2021
Edyta M. Nieduziak Irena Przybylska
Edukacja zdalna w czasie pandemii SARS- CoV-2 na terenie gminy Jastrzębie Zdrój.
Raport z badań
Edukacja zdalna w czasie pandemii SARS-CoV-2 na terenie gminy Jastrzębie Zdrój. Raport z badań
Edyta M. Nieduziak Irena Przybylska
Katowice 2021
Recenzja: dr hab. Agnieszka Stopińska-Pająk
Korekta: zespół
Projekt okładki: Edyta M. Nieduziak
Copyright © 2021 by Towarzystwo Inicjatyw Naukowych
Wszelkie prawa zastrzeżone ISBN:
Wydawca: Towarzystwo Inicjatyw Naukowych ul. Bankowa 11
40-007 Katowice
http://www.tin.us.edu.pl
Spis treści
Wstęp ... 5
Organizacja badań ... 7
1. Edukacja zdalna w opinii nauczycieli ... 9
1.1 Charakterystyka demograficzna ankietowanych nauczycieli ... 9
1.2 Realizacja edukacji zdalnej w percepcji nauczycieli ... 10
1.2.1 Zastosowane rozwiązania technologiczne ... 11
1.2.2 Trudności związane z prowadzeniem edukacji zdalnej ... 13
1.2.3 Metody dydaktyczne stosowane w edukacji zdalnej ... 17
1.2.4 Formy pomocy, z których korzystali nauczyciele ... 20
1.2.5 Relacje społeczne nauczycieli z uczestnikami procesu edukacji w czasie pracy zdalnej .... 21
1.2.6. Samopoczucie nauczycieli w czasie pracy zdalnej ... 23
1.2.7 Trudne sytuacje w pracy zdalnej. Trudności wychowawcze ... 25
1.3 Wnioski i wskazania do praktyki ... 29
2. Edukacja zdalna w opinii uczniów ... 32
2.1 Charakterystyka demograficzna ankietowanych uczniów... 32
2.2. Realizacja edukacji zdalnej w percepcji uczniów ... 34
2.2.1 Poziom zadowolenia ze swojego życia jako uczennicy/ ucznia przed wybuchem pandemii i w trakcie edukacji zdalnej ... 35
2.2.2 Subiektywne samopoczucie uczniów podczas pandemii i edukacji zdalnej ... 36
2.2.3 Edukacja zdalna oczyma uczniów ... 39
2.3 Wnioski i wskazania do praktyki ... 50
3. Edukacja zdalna w opinii rodziców ... 55
3.1 Dane demograficzne ... 55
3.2 Ocena kształcenia zdalnego w opinii rodziców uczniów ... 56
3.2.1 Trudności wynikające z prowadzenia nauczania zdalnego w opinii rodziców ... 58
3.2.2 Formy pomocy oferowane przez szkołę ... 63
3.2.3 Kontakt rodziców z nauczycielami – formy i częstotliwość ... 64
3.2.4 Samopoczucie rodziców w związku z kształceniem zdalnym ... 68
3.3 Wnioski z badań opinii rodziców ... 71
Podsumowanie badań i rekomendacje ... 72
Bibliografia ... 75
Netografia ... 76
Spis wykresów ... 76
Spis tabel ... 77
Zespół ds. badania edukacji w czasach pandemii COVID-19 ... 78
Wstęp
Wydaje się, że konsekwencje edukacyjne wybuchu pandemii wywołanej wirusem SARS- CoV-2 będą odczuwalne długo po tym jak społeczeństwa od niego się uwolnią. Póki co świat cały trwa w niepewności o przyszłość, ale też już z pewnym bagażem doświadczeń i wiedzy. W tym również wiedzy na temat zastosowania edukacji zdalnej do utrzymania ciągłości procesu edukacyjnego młodych pokoleń. Wszak jakość edukacji przekłada się na jakość życia przyszłych generacji, a zatem także dzieci i młodzieży dotkniętych sytuacją bez precedensu, sytuacją wymagającą radykalnych zmian w sposobie nauczania i uczenia się. W różnych krajach wprowadzane były i są stosowane odmienne rozwiązania edukacji w czasie pandemii1. W większości z nich, tam gdzie można liczyć na szeroko rozwiniętą sieć usług IT, wykorzystano i wykorzystuje się możliwości tkwiące w kształceniu zdalnym. Jest ono bezpieczniejsze z punktu widzenia ryzyka zakażeń wirusem, ale niesie ze sobą liczne wyzwania, również trudności i niebezpieczeństwa dotykające procesów poznawczych, emocjonalnych oraz relacji społecznych. Dlatego też tak wielu naukowców podjęło badania nad edukacją w czasie pandemii, koncentrując się na różnorodnych aspektach: od zastosowań nowoczesnych technologii, przez aspekty dydaktyczne i wychowawcze, po zagadnienia dotyczące zdrowia i kondycji psychicznej uczniów oraz nauczycieli2. W nurt tych badań wpisują się także te, podjęte przez Zespół ds. edukacji
1 Bozkurt A., Jung I., Xiao J., Vladimirschi V., Schuwer R., Egorov G., Lambert S. R., Al-Freih M., Pete J., Olcott Jr., D. Rodes V., Aranciaga I., Bali M., Alvarez Jr. A. V., Roberts J., Pazurek A., Raffaghelli J. E., Panagiotou N., de Coëtlogon P., Shahadu S., Brown M., Asino T. I., Tumwesige J., Ramírez Reyes T., Barrios Ipenza E., Ossiannilsson E., Bond M., Belhamel K., Irvine V., Sharma R. C., Adam T., Janssen B., Sklyarova T., Olcott N., Ambrosino A., Lazou, C., Mocquet B., Mano, M., & Paskevicius, M. , A global outlook to the interruption of education due to COVID-19 pandemic: Navigating in a time of uncertainty and crisis. „Asian Journal of Distance Education”, 2020, Vol. 15 (1), p. 1-126.
2 Plebańska M., Szyller A., Sieńczewska M., Raport – edukacja zdalna w czasach COVID-19, Warszawa 2020;
Ptaszek G., Stunża G.D., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M., Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami¸ Gdańsk 2020; Pyżalski J. (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele, Warszawa 2020; Całek G., Rodzice o koronaedukacji – wnioski z ankiety, Platforma MM | miejsce dla nauczycieli i dyrektorów szkół, przedszkoli, DPS. (oficynamm.pl) [dostęp 14.09.2020]; Domagała-Zyśk E. (red.), Zdalne uczenie się i nauczanie a specjalne potrzeby edukacyjne.
Z doświadczeń pandemii COVID-19, Lublin 2020; Daniel, S.J., Education and the COVID-19 pandemic. “Prospect”
w czasie pandemii COVID-19, powstały na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach, skupiający przedstawicieli różnych dyscyplin nauk społecznych: pedagogów, psychologów, politologów3. Efektem ich pracy, jest m.in. niniejszy raport stanowiący mały wycinek podjętego naukowego trudu, obejmujący wyniki badań przeprowadzonych na terenie gminy Jastrzębie Zdrój. Tradycja tego typu opracowań wiąże się z troską o przyszłość edukacji4 oraz jest wyrazem współpracy środowiska naukowego z otoczeniem zewnętrznym.
2020, no 49, p.91-96; Azorín C., Beyond COVID-19 supernova. Is another education coming?, „Journal of Professional Capital and Community”,2020, Vol. 5 No. 3/4, pp. 381-390; Burgess S., Sievertsen H.H., Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education, The impact of COVID-19 on education | VOX, CEPR Policy Portal (voxeu.org) [dostęp 14.07.2020]; Allen J., Rowan L., Singh P., Teaching and teacher education in the time of COVID-19, „Asia-Pacific Journal Of Teacher Education” 2020, vol. 48, no. 3, pp. 233- 236.
3 Dobosz D., Gierczyk M., Nieduziak E, Edukacja zdalna w województwie śląskim w dobie pandemii SARS-COV-2, Katowice 2021.
4 Por. np. liczne raporty przygotowywane przez UNESCO Reports | Global Education Monitoring Report (unesco.org); w tym dotyczące edukacji w czasie pandemii COVID-19: reopening and reimagining universities, survey on higher education through the UNESCO National Commissions, 378174eng.pdf, [dostęp 14.07.2021] a także publikacje krajowe Zapewnienie funkcjonowania jednostek systemu oświaty w okresie epidemii COVID-19.
Raport Ministra Edukacji Narodowej, Warszawa 2020.
Organizacja badań
Podstawowym celem badań była diagnoza charakteru działań, problemów i rozwiązań stosowanych w ramach edukacji zdalnej w sytuacji zagrożenia COVID-19 na terenie wybranych gmin województwa śląskiego oraz opracowanie rekomendacji, które mogą poprawić jakość edukacji w podobnych sytuacjach.
Zakres badań dotyczył rozpoznania kilku obszarów:
1) warunków realizacji edukacji zdalnej (organizacyjnych, technicznych, metodycznych);
2) problemów, jakie wystąpiły;
3) sposobów pokonywania trudności;
4) współpracy ze środowiskiem rodzinnym;
5) realizacji przez szkoły i placówki ich podstawowych funkcji: opiekuńczej, wychowawczej, terapeutycznej i rewalidacyjnej;
6) sytuacji psychospołecznej podmiotów edukacji: uczniów, nauczycieli i rodziców.
Badaniami objęte zostały 3 podstawowe grupy uczestników procesu edukacji:
uczniowie szkół podstawowych i ponadpodstawowych, rodzice bądź opiekunowie prawni uczniów i dzieci oraz nauczyciele.
Badania przeprowadzono w oparciu o paradygmat ilościowy, przy wykorzystaniu metody sondażu diagnostycznego z użyciem kwestionariuszy ankiet dla poszczególnych grup badanych. Narzędzie dostępne było dla wszystkich badanych w formie online z wykorzystaniem systemu Lime Survey5. Narzędzia badawcze zostały skonstruowane przez zespół badawczy i mają charakter autorski. Wersje kwestionariuszy badawczych były konsultowane z przedstawicielami grup, zgodnie z ideą podmiotowości i partycypacyjnego charakteru badań. Projekt uzyskał aprobatę Komisji Etyki Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, o numerze: KEUS.51/09.2020.
5 Użycie systemu ankietowego on-line LimeSurvey odbyło się na licencji posiadanej przez Uniwersytet Śląski w Katowicach.
Uczestnicy badań zostali poinformowani o celu badań i ich tematyce, przebiegu, czasie potrzebnym do wypełnienia kwestionariusza, sposobie użytkowania uzyskanych informacji, anonimowej formule udziału, który był dobrowolny i zapewniał możliwość wycofania się. Każdy wyrażał indywidualnie zgodę na udział w badaniach, w przypadku uczniów zgodę wyrażali także ich rodzice/ opiekunowie.
Badania prowadzone były od 15 grudnia 2020 roku do 23 lutego 2021 r. obejmowały więc istotne aspekty edukacji zdalnej realizowanej podczas drugiej fali pandemii.
W gminie Jastrzębie Zdrój wzięło udział łącznie 1030 respondentów. Zamieszczone w niniejszym raporcie analizy zostały oparte na odpowiedziach uzyskanych od 67 nauczycieli, 683 uczniów oraz 203 rodziców.
Sondaż przeprowadzono także wśród dyrektorów szkół i placówek, nauczycieli przedszkoli, nauczycieli specjalistów świadczących wsparcie w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej, uczniów młodszych szkoły podstawowej (klasy II-IV), rodziców dzieci przedszkolnych, ale nie uzyskano wymaganej liczby respondentów.
1. Edukacja zdalna w opinii nauczycieli
Wyniki umożliwiają poznanie opinii nauczycieli na temat realizacji zdalnego nauczania w gminie Jastrzębie Zdrój. W ramach badania zapytaliśmy nauczycieli o organizację edukacji online, problemy i trudności, z jakimi muszą się mierzyć w sferze organizacyjnej, realizacji podstawy programowej oraz relacji społecznych. Byliśmy ciekawi, przed jakimi wyzwaniami zostali postawieni nauczyciele, by zapewnić swoim uczniom dostęp do edukacji. Chcieliśmy również ustalić, skąd nauczyciele czerpią wsparcie, aby prowadzić edukację w takiej formule. Uzyskano wgląd w rzeczywistość kształcenia zdalnego z perspektywy doświadczeń nauczycieli. Wyniki mogą posłużyć jako inspiracja do działania, mającego na celu doskonalenie i poprawę mechanizmów zdalnej edukacji.
1.1 Charakterystyka demograficzna ankietowanych nauczycieli
W badaniach szkół na terenie gminy Jastrzębie Zdrój udział wzięło 67 nauczycieli. Ankiety online wypełniły 33 kobiety (49,3%) oraz 8 mężczyzn (11,9%), pozostałe osoby ankietowane (39%) nie wskazały płci w metryczce. Prawie wszyscy nauczyciele (64 osoby) legitymują się wykształceniem wyższym magisterskim, 3 osoby określiły swoje wykształcenie jako inne. Dominującą grupę (63%) tworzą nauczyciele z długim stażem pracy, powyżej 20 i 25 lat. Pięciu ankietowanych, to nauczyciele z najkrótszym stażem, do 5 lat. Ponad połowa respondentów jest zatrudniona w szkołach podstawowych (56,8%). Nieco mniejszą reprezentację stanowią nauczyciele pracujący w liceach ogólnokształcących (19,4%) i szkołach branżowych II stopnia oraz technikach (12%).
Szczegółową strukturę zatrudnienia ankietowanych przedstawia wykres nr 1.
Wykres 1. Typ placówki, w której pracują ankietowani nauczyciele
1.2 Realizacja edukacji zdalnej w percepcji nauczycieli
Zawieszenie zajęć w szkołach było sporym wyzwaniem dla kompetencji cyfrowych nauczycieli. Podstawą pracy zdalnej poza dostępem do komputera i Internetu są narzędzia cyfrowe, które umożliwiają komunikację w czasie rzeczywistym, wymianę plików i ich wykorzystywanie. W pierwszym okresie prowadzenia zajęć zdalnych (marzec – czerwiec 2020) znaczna część nauczycieli rezygnowała z bezpośredniego kontaktu z uczniami na rzecz przesyłania materiałów do pracy samodzielnej i weryfikowania postępów w nauce na podstawie zadań przesyłanych przez uczniów. Nauczyciele dopiero poznawali narzędzia cyfrowe, które umożliwiły im zdalne prowadzenie lekcji. Druga fala pandemii koronawirusa (od października 2020), a także trzecia (marzec 2021) wydają się czasem względnej stabilizacji w pełnieniu roli nauczyciela w dystansie społecznym.
Nauczyciele chętniej i zdecydowanie sprawniej posługiwali się technologiami cyfrowymi, rozwinęli swoje kompetencje cyfrowe. Jest to jedna z niewielu pozytywnych konsekwencji prowadzenia edukacji zdalnej.
brak odpowiedzi;
1,5% Inne; 10,4% liceum ogólnokształcące;
19,4%
szkoła branżowa I stopnia; 1,5%
szkoła branżowa II stopnia/technikum;
10,4%
szkoła podstawowa integracyjna bądź z
oddziałami integracyjnymi; 3%
szkoła podstawowa, klasy
I-III; 9%
szkoła podstawowa, klasy
IV-VIII; 44,8%
1.2.1 Zastosowane rozwiązania technologiczne
Wraz z wprowadzeniem kształcenia zdalnego w marcu 2020 roku, podjęto dyskusję nad wykorzystaniem rozwiązań technologicznych oraz kompetencjami cyfrowymi nauczycieli, uczniów oraz rodziców. W ankiecie poproszono nauczycieli o wskazanie częstotliwości korzystania z dostępnych narzędzi technologicznych w czasie edukacji zdalnej.
Wykres 2. Rozwiązania technologiczne stosowane przez nauczycieli
6%
1,5%
0%
1,5%
3%
4,5%
6%
9%
9%
40,3%
7,5%
3%
4,5%
40,3%
74,6%
61,2%
77,6%
86,6%
7,5%
1,5%
0%
7,5%
19,4%
9%
13,4%
6%
3,0%
19,4%
4,5%
4,5%
16,4%
17,9%
9%
7,5%
4,5%
1,5%
11,9%
3,0%
4,5%
10,4%
1,5%
0%
4,5%
1,5%
0%
14,9%
82,1%
88,1%
59,7%
17,9%
3%
7,5%
1,5%
0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
zintegrowana platforma edukacyjna epodreczniki.pl
platforma edukacyjna (MS Teams, Google Classroom)
dziennik elektroniczny poczta elektroniczna Facebook/Messenger Skype Zoom Clickmeeting Discord
bardzo często często czasami rzadko bardzo rzadko brak odpowiedzi
Najpopularniejszymi narzędziami technologicznymi wśród badanych nauczycieli są dziennik elektroniczny oraz platforma MS Teams. Ponad 80% badanych korzysta z tych technologii bardzo często. Zoom i Clickmeeting – platformy dedykowane komunikacji zdalnej i także zalecane przez Ministerstwo Edukacji i Nauki - są zdecydowanie rzadziej stosowane przez nauczycieli. Należy pamiętać, że wybór narzędzia do komunikacji synchronicznej nie jest wynikiem indywidualnych decyzji, wiąże się w koniecznością pobrania licencji i np. wykupieniem przez szkołę pakietu Microsoft Office 365. Zebrane dane wskazują, że większość ankietowanych nauczycieli pracujących w szkołach w Jastrzębiu Zdroju korzystała z aplikacji Microsoft Teams i Google Classroom. Niektóre szkoły wybrały aplikację Zoom, 12% respondentów korzysta z niej bardzo często i często.
Również rzadko nauczyciele wykorzystują bezpłatne platformy do komunikacji głosowej, tekstowej i wideo jak Discord6 i Skype. Część nauczycieli wskazała na wykorzystanie serwisu społecznościowego Facebook i komunikatora internetowego Facebook Messenger. Facebook jako serwis społecznościowy, wykorzystuje i gromadzi dane uczestników, nie daje więc gwarancji ochrony danych osobowych. Nie powinien więc być wykorzystywany w kontaktach służbowych. W badaniach nie weryfikowano, w jakim celu oraz z kim nauczyciele utrzymują kontakt z wykorzystaniem Facebooka i Messengera, pozostaje założyć, iż funkcjonalności te mogą służyć tylko do komunikacji nieformalnej, podtrzymywania relacji w zespole pracowników i w klasie szkolonej i nie powinny być wykorzystywane do realizacji zadań statutowych szkoły.
Zintegrowana platforma edukacyjna e podręczniki, mimo iż została rozbudowana w celu zapewnienia dostępności do pomocy dydaktycznych oraz wsparcia merytorycznego, metodycznego i technologicznego nauczycieli w czasie edukacji zdalnej, jest stosowana ze różnicowaną częstotliwością tylko przez około połowę badanych. Tylko około co czwarty badany nauczyciel wskazał zintegrowaną platformę e podręczniki jako
6 Aplikacja ta została zaprojektowana dla graczy. Zyskała na popularności w okresie lockdownu, gdy była wykorzystywana także do organizowania koncertów, spotkań, uroczystości i transmisji wydarzeń.
narzędzie swojej pracy dydaktycznej, wykorzystywaną bardzo często albo często. 19,4%
respondentów czasami, a prawie połowa korzysta z możliwości tego rozwiązania rzadko (7,5%) i bardzo rzadko (40,3%). Mała popularność platformy wśród nauczycieli jest zaskakująca, gdyż umieszczane są tam pomoce dydaktyczne, elektroniczne wersje podręczników udostępnione przez wydawców, linki do atrakcyjnych dla uczniów aplikacji, materiały pomocne w pracy z uczniami o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych. Platforma nie tylko oferuje ciekawe zasoby, np. jak Vocaroo, Kahoot, Quizizz, służy także wymianie informacji i możne stanowić bogate źródło inspiracji do aktywizacji uczniów na lekcji.7.
1.2.2 Trudności związane z prowadzeniem edukacji zdalnej
Przejście na edukację zdalną, w której podstawowym narzędziem pracy nauczycieli stała się technologia, generuje problemy techniczne, technologiczne oraz dydaktyczne i wychowawcze. Zapytano nauczycieli o to, jakich trudności doświadczali najczęściej w czasie edukacji zdalnej (patrz wykres 3).
Prezentowane wyniki badań wskazują, że dostęp do sprzętu umożliwiającego pracę zdalną, Internetu oraz organizacja miejsca pracy w domu dla większości badanych nie była utrudnieniem. Tak odpowiedziało około 70% ankietowanych. Ponad ¼ pracujących zdalnie nauczycieli (28,5%) miała problemy związane z dostępem do sprzętu oraz Internetu (33%) i pomocy dydaktycznych w wersji online (29,8%). Największym wyzwaniem dla badanych nauczycieli okazało się podejmowanie działań o charakterze wychowawczym i utrzymanie aktywności oraz współpracy w zespołach klasowych. 64,3%
nauczycieli wskazało na brak bezpośredniej kontroli nad zachowaniem uczniów w czasie lekcji jako źródło trudności, aż 82,1% badanych uznało za trudność brak możliwości udzielenia uczniom bezpośredniego wsparcia w sytuacjach dla nich trudnych.
7 https://epodreczniki.pl/ksztalcenie-na-odleglosc [dostęp: 19.05.2021]
Wykres 3. Trudności związane z pracą zdalną
46,3%
46,3%
49,3%
44,8%
31,3%
31,3%
25,4%
7,5%
13,4%
20,9%
40,3%
17,9%
10,4%
6%
11,9%
7,5%
4,5%
23,9%
20,9%
26,9%
28,4%
26,9%
35,8%
40,3%
14,9%
20,9%
28,4%
31,3%
22,4%
19,4%
22,4%
20,9%
10,4%
6,0%
17,9%
20,9%
10,4%
14,9%
14,9%
22,4%
16,4%
20,9%
35,8%
20,9%
14,9%
13,4%
26,9%
26,9%
14,9%
14,9%
28,4%
4,5%
6%
6%
10,4%
13,4%
7,5%
11,9%
32,8%
22,4%
13,4%
10,4%
20,9%
26,9%
28,4%
25,4%
49,3%
50,7%
6,0%
6,0%
6%
1,5%
13,4%
1,5%
1,5%
20,9%
7,5%
16,4%
1,5%
25,4%
14,9%
16,4%
23,9%
17,9%
10,4%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
brak dostępu do sprzętu umożliwiającego pracę zdalną (komputer/tablet)
brak dostępu do Internetu, umożliwiającego efektywną pracę zdalną problemy z organizacją miejsca do wykonywania
pracy zawodowej w domu
brak umiejętności obsługi technologii informacyjno- komunikacyjnych (platformy, aplikacje, programy)
brak możliwości realizacji materiału zgodnie z przyjętym planem lekcji
trudności z przygotowaniem materiałów do zajęć brak dostępu do materiałów dydaktycznych online brak możliwości monitorowania postępów uczniów brak możliwości oceniania pracy uczniów brak możliwości weryfikowania obecności uczniów
na zajęciach online
brak możliwości dokumentowania własnej pracy zdalnej
trudności z organizacją pracy grupowej trudności z zastosowaniem metod aktywizujących niechęć uczniów do uczestnictwa w zajęciach online
brak bezpośredniej kontroli nad zachowaniem uczniów w czasie lekcji online brak możliwości udzielenia uczniom bezpośredniego
wsparcia w sytuacji doświadczania trudności brak umiejętności planowania i organizowania pracy
przez uczniów
zdecydowanie tak raczej tak
trochę tak, trochę nie raczej nie
zdecydowanie nie brak odpowiedzi
Główne źródło tych problemów wydaje się, że tkwi w braku bezpośredniego kontaktu z i między uczniami, co powoduje również problemy o charakterze dydaktyczno- metodycznym. Nauczyciele spostrzegali jako utrudnione w różnym stopniu możliwości aktywizowania uczniów na lekcji (68,7%), organizowania pracy grupowej (59,7%), a także monitorowania ich postępów w nauce (74,6%) i oceniania (65,7%). Nauczyciele w zdecydowanej większości (71,7%) doświadczyli także wzmożonej niechęci uczniów do uczestnictwa w zajęciach online oraz braku umiejętności planowania i organizowania samodzielnej nauki przez uczniów (89,5%). Coraz częściej w badaniach naukowych mówi się o tzw. kompetencji do uczenia się zdalnego, której brak wśród swoich uczniów dostrzegli nauczyciele. Opinie na temat możliwości weryfikacji obecności ucznia na lekcji były zróżnicowane: połowa badanych (50,7%) zadeklarowała, że jest to trudność, której doświadczają w różnym stopniu (w tym 16,4% silnie, 13,4% raczej silnie), pozostali nie odczuli w tej kwestii trudności. Na marginesie warto zaznaczyć, że obecność i aktywność uczniów na lekcji jest kluczowym problemem lekcji zdalnej. Jedyna możliwość potwierdzenia obecności to włączoną kamerka internetowa oraz aktywność ucznia na zajęciach, a te warunki trudno było zrealizować.
Nauczyciele nie mieli problemów z dokumentowaniem własnej pracy (31,3%
zdecydowanie nie, 43% raczej nie), gdyż prowadzone lekcje, zadawane zadania, prace uczniów także różnego rodzaju formy weryfikacji efektów kształcenia mogą być archiwizowane w wersji elektronicznej (cyfrowej). Większość ankietowanych nauczycieli (67,2%) zadeklarowała brak trudności w przygotowywaniu materiałów do zajęć oraz dostępu do materiałów/pomocy dydaktycznych online. W tym kontekście problematyczne jest, dlaczego aż 41,7% nauczycieli ma trudności z realizacją podstawy programowej?
Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy, podkreślaną w dodatkowych wypowiedziach ankietowanych, była większa czasochłonność zajęć prowadzonych w formie zdalnej niż prowadzonych w sposób tradycyjny. Przyczyna może także być związana z brakiem możliwości sprawowania bezpośredniego nadzoru i monitorowania postępów w nauce.
Z drugiej strony, ponad połowa nauczycieli twierdzi, że bez problemu zrealizowała podstawę programową. Także w tej części wynik sondażu jest zaskakujący. Badania edukacji zdalnej prowadzone przez różne ośrodki naukowe i organizacje, a także wypowiedzi nauczycieli w mediach i na forach społecznościowych potwierdzają poważne opóźnienia i luki w realizacji podstaw programowych poszczególnych przedmiotów. Być może rozbieżność, co do oszacowania stopnia realizacji podstawy programowej, wynika z faktu różnego rozumienia realizacji: czy chodzi tylko o zapisanie tematu w dzienniku, czy uwzględniamy i dochodzimy do etapu weryfikacji wiedzy i umiejętności uczniów, czyli faktycznej realizacji podstawy programowej. Wydaje się, że respondenci odnieśli się do pierwszego rozumienia, to znaczy, realizacji podstawy programowej.
Inne trudności, które ankietowani wskazali w części pytań otwartych, dotyczyły głównie problemów zdrowotnych spowodowanych wielogodzinną pracą przed komputerem. Wskazywali na bóle kręgosłupa, problemy ze wzrokiem, a także trudności o charakterze psychicznym związane z sytuacją doświadczanego kryzysu tj. wzmożonym wysiłkiem intelektualnym, niepewnością i dużą zmiennością przepisów oraz oczekiwań ze strony przełożonych, a także izolacją społeczną.
Na podstawie powyższego opisu można wyciągnąć kilka wniosków. Po pierwsze, największą trudnością w pracy zdalnej w odczuciu nauczycieli jest brak bezpośredniego kontaktu z uczniami i w związku z tym trudności w reagowaniu na ich aktualny stan emocjonalny, potrzeby czy trudności. Pośredni kontakt powoduje również trudności w aktywizowaniu uczniów na lekcji i tworzeniu warunków do współpracy. Po drugie, nauczyciele wbrew obiegowym opiniom sami pozytywnie oceniają dostęp do sprzętu oraz własne umiejętności w zakresie IT. Po trzecie, w percepcji nauczycieli uczniowie nie posiadają kompetencji do samodzielnego planowania i organizowania nauki, nie są przygotowani do samokształcenia – umiejętności, które powinny być rozwijane w trakcie nauki szkolnej.
1.2.3 Metody dydaktyczne stosowane w edukacji zdalnej
Jakość pracy nauczyciela mierzy się głównie osiągnięciami w nauce i zachowaniem uczniów. W polskiej szkole, wbrew zaleceniom badaczy procesów uczenia się, przeważają metody podające, skoncentrowane na treściach nauczania. Sytuacja kształcenia zdalnego wystawiła więc na próbę warsztat dydaktyczny nauczycieli oraz ich umiejętności elastycznego reagowania na diametralnie inne/trudniejsze warunki pracy. Nauczyciele wskazywali na brak bezpośredniego kontaktu z uczniami jako główne źródło trudności.
Czy w związku z tym musieli zmienić stosowane przez siebie metody pracy? Badani nauczyciele zostali poproszeni o określenie, jakie metody pracy dydaktycznej wykorzystywali w czasie pracy zdalnej. Uzyskane odpowiedzi zebrano i prezentuje je graficznie wykres 4.
Brak bezpośredniego kontaktu nauczyciela z uczniami i pomiędzy uczniami, a także ograniczone możliwości bezpośredniego nadzoru nad pracą uczniów zmuszają do stosowania metod pracy opartych o samodzielność i aktywność uczniów. W badanej grupie jastrzębskich nauczycieli deklaracje, co do zmiany metod pracy były zróżnicowane:
prawie 1/3 z nich nie wprowadziła zmian (31,4%), natomiast mniej niż połowa (44,8%) twierdzi, że zmieniła metody pracy i podjęła próbę dostosowania do możliwości i ograniczeń kształcenia zdalnego. Ponad ¾ ankietowanych (77,6%) korzysta z wideokonferencji (zajęcia w trybie online) i skupia się na sprawdzaniu wiadomości (53,7%) oraz utrwalaniu materiału (62,7%). Niestety nauczyciele rzadziej korzystają z możliwości, które daje technologia i aplikacje do wideokonferencji. Głównie udostępniają materiały uczniom do samodzielnej pracy (47,8%), rzadziej stosują zdjęcia i ikonografiki (29,8%) oraz animację wideo (23,9%).
Wykres 4. Metody dydaktyczne stosowane w edukacji zdalnej
13,40%
7,50%
20,90%
1,5%
1,5%
26,9%
29,9%
43,3%
25,4%
20,9%
62,7%
3,0%
17,90%
13,40%
23,90%
6,0%
16,4%
20,9%
16,4%
20,9%
6,0%
19,4%
20,9%
4,5%
31,30%
9,00%
20,90%
28,4%
26,9%
19,4%
17,9%
9,0%
16,4%
35,8%
4,5%
11,9%
28,40%
40,30%
25,40%
43,3%
32,8%
11,9%
17,9%
19,4%
17,9%
14,9%
3,0%
25,4%
9,00%
29,90%
6,00%
19,4%
20,9%
10,4%
11,9%
4,5%
29,9%
4,5%
0,0%
52,2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
nie mam możliwości stosowania metod aktywizujących mam trudności z uczeniem we współpracy stosuję te same metody pracy skupiam się na utrwalaniu materiału sprawdzam wiadomości tworzę repozytorium online stosuję zdjęcia i ikonografiki stosuję animacje wideo udostępnianiam materiały uczniom
stosuję pracę projektową stosuję e-portfolio korzystam z wideokonferencji
bardzo często często czasami rzadko bardzo rzadko brak odpowiedzi
Metody uznawane za aktywizujące, oparte o samodzielność poznawczą i organizacyjną ucznia nie są stosowane często. Większość respondentów (83,6%) korzysta rzadko bądź bardzo rzadko z portfolio, natomiast praca projektowa jest zlecana uczniom nieco częściej tj. 19,4% stosuje tę metodę często lub bardzo często, a 35,8% respondentów czasami.
W pytaniach generalizujących podejście do metod dydaktycznych w nauczaniu online, nauczyciele potwierdzili, iż mają trudności ze stosowaniem metod aktywizujących.
37,4% doświadcza często lub bardzo często trudności w aktywizowaniu uczniów na lekcji, a aż 70,2% wszystkich badanych nie widzi możliwości uczenia we współpracy.
Podsumowując uzyskane informacje na temat sosowanych metod dydaktycznych, można zauważyć trudności lub niechęć nauczycieli do aktywizowania uczniów i zachęcania ich do samodzielnej pracy. Wśród badanych nauczycieli przeważa nastawienie „tradycyjne” – przekazywanie informacji, ich utrwalanie i powtarzanie, a nie przetwarzanie. Są to strategie, które w „normalnym” kształceniu w kontakcie także powinny być stosowane tylko w uzupełnieniu przez metody skoncentrowane na uczniu i procesie uczenia się przez konstruowanie (a nie przekazywanie!) wiedzy. W świetle tych pobieżnych analiz pojawia się pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy. Niestety badanie sondażowe nie dało na nie odpowiedzi. Natomiast odwołując się do badań z zakresu pedeutologii (nauki o nauczycielu), pedagogiki i psychologii kształcenia można zwrócić uwagę na przyczyny tkwiące w organizacji procesu kształcenia (ustawy oświatowe i korespondujące z nimi rozporządzenia ministerstwa właściwego ds. oświaty i wychowania), a także w procesie kształcenia nauczycieli, w którym wiedza, umiejętności oraz kompetencje społeczne niezbędne do uczenia we współpracy i aktywizacji uczniów są rozwijane tylko w niewielkim stopniu. Tłumacząc uzyskane wyniki, nie sposób pominąć faktu, iż do pracy zdalnej nauczyciele musieli przygotować się ad hoc, wykorzystując własne zasoby intelektualne i wcześniejsze doświadczenia. Nauczyciele, którzy wcześniej nie stosowali nowoczesnych metod nauczania. Z dużym
prawdopodobieństwem doświadczali trudności i niechęci do stosowania ich w czasie zdalnego.
1.2.4 Formy pomocy, z których korzystali nauczyciele
Kształcenie zdalne z perspektywy zawodowej, jak i psychologicznej było/jest sytuacją trudną. Jak wynika z zaprezentowanych we wcześniejszych rozdziałach wyników, nauczyciele znacznie częściej doświadczali trudności natury dydaktycznej (metody pracy i aktywizowania uczniów) oraz psychologicznej (kierowanie pracą i współpracą w klasie, wsparcie uczniów), dlatego zapytaliśmy ich o to, w jaki sposób radzą sobie z tymi trudnościami, czy i gdzie poszukują pomocy formalnej i nieformalnej?
Wykres. 5. Formy wsparcia, z których korzystali nauczyciele
1,5%
11,9%
6,0%
40,3%
14,9%
49,3%
32,8%
61,2%
38,8%
34,3%
95,5%
88,1%
92,5%
53,7%
80,6%
47,8%
59,7%
13,4%
53,7%
56,7%
1,5%
0%
0%
4,5%
4,5%
3,0%
6,0%
23,9%
6,0%
9,0%
SZKOLENIA ONLINE
FILMIKI INSTRUKTAŻOWE, PODRĘCZNIKI, MATERIAŁY EDUKACYJNE W ZAKRESIE … KONSULTACJE, ZROZMOWY Z INNYMI
NAUCZYCIELAMI
WSPARCIE SPECJALISTÓW ZATRUDNIONYCH W PLACÓWCE (PSYCHOLOG, PEDAGOG) KONSULTACJE, ROZMOWY Z DYREKCJĄ UDOSTĘPNIENIE SPRZĘTU Z PLACÓWKI KORZYSTANIE Z INFORMACJI MEN KORZYSTANIE Z INFORMACJI IBE KONSULTACJE Z PRACOWNIKAMI IT POMOC CZŁONKÓW RODZINY, PRZYJACIÓŁ
nie tak brak odpowiedzi
W świetle uzyskanych wyników, nauczyciele najczęściej wybierali formy pomocy, które można umownie nazwać nieformalnymi. Prawie wszyscy respondenci (95,5%) korzystali z konsultacji i rozmów z innymi nauczycielami. Ważna okazała się również pomoc dyrektora placówki – 80,6% nauczycieli konsultowało się ze swoim przełożonym.
Ponad połowa nauczycieli poszukiwała pomocy u członków swoich rodzin i znajomych.
Poza pomocą opartą o relacje interpersonalne, nauczyciele również często korzystali ze wsparcia pracowników technicznych/informatyków (53,7%), jak i specjalistów (53,7%) zatrudnionych w szkole (pedagodzy i psychologowie).
Równie ważną rolę odegrała praca samokształceniowa nauczycieli, którzy korzystali z filmików instruktażowych, podręczników, materiałów edukacyjnych w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych wykorzystywanych w edukacji (88,1%) oraz szkoleń on-line (95,5%). Dla ponad połowy ankietowanych nauczycieli (59,7%) istotne pozostawało śledzenie informacji oraz komunikatów na stronie Ministerstwa Edukacji Narodowej (obecnie Ministerstwa Edukacji i Nauki). Znacznie rzadziej nauczyciele korzystali z informacji na stronie Instytutu Badań Edukacyjnych.
Po tę formę sięgało 13,4% respondentów.
Biorąc pod uwagę powyższe informacje, można zauważyć, iż nauczyciele chętniej korzystali z pomocy o charakterze interpersonalnym oraz instrukcji technicznych online.
1.2.5 Relacje społeczne nauczycieli z uczestnikami procesu edukacji w czasie pracy zdalnej
Cechą oczywistą kształcenia zdalnego jest zapośredniczenie relacji pomiędzy wszystkimi podmiotami edukacji. Interesowały nas przede wszystkim relacje między nauczycielami a uczniami, ich rodzicami, a także w środowisku samych nauczycieli. Zakładaliśmy, że zmiana sposobu komunikowania się z bezpośredniego na pośredni przyniesie ze sobą pogorszenie wzajemnych stosunków, zwłaszcza tam, gdzie wymagany był i utrwalony schemat relacji „twarzą w twarz”.
Z informacji uzyskanych od ankietowanych (wykres 6) wynika jednak, że pomimo braku lub ograniczonych możliwości bezpośredniego kontaktu, sam charakter relacji w percepcji nauczycieli się nie zmienił. Dotyczy to wszystkich uczestników procesu edukacji.
Wykres 6. Relacje z podmiotami oświaty w kształceniu zdalnym
Zdecydowana większość badanych nauczycieli pracujących w szkołach w Jastrzębiu Zdroju deklaruje, że ich relacje z uczestnikami procesów edukacyjnych nie zmieniły się w porównaniu z czasem sprzed pandemii. Biorąc pod uwagę najniższe oceny, podobna grupa nauczycieli dostrzega pogorszenie relacji z nauczycielami w gronie pedagogicznym (16,4%) i uczniami (13,4%). Nieco mniej, bo około 7,5% badanych dostrzega pogorszenie relacji z rodzicami uczniów. Kilkunastu nauczycieli dostrzegło poprawę w relacjach, nieco częściej ta poprawa dotyczyła relacji z nauczycielami (7,5%), uczniami (6%), nieznacznie rzadziej z rodzicami dzieci (4,5%). Różnice te jednak są nieznaczące i potwierdzają pozytywne odczucia dotyczące relacji. Badania innych
0% 3,0%
0%
13,4% 16,4%
7,5%
80,6%
73,1%
88,1%
3% 6,0%
3,0%
3% 1,5% 1,5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
relacje z uczniami relacje z nauczycielami relacje z rodzicami uczniów znacznie pogorszyły się pogorszyły się nie zmieniły się poprawiły się znacznie poprawiły się
zespołów nauczycielskich prowadzone w pierwszym okresie pandemii wskazały na większą liczbę nauczycieli odczuwających pogorszenie relacji. Wiosną 2020 roku, aż 1/3 nauczycieli wskazała, że ma gorsze relacje z koleżankami i kolegami w pracy8.
Wyniki nie powinny budzić niepokoju, aczkolwiek to, że nauczyciele nie odczuwają zmian w relacjach, nie oznacza, że jakość relacji była i jest satysfakcjonująca. Badanie nie dostarcza bowiem informacji na temat jakości relacji w ogóle. Jedyny wniosek, jaki można wyciągnąć to, że jeśli relacje były dobre przed pandemią to takie pozostały, i jeśli były złe to także takie pozostały. Zatem zmiana narzędzia komunikacji nie została odebrana w opinii większości respondentów jako czynnik, który zasadniczo zmienia relacje społeczne. Kłóci się to, przynajmniej do pewnego stopnia, z opiniami nauczycieli, którzy wskazali na trudności w utrzymywaniu relacji z uczniami i wynikające z tego komplikacje dla procesu dydaktyczno-wychowawczego, co było referowane we wcześniejszych rozdziałach.
1.2.6. Samopoczucie nauczycieli w czasie pracy zdalnej
Nauczyciele deklarują zdecydowane pogorszenie samopoczucia w okresie przejścia na pracę zdalną. Prawie ¾ badanych zadeklarowało wyraźne i częste lub bardzo częste odczucie obniżenia nastroju. Tylko 22,4% z nauczycieli nie dostrzega zmian w swoim nastroju, a kilkoro ankietowanych (6%) twierdzi, że w kształceniu zdalnym czuje się lepiej, aniżeli w stacjonarnym. O sytuacji związanej ze znacznym obniżeniem samopoczucia nauczycieli, jak i innych podmiotów oświaty, donoszą także inne polskie badania z czerwca 2020 roku9 oraz międzynarodowe10.
8 Ptaszek G., Stunża G.D., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M., Edukacja zdalna: co stało się z uczniami…, op.cit.;
Pyżalski J. (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy…, op.cit.
9 Ptaszek G., Stunża G.D., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M., Edukacja zdalna: co stało się z uczniami…, op.cit.
10 Arora A.K., Srinivasan R, Impact of Pandemic COVID-19 on the Teaching – Learning Process : A Study of Higher Education Teachers, „Prabandhan: Indian Journal of Management” 2020, vol 13, Issue 4.
Wykres 7. Samopoczucie nauczycieli w czasie edukacji zdalnej
Poddając tę cześć analizie, zwracamy uwagę tylko na wybrane, dystynktywne wyniki. Można zauważyć, że w opisie nauczycieli przeważają doznania o charakterze negatywnym. Najczęściej nauczyciele czują się wyczerpani, aż 74,4% nauczycieli bardzo często i często doświadczało ekstremalnego zmęczenia. Nieco mniej nauczycieli odczuwa zaniepokojenie (44,2%) w związku z koniecznością pracy w formie zdalnej. Także strach (36,7%) i złość (37,2%) pojawiają się częściej niż większość emocji pozytywnych wskazanych w ankiecie. Jeśli odniesiemy się do odczuć pozytywnych, najczęściej deklarowanym przez nieco ponad połowę badanych nauczycieli (53,4%) było poczucie solidarności społecznej. Około 1/3 pedagogów zadeklarowała, że nie utraciła satysfakcji z pracy (36,3%), czują się pewnie w kształceniu zdalnym (32,1%) i zaakceptowali sytuację i warunki, w których uczą (32,4%).
Tylko pięciu nauczycieli, w pytaniu otwartym, dotyczącym odczuć związanych z pracą w formule zdalnej, skomentowało w dłuższej wypowiedzi swój stan emocjonalny i jego przyczyny. Wskazali na niepewność związaną z sytuacją epidemiczną, obawę przed zachorowaniem, frustrację związaną z brakiem możliwości wypełniania swoich obowiązków w stopniu zadawalającym, a także na poczucie odizolowania, które prowadzi do niepewności, a nawet chronicznego niepokoju. Jedna z nauczycielek przyznała, że jest tak sfrustrowana kształceniem zdalnym, że nie znajduje słów, aby opisać swoje zmęczenie i poczucie bezsensowności pracy w takiej formie. Brak sensu
zdecydowanie gorsze niż przed pandemią; 31,3%
gorsze niż przed pandemią; 40,3%
mniej więcej takie samo jak przed pandemią; 22,4%
lepsze niż przed
pandemią; 3% zdecydowanie lepsze niż przed pandemią; 3%
podejmowanych działań, w jej opinii, to przede wszystkim niewiarygodnie niska skuteczność uczenia zdalnego w szkole podstawowej i praktycznie niemożliwy wpływ wychowawczy. Szkoda tylko, że takich osobistych wypowiedzi, które pozwalają spojrzeć na kształcenie zdalne z perspektywy indywidualnych historii i doświadczeń, było tylko kilka.
Podsumowując, samopoczucie badanych nauczycieli w czasie edukacji zdalnej nacechowane jest w głównej mierze emocjami i stanami negatywnymi. Jeśli założymy, że pogorszenie nastroju było temporalnie związane z pracą zdalną, osoby zarządzające szkołami nie mają powodów do niepokoju. Możliwe jest jednak, że doświadczenie sytuacji kryzysowej przyniesie długotrwałe negatywne skutki dla samoakceptacji zawodowej i satysfakcji z pracy. W efekcie nauczyciele będą wypalać się zawodowo, rezygnować z pracy lub przechodzić wcześniej na emeryturę. Takie procesy są obserwowalne w skali ogólnopolskiej11. Pozostaje wyjaśnić, jakie są główne przyczyny pogorszenia samopoczucia.
1.2.7 Trudne sytuacje w pracy zdalnej. Trudności wychowawcze
Jakie są przyczyny pogorszenia samopoczucia badanych nauczycieli? Poza tradycyjnymi stresorami związanymi z relacjami w gronie pedagogicznym, z dyrektorem, z rodzicami konieczność pracy zdalnej powoduje, że pojawiają się nowe m.in. wzmożona ekspozycja społeczna, technostres12 czy nadużywanie mediów cyfrowych13. Badani nauczyciele wskazywali także na przymus wielogodzinnej pracy czy wzmożoną ekspozycję społeczną.
Analizując odpowiedzi nauczycieli (wykres 8) w opisywanym badaniu, można
11 Ambroziak A., Pandemia wypycha nauczycieli z zawodu. Czeka nas zapaść edukacji? (oko.press) [dostęp:
21.06.2021]; Nauczyciele pandemii się nie boją i pracy nie rzucają. Co zatrzymuje ich w szkołach? - GazetaPrawna.pl. [dostęp: 21.06.2021]
12 Craig Brod definiuje technostres jako chorobę adaptacyjną spowodowana niezdolnością do radzenia sobie z nowymi technologiami komputerowymi.
13 Brod C., Technostress: The Human Cost of the Computer Revolution, Addison-Wesley, Reading, MA.1984.
pogrupować przyczyny/źródła trudności na te związane z wymaganiami formalnymi pracy oraz wynikające ze zmiany formy kontaktów międzyludzkich.
Wykres 8. Trudne sytuacje w pracy zdalnej
1,5%
1,5%
0%
0%
1,5%
0%
1,5%
0%
1,5%
0%
3%
23,9%
38,8%
4,5%
9,0%
34,3%
26,9%
22,4%
4,5%
13,4%
6,0%
11,9%
11,9%
13,4%
7,5%
4,5%
22,4%
23,9%
32,8%
1,5%
14,9%
22,4%
20,9%
14,9%
22,4%
13,4%
10,4%
17,9%
28,4%
22,4%
14,9%
40,3%
26,9%
14,9%
26,9%
14,9%
38,8%
38,8%
13,4%
13,4%
10,4%
32,8%
17,9%
28,4%
25,4%
20,9%
9%
35,8%
37,3%
10,4%
7,5%
10,4%
46,3%
11,9%
16,4%
23,9%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
konieczność łączenia pracy zdalnej i obowiązków domowych, w tym opieki nad własnymi dziećmi stała obecność innych domowników poczucie nadmiaru obowiązków presja związana z realizacją podstawy programowej w
formie zdalnej
brak zaufania ze strony przełożonych i wzmożone kontrole pracy
niepewność związana z wysokością wynagrodzenia niewłaściwe zachowanie uczniów na lekcjach online świadomość, że uczniowie nie zawsze samodzielnie
wykonują zadania
brak wsparcia ze strony rodziców uczniów niechęć uczniów do uczestnictwa w zajęciach online brak bezpośredniej kontroli nad zachowaniem uczniów
w czasie lekcji online
zawsze często czasami rzadko nigdy brak odpowiedzi
Odnosząc się do pierwszej grupy czynników, dla nauczycieli głównym źródłem obniżającym samopoczucie było obciążenie obowiązkami zawodowymi, które zostały zmultiplikowane wraz z koniecznością szybkiej transformacji warsztatu pracy do warunków przestrzeni wirtualnej. Prawie ¾ respondentów (74,6%) właśnie na ten czynnik zwróciło największą uwagę. Część z nauczycieli, która dodała komentarz do tego pytania zamkniętego, pisała o wielogodzinnych przygotowaniach materiałów do pracy własnej dla uczniów, poszukiwaniu i uczeniu się stosowania nowych metod pracy z wykorzystaniem technologii, konieczności indywidualnego kontaktu z wieloma uczniami i ich rodzicami, którzy nie potrafili poradzić sobie organizacyjnie i merytorycznie z przygotowywaniem i uczestnictwem w zajęciach.
Realizacja podstawy programowej to największy prawno-organizacyjny problem szkoły zdalnej. Kwestię tę w mediach komentowało wielokrotnie Ministerstwo Edukacji i Nauki, Rzecznik Praw Obywatelskich, a z perspektywy faktycznych możliwości realizacji – nauczyciele. Odpowiedzialność w tym zakresie spoczęła w całości na ich barkach, także wielu nauczycieli (76,1%) bardzo często lub często odczuwa obciążenie z tego powodu. Prawie ¼ nauczycieli (23,8%) odczuwa dyskomfort z powodu ograniczonego zaufania ze strony przełożonych. Ważnym źródłem trudności jest konieczność łączenia obowiązków domowych i pracy zawodowej. Prawie połowa badanych (47,8%) zwróciła uwagę, iż bardzo często lub często doświadcza trudności w prowadzeniu i przygotowaniu się do zajęć z racji na konieczność całodziennego dzielenia uwagi pomiędzy pracę, a czynności domowe. Szczególnie obciążające w takiej sytuacji są obowiązki rodzica – obecność dzieci, których żłobki, przedszkola i szkoły zostały zamknięte, to silny czynnik stresogenny dla badanych nauczycieli. Także, pozostawanie w domu, przy obecności innych domowników (partnerów, innych członków rodziny) miało negatywny wpływ na samopoczucie prawie co czwartego nauczyciela (20,8% badanych).
Biorąc pod uwagę drugą grupę przyczyn, które nauczyciele opisują jako subiektywnie obciążające, można zwrócić uwagę na pogorszenie relacji społecznych w trakcie pracy zdalnej, postawy uczniów, rzadziej rodziców. Uczniom, w opinii badanych nauczycieli brakuje gotowości do nauki online. Ponad ¾ badanych (79,1%) dostrzega problem niesamodzielność uczniów w przygotowaniu do zajęć, a połowa (49,8%) trudności w planowaniu, organizowaniu i samodzielnej pracy przez uczniów.
Poza tym nauczyciele zwracają uwagę (36,6%) na brak motywacji uczniów do uczestnictwa i aktywności na lekcjach online, w tym unikanie włączania kamer i mikrofonów, tłumaczenie braku obecności i aktywności ciągłymi problemami z łączem internetowym i sprzętem. Poważnym źródłem niepokojów i złego samopoczucia, według nauczycieli są problemy natury wychowawczej, generowane przez brak bezpośredniego kontaktu. Praca w dystansie zdaniem połowy nauczycieli (49,3%) często (23,9%) lub bardzo często (25,4%) uniemożliwia szybką reakcję i udzielenie pomocy uczniom w trudnej sytuacji. Problemem jest także brak możliwość sprawowania kontroli nad zachowaniem i interakcjami w klasie (42,3%). Nauczyciele rzadziej „narzekali”
na niewłaściwe zachowanie uczniów (16,7%), co prawdopodobnie ma związek z wyciszaniem mikrofonów i niewłączaniem kamerek internetowych w trakcie lekcji, czy też nieobecnością uczniów. Są też raczej zadowoleni ze współpracy z rodzicami, aczkolwiek także sporo, bo 29,8% z nich często lub bardzo często odczuwa brak wsparcia ze strony rodziców, z których znacząca część nie chce bądź nie potrafi wesprzeć dzieci w tak dla nich trudnej sytuacji.
Badanie pokazuje, że gorszy stan psychiczny nauczycieli wynika z przyczyn formalno-organizacyjnych i interpersonalno-psychologicznych. W badaniu nauczyciele deklarowali, że w czasie pandemii odczuwali większy niż zwykle stres wynikający z wykonywanego zawodu i konieczność przyjmowania na siebie także frustracji uczniów i rodziców. Nauczyciele czuli się osamotnieni, bez żadnego instytucjonalnego wsparcia, negatywnie oceniani i wystawieni na sprzeczne i zmienne oczekiwania nadzoru
pedagogicznego, uczniów i rodziców. Do podobnych wniosków dochodzą także inni badacze kształcenia zdalnego14. Pogorszenie dobrostanu wszystkich uczestników zdalnej edukacji, zdaniem badaczy polskich i międzynarodowych, jest związane z brakiem higieny cyfrowej15.
Jak wynika z danych przedstawionych do tej pory, praca zdalna nie jest tylko mniej efektywna dydaktycznie (trudności z realizacją podstawy programowej, mała aktywności i współpraca ze strony uczniów). Zaprezentowane badania prowadzą do podobnych wniosków jak raporty innych zespołów badawczych: długofalowo prowadzone kształcenie zdalne prowadzi do rozluźnienia relacji i pogorszenia samopoczucia wszystkich podmiotów edukacji i z dużym prawdopodobieństwem przyczynia się do zakłóceń w rozwój emocjonalnym, społecznym i interkulturalnym, zwłaszcza uczniów młodszych. Zmienia także charakter relacji w klasie i szkole, która gdyby taka forma pracy szkoły musiała zostać jeszcze z nami na dłużej, przestałaby być wspólnotą opartą o relacje i poczucie więzi. Poczucie trudności przekłada się na uogólnioną negatywną ocenę kształcenia zdalnego.
1.3 Wnioski i wskazania do praktyki
Główne wnioski, jakie nasuwają się po analizie przedstawionych pytań, dotyczą kilku kwestii. Mało zasadne wydają się obiegowe opinie o niskich kompetencjach nauczycieli w obsłudze technologii IT. Nauczyciele radzą sobie dobrze w tej materii, bazując na pracy własnej i samokształceniu. Jeśli potrzebują pomocy, to raczej w kwestii dostosowania możliwości technologii IT do wymagań pracy szkoły (np. monitorowania obecności uczniów) albo dydaktyki (zastosowania metod aktywizujących z wykorzystaniem kształcenia na odległość). Dobrze mogą się tu sprawdzić filmiki instruktażowe, z których nauczyciele chętnie korzystali.
14 Pyżalski J. (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy …, op.cit.
15 Arora A.K., Srinivasan R, Impact of Pandemic COVID-19 on the Teaching – Learning Process…, op.cit.; Ptaszek G., Stunża G.D., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M., Edukacja zdalna: co stało się z uczniami…, op.cit.
Wielu nauczycieli nie poradziło sobie metodycznie w zakresie przeniesienia zajęć tradycyjnych do świata cyfrowego. Trudności z uczeniem we współpracy i opartym o aktywność poznawczą uczniów obecne w kształceniu kontaktowym nasiliły się i to w jaskrawy sposób w czasie pracy zdalnej. Tradycyjne metody wykładu, pogadanki, nawet z wykorzystaniem prezentacji multimedialnych i metody zadaniowej, długofalowo stosowane nie są w stanie utrzymać uwagi uczniów i ich motywacji do nauki.
Nauczyciele w sposób wybiórczy korzystają z zasobów internetowych, zwłaszcza ze stron asygnowanych przez MEiN, w celu wykorzystania ich do pracy dydaktycznej.
Gotowe materiały do prowadzenia lekcji zamieszczone na stronie epodręczniki cieszą się niewielkim zainteresowaniem. Jednocześnie strony MEiN są przez nauczycieli obserwowane, najprawdopodobniej w celu uzyskiwania bieżących informacji dotyczących organizacji kształcenia.
Nauczyciele potwierdzili swoje aktywne podejście do korzystania z różnych form pomocy, zwłaszcza w zakresie pokonywania trudności technicznych. Ważna okazała się współpraca z innymi osobami, zwłaszcza nauczycielami i wymiana doświadczeń oraz korzystanie ze zdalnych form szkoleń dla pracy własnej. Okazało się to bardziej popularne niż korzystanie z pomocy specjalistów zatrudnionych w placówce. Ankietowani nauczyciele w większości nie doświadczyli problemów związanych z brakiem sprzętu komputerowego czy łączem internetowym.
Respondenci nie odczuli zasadniczych zmian relacji społecznych w związku ze zmianą sposobu komunikowania się z bezpośredniego na pośredni. Jednakże dostrzegają niebezpieczne rozluźnienie relacji społecznych w klasie, utratę poczucia więzi i przynależności.
Można wskazać na zasadnicze obszary, w których nauczyciele i szkoła potrzebują wsparcia:
1. Ograniczenie podstaw programowych, które zwłaszcza obecnie są nadmiernie rozbudowywane, na rzecz różnicowania i indywidualizacji celów, form i metod pracy z uczniami.
2. Konieczne jest rozwijanie u uczniów umiejętności uczenia się to znaczy: pomoc w diagnozie stylu uczenia się, rozpoznania predyspozycji, słabych i mocnych stron, uczenie odpowiedzialności i samodzielności w planowaniu i organizowaniu uczenia się.
3. Rozwój i wsparcie kompetencji dydaktycznych i metodycznych nauczycieli w zakresie nauczania skoncentrowanego na uczniu i jego rozwoju, to jest stosowania metod twórczych i aktywizujących uczniów, a także oddziałujących w sposób zintegrowany na rozwój intelektualny, emocjonalny i społeczny.
2. Edukacja zdalna w opinii uczniów
Próby wyjaśniania procesów edukacyjnych nie mogą być jednostronne. Stąd wymóg zbadania opinii wszystkich zaangażowanych stron, w tym również uczniów. Znajomość sądów tej grupy respondentów jest tym ważniejsza, że to właśnie uczniowie są grupą, której edukacja dotyczy w pierwszej kolejności, ale często to właśnie oni pozbawiani są głosu i współdecydowania o kształcie oświaty. Przygotowana dla uczniów ankieta obejmowała liczne pytania, dzięki którym chcieliśmy uzyskać informacje o samopoczuciu dzieci i młodzieży, ich ocenie edukacji zdalnej, problemach z jakimi przyszło im się zmierzyć oraz jak sobie z nimi poradzili, oraz kto im w tym pomagał? W raporcie, zainteresowania badaczy skupiły się na doświadczeniach dydaktycznych przedstawionych na tle ogólnego samopoczucia uczniów.
2.1 Charakterystyka demograficzna ankietowanych uczniów
W badaniu wzięło udział 683 uczniów w wieku od 11 do 18 roku życia. Średnia wieku wyniosła 14,3. Podział wg płci był typowy dla populacji, czyli z lekką przewagą ilościową dziewcząt.
Tabela 1 Płeć ankietowanych uczniów
Płeć respondenta N %
Chłopiec 320 46,9%
Dziewczyna 359 52,6%
Brak informacji 4 0,5%
Wykres 9. Podział respondentów-uczniów wg płci
dziewczęta; 52,60%
chłopcy; 46,90%
brak odpowiedzi;
0,5%
Większość uczniów (83,2%) ma rodzeństwo, w tym blisko połowa ma jedną siostrę albo jednego brata (49,6%), a niemal co czwarty uczeń (23,3%) ma dwoje rodzeństwa.
Tabela 2 Struktura grupy respondentów-uczniów wg ilości rodzeństwa
Ilość rodzeństwa N %
Troje i więcej rodzeństwa 73 10,3%
Dwoje rodzeństwa 159 23,3%
Jednego brata lub jedną siostrę 339 49,6%
Nie mam rodzeństwa 97 14,2%
Brak informacji 15 2,2%
Wykres 10. Struktura grupy respondentów-uczniów wg ilości rodzeństwa
Ponad połowę uczestników badania (61,1%) stanowili uczniowie szkół podstawowych;
natomiast wśród respondentów ze szkół średnich przeważyli uczniowie techników (18,3%). Wraz z uczniami liceów i szkół branżowych stworzyli grupę reprezentującą uczniów szkół średnich (36,7%).
Tabela 3 Typ szkoły, do której uczęszczali ankietowani uczniowie
Typ szkoły N %
Branżowa I stopnia 7 1,0%
Liceum 119 17,4%
Szkoła podstawowa 417 61,1%
Technikum 125 18,3%
Brak informacji 15 2,2%
troje i więcej rodzeństwa
10,3%
dwoje rodzeństwa 23,3%
jednego brata lub jedną siostrę
49,6%
nie mam rodzeństwa
14,2%
brak informacji 2,2%
Wykres 11. Typ szkoły, do której uczęszczali ankietowani uczniowie
2.2. Realizacja edukacji zdalnej w percepcji uczniów
Choć dla współczesnych uczniów obcowanie z technologiami IT jest elementem życia, nie oznacza to jeszcze swobodnego i bezpiecznego korzystania z edukacji zdalnej. Badania ujawniły sfery problematyczne i słabe punkty procesu kształcenia, nie koniecznie ściśle związane z kształceniem na odległość. Zadziałał mechanizm ujawniania się trudności w sytuacji kryzysowej. Problemy, jakie wskazywali ankietowani uczniowie, nie są jednak nie znane nauczycielom. W tym względzie ich opinie okazały się spójne – potrzebami pierwszoplanowymi stają się praca nad uwagą uczniów oraz ich motywacją do uczenia się. Nie są to jednak trudności nowe, edukacja zdalna jedynie bardziej je uwypukliła, podobnie jak konieczność zadbania o inne niż tylko poznawcza sfery rozwoju: emocjonalną i społeczną.
brak informacji;
2,2% szkoła branżowa I stopnia; 1%
liceum; 17,4%
szkoła podstawowa;
61,1%
technikum; 18,3%
