie jego wyspecjalizowane umiejętności. Uwzględnianie całości uniwersum przez fi lozofa umieszcza w niej także jego samego: pytający (fi - lozof) sam jest zaangażowany w to, o co pyta, i w to, jaką uzyskuje odpowiedź. „To my zapytujemy tu i teraz, zapytujemy dla nas” – powie Martin Heidegger [1977a: 27].

Podsumowując, osobą „wykształconą” w rozumienia Schelera nie jest ktoś, kto zna określoną dziedzinę (to „uczony”), ani ten, kto odwołując się do jakichś prawid- łowości, potrafi przewidywać pewne procesy (to „badacz”), „ale ten, kto przyswo- ił sobie osobową strukturę, całokształt nabudowanych nad sobą w jedność jednego stylu idealnych, elastycznych schematów naoczności, myślenia, pojmowania, war- tościowania i obchodzenia się ze światem” [1987b: 380]. Tak pojęte wykształcenie stanowi pewną postać życia duchowego, ukierunkowującą całokształt ludzkich za- chowań². Osoba wykształcona „staje się sobą” swoistym mikrokosmosem.

Źródła prawdziwego kształcenia są więc trojakie: doświadczenie życiowe, wie- dza oferowana przez poznanie fi lozofi czne oraz właściwy wzór osobowy. Scheler nie analizuje ich wzajemnych relacji; zapewne jest jednak tak, że przykład („wzór aksjologiczny”) powoduje obudzenie pragnienia życia zgodnego z pewnym ideałem.

Jak powiedziano, nie chodzi tu o naśladownictwo, ale uświadomienie sobie, że życie takie jest nie tylko cenne, ale także możliwe. W ten sposób spotkanie z drugim czło-

2 Nieco podobne uchwycenie roli i charakteru kształcenia można znaleźć w hermeneutyce Gadame- ra. „Dla fi lozofi i warunkiem istnienia jest kształcenie” – powtarza on za Heglem [Gadamer, 2004: 38].

Także i tu kształcenie to nie tyle gromadzenie wiadomości, co pewna postawa życiowa, która umożliwia

„czynienie się ogólną istotą duchową”. Z tak pojętym kształceniem Gadamer wiąże ponadto zdolność do abstrakcji od samego siebie i swojej partykularnej sytuacji. Uzyskuje się w ten sposób „wolność dystan- su” oraz możność czynienia świadomych rozróżnień i wyborów z wyższego, ogólniejszego poziomu.

wiekiem (w tradycji nazywa się go często „mistrzem”) może owocować wstąpieniem na drogę własnego rozwoju, która tu wydaje się równoznaczna z kształceniem. Po- wstaje też zapewne wówczas silna potrzeba rozumienia tej własnej drogi i rozmai- tych doświadczeń, które – nieuchronnie – są na niej napotykane. W nadaniu im sensu czy porządku pomocna jest otwartość, a także refl eksja nad tym, co jest znaczące i wartościowe. To może oferować namysł fi lozofi czny i wiedza kształcąca. Jak wyra- zi to Jaspers: „drogą myślącego człowieka jest fi lozofujące życie” [por. Jaspers 1990:

44]. W ten sposób trzy wspomniane źródła wykształcenia łączą się z sobą, oferując trwałą strukturę dla przeżywania i działania, a tym samym także ową spójność we- wnętrzną i naturalność, na którą tak nalegał Scheler.

Opisany proces kształcenia wykracza poza sens jednostkowy. Jak pisze Anna Gałdowa:

(...) rozwój wyznaczony przez wartości duchowe, wartości moralne i wartości sacrum nie stanowi prywatnej li tylko, osobistej sprawy konkretnego człowieka. Ma on głębokie znaczenie dla kształtowania się relacji międzyludzkich, decyduje o jakości tych relacji w różnych płaszczyznach życia społecznego. Z tego względu jest on, jak pisał niegdyś Jung, powinnością moralną [por. Gałdowa, 1992: 18].

Wszystko, co robimy, ma bowiem większe oddziaływanie, niż by nam się kiedy- kolwiek mogło wydawać. Nasze działania zapoczątkowują nieprzewidywalne ciągi zdarzeń w świecie. I ma ogromne znaczenie to, kim – w sensie osobowym – jesteśmy i się stajemy.

Jak zauważa Scheler, główną podporą cywilizacji zachodniej jest przede wszyst- kim naukai właściwe dla niej poznanie³. To prawda, że jej dotychczasowe pomyślne rezultaty zmieniły całkowicie warunki życia i nie sposób tego nie doceniać. Jednak- że – przestrzega – nie można tracić z oczu tego, że sytuacja taka zaburza naturalną harmonię, tak w jednostkach, jak i społeczeństwach⁴.

Człowiek również w przypadku idealnego zakończenia procesu rozwoju nauk pozy- tywnych mógłby pozostać jako istota duchowa absolutnie pusty. Co więcej, mógłby on powtórnie pogrążyć się w takim barbarzyństwie, w stosunku do którego wszystkie tak zwane ludy pierwotne trzeba by uznać za Hellenów! (...) Podbudowane systematycznie pod względem naukowym barbarzyństwo byłoby barbarzyństwem wręcz najstraszliw- szym ze wszystkich możliwych do pomyślenia [Scheler 1987b: 382–383].

Przypomnijmy, że pisał te słowa w 1925 roku.

Z tego, co zostało dotychczas powiedziane wypływa ważny wniosek praktyczny:

skoro wszystkie trzy formy wiedzy stanowią niezbywalne własności – a także zada- nia i problemy – myśli ludzkiej, wymagają one również jednakowego uwzględniania w systemie kształcenia. Kilkadziesiąt lat po Schelerze podobną myśl na gruncie fi lo-

3 Możemy – za Heideggerem – zadać pytanie: „Co istotnego dzieje sie z nami w fundamentach naszego przytomnego bytowania, skoro nauka stała się naszą namiętnością ?” [1977a: 28].

4 Przy tym, o ile kultura Zachodu uprzywilejowała „wiedzę nastawioną na osiągnięcia” (w tym jej aspekcie, który reprezentują nauki szczegółowe), o tyle w kulturach Wschodu przeważa, zdaniem Sche- lera, rozwój wiedzy kształcącej i wyzwalającej oraz tego aspektu wiedzy związanej z panowaniem, który dotyczy opanowywania własnej sfery wewnętrznej.

zofi i nauk przyrodniczych sformułuje Paul Feyrabend [1996], podkreślając zarazem, że jednostronność kształcenia – dostrzegana już przez Schelera – stała się faktem niekorzystnym w skutkach dla samej nauki.

Wydaje się, że podobnie jednostronna tendencja dominuje także w obrębie psy- chologii, która coraz bardziej aspiruje do bycia jedną z nauk przyrodniczych. Tym- czasem zarysowane tu związki procesu kształcenia i rozwoju osobowego sugeru- ją konieczność także innego podejścia oraz włączają problematykę wykształcenia w obszar żywotnych zainteresowań ogólnopsychologicznych. Związki te powinny być wydobyte i omówione. Jest to możliwe jednak jedynie wówczas, gdy przedmiot i metoda psychologii zostaną potraktowane dostatecznie szeroko, tak aby było w nich miejsce na ujęcia komplementarne w stosunku do dominującego naturalistycznego paradygmatu. Byłyby to ujęcia uwzględniające ludzkie sensy i znaczenia. Jak pisze Anna Gałdowa:

(...) w rzeczywistym, ludzkim działaniu, w tak zwanym życiu codziennym, pytanie o sens zdarzeń, tak wewnętrznych, jak i zewnętrznych, ma charakter podstawowy. Pytanie to dotyczy zarówno faktów elementarnych, jak i całości życia człowieka. Obecność tego py- tania stwarza przepaść między redukcyjnymi koncepcjami a realnym, ludzkim doświad- czeniem [1992: 22].

Zadanie to może spełnić psychologia rozumiejąca. Z tego też obszaru psychologii wypływają głosy dostrzegające sensowność zajęcia się problemami głęboko pojęte- go kształcenia na gruncie psychologicznym. Należy tu także wspomniany we wstępie Jerome Bruner, którego Anna Brzezińska słusznie nazwała „prekursorem kształcenia wspomagającego rozwój” [Brzezińska, 2006: V].

II

Jerome Bruner przyznaje, że kwestie kształcenia nie cieszyły się w przeszłości zbyt- nią naukowa uwagą, co wiązało się z ogólną defensywą, w jakiej znalazły się dy- scypliny humanistyczne (w sposób naturalny zainteresowane poruszanymi tu kwe- stiami). W myśl lekceważącego powiedzenia, dyscypliny te bowiem „niczego nie wyjaśniały”, a jedynie „wzbogacały umysł”. To ostatnie nie należy jednak, zdaniem Brunera, do spraw, które bezkarnie można lekceważyć. To, co przeczuwał Scheler, dla Brunera okazało się faktem:

(...) gdy trzeźwo myślący profesorowie nauk przyrodniczych potępiali miękkość „mięk- kich przedmiotów” [pisze] Europa po raz kolejny maszerowała na wojnę – urzeczywist- niając historyczno-socjologiczno-literackie opowieści, które – jak przypuszczano – miały tylko „wzbogacać umysł”. Zapewne moglibyśmy wówczas lepiej rozumieć samych siebie i nasze szaleństwa. Gaz bojowy i „grube berty” mogły okazać się śmiertelnymi owocami weryfi kowalnej nauki, ale impuls do ich użycia wyrósł z opowieści, które sobie opowia- damy. Czy nie powinnyśmy zatem postarać się lepiej zrozumieć, jak opowieści, i przekazy historyczne są łączone, by ujrzeć, co mają w sobie takiego, że skłaniają ludzi albo do wspólnego życia, albo do wzajemnego okaleczania i zabijania? [1996/2006: 129].

Tym samym, podobnie jak Scheler i Ingarden, Bruner wierzy, że tym, co może odmieniać losy, indywidualne i społeczne, jest „wzbogacanie umysłu”, do którego ma prowadzić kształcenie. Traktować je należy nie jako zdobywanie zasobu infor- macji – ale właśnie jako swoistą cultura animi. W ten sposób problem kształcenia i tu nieuchronnie konfrontuje nas z ogólnymi problemami kondycji ludzkiej.

Choć perspektywy Brunera i Schelera różnią się niekiedy znacznie (Bruner przyj- muje stanowisko konstruktywistyczne, interpretatywne i kulturowe, a podstawową rolę w kształceniu przypisuje tworzeniu znaczeń i narracji), to na głębszym poziomie istnieje między nimi wiele punktów wspólnych. I tak Bruner, podobnie jak Scheler, uznaje, że metoda naukowa nie jest jedynym sposobem zrozumienia świata. Nauka i poezja mogą stanowić źródło równie istotnych wglądów. Jedno nie może zastąpić drugiego. Są względem siebie nieredukowalne i zarazem komplementarne. Uznaje też, że w obszarze prawdziwej wiedzy zawsze jest miejsce na świadomość niewiedzy.

To czyni nauczanie i kształcenie autentycznym. Ponadto, jak pisze, „wiedza przydaje się tylko wtedy, gdy przechodzi w nawyki” [1996/2006: 212]. Ten pogląd Brunera zgodny jest z Schelerowskim ujęciem wykształcenia jako „wiedzy naturalnej”, z któ- rą niejako się zrasta i która „staje się życiem”, dostarczając narzędzi ujmowania i ro- zumienia świata. W ten sposób każde kształcenie ma konsekwencje w późniejszym życiu osoby: „edukacja, jakkolwiek może się wydawać niepotrzebna lub dekoracyjna (lub za taką być uważana), dostarcza umiejętności, sposobów myślenia, przeżywania i wyrażania” [1996/2006: 45].

Tak pojęta edukacja odgrywa podstawową rolę w procesie kształtowania „ja”

i osobowości z ich uniwersalnymi aspektami: sprawstwem i wartościowaniem.

Sprawstwo to poczucie, że można samodzielnie zainicjować i wykonać działania.

Istotne jest przy tym dla Brunera nie tylko samo to działanie, ale także świadomość działania, przez co należy rozumieć włączenie refl eksji nad tym, co i jak się robi. Za- kłada ona zdawanie sobie sprawy z tego, jakie założenia stoją za danym działaniem lub słowami, co je motywuje, jakie konsekwencje mogą stąd wyniknąć dla innych.

Priorytetem jest rozwijanie zdolności metapoznawczych; przeciwieństwem jest bez- myślność i bezrefl eksyjność. Przy tym nie tylko doświadczamy siebie jako działa- jących podmiotów, ale dokonujemy też z tej perspektywy oceny naszych sukcesów i porażek, co ma znaczenie dla kształtowania się poczucia własnej wartości.

Jednym z narzędzi kształcenia jest dla Brunera tworzenie narracji. Narracja stano- wi najbardziej naturalny i najbardziej pierwotny sposób organizacji wiedzy o świecie i doświadczeniu, zarówno indywidualnym, jak i zbiorowym. Stąd – i tu stanowisko Brunera zbliżone jest do stanowiska Ingardena – ogromne znaczenie ma to, jakie narracje na temat świata i innych ludzi konstruujemy. Wpływają one bowiem nie tylko na nasze własne zadomowienie w świecie, ale także na to, jakim ten świat (i my także) się staje. Pogląd taki jest wynikiem przyjmowanego przez Brunera stanowi- ska konstruktywistycznego: rzeczywistość jest nie tyle odnajdywana czy poznawana w swoich obiektywnych wymiarach, ile właśnie społecznie konstruowana. Rezulta- tem takiego podejścia jest jednak nie relatywizm, ale poczucie odpowiedzialności.

Zdaniem Brunera, i wbrew obiegowym opiniom, umiejętność konstruowania narracji nie jest niczym „naturalnym” czy „wrodzonym”: rozumienia rzeczywistości

i innych ludzi musimy się nauczyć. Stąd wielka rola baśni, mitów, literatury i hi- storii. Zasilają one poczucie tożsamości i tworzą ramy dla wewnętrznego rozwoju.

Opanowanie narracji jako „narzędzia umysłu” i nośnika znaczenia wymaga jednak zaangażowania i wysiłku związanego z jej odczytywaniem i rozumieniem.

Rozumienie jest przez Brunera przeciwstawiane wyjaśnianiu, choć oba traktuje jako komplementarne. Rozumienie to rezultat organizowania i kontekstualizowania często spornych i niezupełnie sprawdzalnych twierdzeń. „Właściwe rozumienie tego, co coś «znaczy», wymaga pewnej świadomości znaczeń alternatywnych, które moż- na łączyć z omawianą sprawą, niezależnie od tego, czy się to komuś podoba, czy nie”

[1996/2006: 30]. Stąd prawdziwe kształcenie wymaga otwartości, poszerzania hory- zontów, rozwoju własnych kompetencji poznawczych i metapoznawczych. Powodu- je to, że kształcenie jest zawsze przedsięwzięciem obarczonym pewnym ryzykiem.

Przez uczenie uwzględniania różnych perspektyw ma moc podważania poglądów, które w danych społecznościach mogą uchodzić za niepodlegające kwestionowaniu, wzbudzając zarazem „poczucie możliwości” [1996/2006: 69]. Może tym samym prowadzić do zmian, a ceną za to bywa także dysonans i destabilizacja. Mimo to bez podjęcia tego ryzyka tak jednostkom, jak i społeczeństwom, może grozić stagnacja.

Własne refl eksje nad kształceniem Bruner umieszcza w szerszym kontekście związanym przede wszystkim z kształceniem innych. Podstawowego znaczenia na- biera w tym sensie intersubiektywny wymiar kształcenia. Wydaje się, że dotykamy tu bardzo ważnej sprawy. W prawdziwym kształceniu chodzi o faktyczną relację uczeń–nauczyciel (lub wzajemne relacje grupy uczących się). Relacje te stanowią dla Brunera odzwierciedlenie istoty nauczania: nie znajduje się ona w programach i standaryzowanych ocenach rezultatów kształcenia, choć to one wydają się głów- nym przedmiotem troski reformatorów. Edukacja nie jest czymś, co przygotowuje do późniejszego życia w kulturze – ona sama jest już bowiem przejawem takiego życia⁵. Stąd dziwi, jak mało uwagi poświęca się temu, co rzeczywiście dzieje się między nauczycielem a uczniem i jak przebiega samo nauczanie.

Szkolny program nauczania nie ogranicza się tylko do „przedmiotów”. Najważniej- szym problemem szkoły, ujmowanej kulturowo, jest sama szkoła. W taki właśnie sposób doświadcza jej większość uczniów, co z kolei determinuje rodzaj wynoszonych z niej zna- czeń [Bruner, 1996/2006: 48].

To, co zostało dotąd powiedziane, ma konkretny wymiar praktyczny. I tak na przykład, skoro sprawstwo i poczucie własnej wartości zajmuje miejsce centralne w konstrukcji pojęcia „ja”, to przeanalizowany powinien być wpływ szkoły na po- wstające u uczniów koncepcje własnych zdolności i możliwości radzenia sobie ze światem. Tym bardziej że szkoła rywalizuje tu z innymi, nierzadko destruktywnymi, sposobami zapewniania poczucia tożsamości i sprawstwa.

5 Bruner zwraca uwagę, że kształcenie, traktowane jako swoisty proces kulturowy, uwikłane jest w sposób nieunikniony w liczne antynomie, których trzeba być świadomym, by móc między nimi wywa- żyć. Do podstawowych należą: dążenie do rozwoju własnego, indywidualnego potencjału z jednej strony oraz „powielanie kultury” – z drugiej. Inna antynomia dotyczy nacisku na znaczenie zdolności versus, znaczenie „narzędzi kulturowych”, którymi dysponuje kształcąca się jednostka. Jeszcze inna obraca się wokół spraw partykularyzmu i uniwersalizmu.

Trzeba też sobie uświadomić, przestrzega Bruner, że nasze prywatne „teorie umysłu”, a więc przekonania dotyczące ludzkich motywów, intencji, pragnień czy konfl ików nie są jedynie przekonaniami bez mocy sprawczej. W wypadku kształce- nia innych istotne są także ukryte teorie na temat tego, co efektywnie działa w pro- cesie nauczania i uczenia. Jak powie Bruner, „pedagogia nigdy nie jest niewinna.

To medium niosące swoje własne przesłanie” [1996/ 2006: 95]. Wybór pedagogii nieuchronnie komunikuje bowiem własne koncepcje całego procesu. Odpowiedzial- ność wymaga, by te własne, ukryte i zazwyczaj nieuświadamiane, założenia zostały rozjaśnione i zrefl ektowane, gdyż tylko wówczas istnieje szansa, że ich wpływ (nie zawsze korzystny!) zostanie poddany kontroli. W ten sposób kształcenie kogoś nie- ustannie zdaje się wymagać własnego kształcenia w sensie Schelerowskim: tylko w imię uznanej wartości kształcenia możemy być zdolni narzucić sobie wymaganą uważność w podejściu do drugiego człowieka (w tym wypadku: ucznia).

Zarysowują się tu kolejne istotne zagadnienia, którymi może i powinna zająć się psychologia. O ile w części pierwszej podniesiony został związek kształcenia i roz- woju, o tyle z obecnych rozważań wyłaniają się dwa dodatkowe (i bardziej szcze- gółowe) obszary badań. Jeden dotyczy tego, co od strony psychologicznej dzieje się między nauczycielem a uczniem. Jakie prawidłowości tu działają? Jaki typ relacji ma

„moc otwierającą”, a jaki, przeciwnie, „blokuje” czy „zamyka”? Sprawy te ciągle nie są tak oczywiste, jak mogłoby się wydawać, zwłaszcza w świetle kwestii drugiej, jaką są ukryte „teorie umysłu”, tkwiące za programem i procesem nauczania. Jakie one są, jaki jest ich wpływ i efektywność? Problemy te można poruszać – by użyć określenia z tytułu książki Anny Gałdowej – z psychologicznej perspektywy „po- wszechności”.

Trzeba jednak zarazem pamiętać – jeżeli pragniemy, jako nauczyciele, zaangażo- wać się w kształcenie pojęte w duchu Schelerowskim – także o perspektywie „wy- jątku”. Może to oznaczać wyjście poza wiedzę o prawidłowościach i mechanizmach, którą oferuje psychologia powszechności. Przydatna jest wówczas świadomość tego, co dotyczy istoty kształcenia i rozwoju. Pięknie relacjonuje to Gałdowa, opisując pe- wien szczególny etap procesu psychoterapii. Wydaje się, że słowa te można odnieść także do pomocy w kształceniu i samokształceniu:

W istocie, w odniesieniu do tych problemów psychologia j e s t nieskuteczna, a war- tość działań psychologa wynika właśnie – tu tkwi paradoks – z przekonania o jej niesku- teczności. Na tym właśnie polega w tym przypadku pozytywność wiedzy psychologicznej:

jest to wiedza, że w obliczu tego typu problemów psycholog może stanąć naprzeciw (...) tylko jako człowiek, który z podobnymi problemami boryka się, który ma świadomość ich fundamentalnej i radykalnej wyjątkowości. Skuteczność działania psychologa spro- wadza się do możliwości przybliżenia człowiekowi świadomości jego niepowtarzalności, a w związku z tym konieczności podjęcia samodzielnej decyzji [Gałdowa, 1992: 42–43].

Literatura cytowana

Bruner J. (1996/2006), Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków: Znak.

Brzezińska A. (2006), Jerome S. Bruner: prekursor kształcenia wspomagającego rozwój, (IV–XX) [w:] Bruner J., Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków:

Znak.

Buber M. (1992), Ja i Ty. Wybór pism fi lozofi cznych, przeł. J. Doktór, Warszawa: PAX.

Dilthey W. (1987), O istocie fi lozofi i, przeł. E. Paczkowska-Łagowska, Warszawa: PWN.

Feyrabend P. (1996), Przeciw metodzie, Wrocław: Siedmiogród

Gadamer G.H. (2004), Prawda i metoda, przeł. B. Baran, Warszawa: PWN.

Gałdowa A. (1992), Powszechność i wyjątek, Kraków: Platan.

Heidegger M. (1977a) Nauka i namysł [w:] tegoż, Budować, mieszkać, myśleć. Eseje wybrane (256–283), przeł. M. Siemek, Warszawa: Czytelnik.

Heidegger M. (1977b) Czym jest metafi zyka [w:] tegoż, Budować, mieszkać, myśleć. Eseje wybrane (27–47), przeł. K. Pomian, Warszawa: Czytelnik,

Ingarden R. (1975), Książeczka o człowieku, Warszawa: PWN.

Jaspers K. (1990), Filozofi a egzystencji, przeł. D. Lachowska, A. Wołkowicz, Warszawa:

PWN.

Kossylyn S., Rosenberg R. (2006), Psychologia: Mózg, Człowiek, Świat, przeł. B. Majczyna, M. Majczyna, K. Sikora, A. Tylikowska, Kraków: Znak.

Scheler M. (1921/1987a), O pozytywistycznej fi lozofi i historii wiedzy. Prawo Trzech Stadiów [w:] tegoż, Pisma z antropologii fi lozofi cznej i teorii wiedzy (304–319), przeł. S. Czerniak, Warszawa: PWN.

Scheler M. (1925/1987b), Formy wiedzy i kształcenie [w:] tegoż, Pisma z antropologii fi lozo- fi cznj i teorii wiedzy (320–383), przeł. S. Czerniak, Warszawa: PWN.

Scheler M. (1990a), W kręgu socjologii metafi zyki [w:] tegoż, Problemy socjologii wiedzy (131–143), przeł. A. Węgrzecki, Warszawa: PWN.

Scheler M. (1990b), Z zagadnień socjologii nauki pozytywnej [w:] tegoż, Problemy socjologii wiedzy (144–225), przeł. St. Czerniak, Warszawa: PWN,

Słownik języka polskiego (1996), t. 3, Warszawa: PWN.