2021
Edyta M. Nieduziak Dorota Prysak
Edukacja zdalna w czasie pandemii SARS-CoV-2 na terenie gminy Cieszyn.
Raport z badań
Edukacja zdalna w czasie pandemii SARS-CoV-2 na terenie gminy Cieszyn.
Raport z badań
Edyta M. Nieduziak Dorota Prysak
Katowice 2021
Recenzja: dr hab. Agnieszka Stopińska-Pająk
Korekta: zespół
Projekt okładki: Edyta M. Nieduziak
Copyright © 2021 by Towarzystwo Inicjatyw Naukowych
Wszelkie prawa zastrzeżone ISBN: 978-83-65247-07-0
Wydawca: Towarzystwo Inicjatyw Naukowych ul. Bankowa 11
40-007 Katowice
http://www.tin.us.edu.pl
Spis treści
Wstęp ... 5
Organizacja badań ... 7
1. Edukacja zdalna w opinii nauczycieli ... 9
1.1 Charakterystyka ankietowanych nauczycieli ... 9
1.2 Realizacja edukacji zdalnej w percepcji nauczycieli ... 10
1.2.1 Zastosowane rozwiązania technologiczne ... 11
1.2.2 Rozwiązania dydaktyczne (metody i pomoce) stosowane w edukacji zdalnej ... 13
1.2.3 Trudności związane z prowadzeniem edukacji zdalnej ... 16
1.2.4 Trudne sytuacje w pracy zdalnej. Trudności wychowawcze ... 20
1.2.5 Formy pomocy, z których korzystali nauczyciele ... 23
1.2.6 Samopoczucie nauczycieli w czasie pracy zdalnej ... 25
1.2.7 Relacje społeczne nauczycieli z uczestnikami procesu edukacji w czasie pracy zdalnej .... 26
1.3 Wnioski i wskazania do praktyki ... 29
2. Edukacja zdalna w opinii uczniów ... 31
2.1 Charakterystyka demograficzna ankietowanych uczniów... 31
2.2. Realizacja edukacji zdalnej w percepcji uczniów ... 33
2.2.1 Poziom zadowolenia ze swojego życia jako uczennicy/ ucznia przed wybuchem pandemii i w trakcie edukacji zdalnej ... 34
2.2.2 Subiektywne samopoczucie uczniów podczas pandemii i edukacji zdalnej ... 35
2.2.3 Edukacja zdalna oczyma uczniów ... 37
2.3 Wnioski i wskazania do praktyki ... 49
3. Edukacja zdalna w opinii rodziców ... 54
3.1 Dane demograficzne ... 54
3.2 Ocena kształcenia zdalnego w opinii rodziców uczniów ... 55
3.2.1 Trudności wynikające z prowadzenia nauczania zdalnego w opinii rodziców ... 56
3.2.2 Formy pomocy oferowane przez szkołę ... 60
3.2.3 Kontakt rodziców z nauczycielami – formy i częstotliwość ... 62
3.2.4 Samopoczucie rodziców w związku z kształceniem zdalnym ... 65
3.3 Wnioski z badań opinii rodziców ... 68
Podsumowanie badań i rekomendacje ... 69
Bibliografia ... 72
Netografia ... 73
Spis wykresów ... 73
Spis tabel ... 74
Zespół ds. badania edukacji w czasach pandemii COVID-19 ... 75
Wstęp
Wydaje się, że konsekwencje edukacyjne wybuchu pandemii wywołanej wirusem SARS- CoV-2 będą odczuwalne długo po tym jak społeczeństwa od niego się uwolnią. Póki co świat cały trwa w niepewności o przyszłość, ale też już z pewnym bagażem doświadczeń i wiedzy. W tym również wiedzy na temat zastosowania edukacji zdalnej do utrzymania ciągłości procesu edukacyjnego młodych pokoleń. Wszak jakość edukacji przekłada się na jakość życia przyszłych generacji, a zatem także dzieci i młodzieży dotkniętych sytuacją bez precedensu, sytuacją wymagającą radykalnych zmian w sposobie nauczania i uczenia się. W różnych krajach wprowadzane były i są stosowane odmienne rozwiązania edukacji w czasie pandemii1. W większości z nich, tam gdzie można liczyć na szeroko rozwiniętą sieć usług IT, wykorzystano i wykorzystuje się możliwości tkwiące w kształceniu zdalnym. Jest ono bezpieczniejsze z punktu widzenia ryzyka zakażeń wirusem ale niesie ze sobą liczne wyzwania, również trudności i niebezpieczeństwa dotykające procesów poznawczych, emocjonalnych oraz relacji społecznych. Dlatego też tak wielu naukowców podjęło badania nad edukacją w czasie pandemii, koncentrując się na różnorodnych aspektach: od zastosowań nowoczesnych technologii, przez aspekty dydaktyczne i wychowawcze, po zagadnienia dotyczące zdrowia i kondycji psychicznej uczniów oraz nauczycieli2. W nurt tych badań wpisują się także te, podjęte przez Zespół ds. edukacji
1 Bozkurt A., Jung I., Xiao J., Vladimirschi V., Schuwer R., Egorov G., Lambert S. R., Al-Freih M., Pete J., Olcott Jr., D. Rodes V., Aranciaga I., Bali M., Alvarez Jr. A. V., Roberts J., Pazurek A., Raffaghelli J. E., Panagiotou N., de Coëtlogon P., Shahadu S., Brown M., Asino T. I., Tumwesige J., Ramírez Reyes T., Barrios Ipenza E., Ossiannilsson E., Bond M., Belhamel K., Irvine V., Sharma R. C., Adam T., Janssen B., Sklyarova T., Olcott N., Ambrosino A., Lazou, C., Mocquet B., Mano, M., & Paskevicius, M. , A global outlook to the interruption of education due to COVID-19 pandemic: Navigating in a time of uncertainty and crisis. „Asian Journal of Distance Education”, 2020, Vol. 15 (1), p. 1-126.
2 Plebańska M., Szyller A., Sieńczewska M., Raport – edukacja zdalna w czasach COVID-19, Warszawa 2020;
Ptaszek G., Stunża G.D., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M., Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami¸ Gdańsk 2020; Pyżalski J. (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele, Warszawa 2020; Całek G., Rodzice o koronaedukacji – wnioski z ankiety, Platforma MM | miejsce dla nauczycieli i dyrektorów szkół, przedszkoli, DPS. (oficynamm.pl) [dostęp 14.09.2020]; Domagała-Zyśk E. (red.), Zdalne uczenie się i nauczanie a specjalne potrzeby edukacyjne.
Z doświadczeń pandemii COVID-19, Lublin 2020; Daniel, S.J. Education and the COVID-19 pandemic. „Prospects”
2020, no 49, p. 91-96; Azorín C., Beyond COVID-19 supernova. Is another education coming?, „Journal
w czasie pandemii COVID-19, powstały na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach, skupiający przedstawicieli różnych dyscyplin nauk społecznych: pedagogów, psychologów, politologów3. Efektem ich pracy, jest m.in. niniejszy raport stanowiący mały wycinek podjętego naukowego trudu, obejmujący wyniki badań przeprowadzonych na terenie gminy Cieszyn. Tradycja tego typu opracowań wiąże się z troską o przyszłość edukacji4 oraz jest wyrazem współpracy środowiska naukowego z otoczeniem zewnętrznym.
of Professional Capital and Community”,2020, Vol. 5 No. 3/4, pp. 381-390; Burgess S., Sievertsen H.H., Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education, The impact of COVID-19 on education | VOX, CEPR Policy Portal (voxeu.org) [dostęp 14.07.2020]; Allen J., Rowan L., Singh P., Teaching and teacher education in the time of COVID-19, „Asia-Pacific Journal Of Teacher Education” 2020, vol. 48, no. 3, pp. 233- 236.
3 Dobosz D., Gierczyk M., Nieduziak E, Edukacja zdalna w województwie śląskim w dobie pandemii SARS-COV-2, Katowice 2021.
4 Por. np. liczne raporty przygotowywane przez UNESCO Reports | Global Education Monitoring Report (unesco.org); w tym dotyczące edukacji w czasie pandemii COVID-19: reopening and reimagining universities,
Organizacja badań
Podstawowym celem badań była diagnoza charakteru działań, problemów i rozwiązań stosowanych w ramach edukacji zdalnej w sytuacji zagrożenia COVID-19 na terenie wybranych gmin województwa śląskiego oraz opracowanie rekomendacji, które mogą poprawić jakość edukacji w podobnych sytuacjach.
Zakres badań dotyczył rozpoznania kilku obszarów:
1) warunków realizacji edukacji zdalnej (organizacyjnych, technicznych, metodycznych);
2) problemów, jakie wystąpiły;
3) sposobów pokonywania trudności;
4) współpracy ze środowiskiem rodzinnym;
5) realizacji przez szkoły i placówki ich podstawowych funkcji: opiekuńczej, wychowawczej, terapeutycznej i rewalidacyjnej;
6) sytuacji psychospołecznej podmiotów edukacji: uczniów, nauczycieli i rodziców.
Badaniami objęte zostały 3 podstawowe grupy uczestników procesu edukacji:
uczniowie szkół podstawowych i ponadpodstawowych, rodzice bądź opiekunowie prawni uczniów i dzieci oraz nauczyciele.
Badania przeprowadzono w oparciu o paradygmat ilościowy, przy wykorzystaniu metody sondażu diagnostycznego z użyciem kwestionariuszy ankiet dla poszczególnych grup badanych. Narzędzie dostępne było dla wszystkich badanych w formie on- line z wykorzystaniem systemu Lime Survey5. Narzędzia badawcze zostały skonstruowane przez zespół badawczy i mają charakter autorski. Wersje kwestionariuszy badawczych były konsultowane z przedstawicielami grup, zgodnie z ideą podmiotowości i partycypacyjnego charakteru badań. Projekt uzyskał aprobatę Komisji Etyki Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, o numerze: KEUS.51/09.2020.
5 Użycie systemu ankietowego on-line LimeSurvey odbyło się na licencji posiadanej przez Uniwersytet Śląski w Katowicach.
Uczestnicy badań zostali poinformowani o celu badań i ich tematyce, przebiegu, czasie potrzebnym do wypełnienia kwestionariusza, sposobie użytkowania uzyskanych informacji, anonimowej formule udziału, który był dobrowolny i zapewniał możliwość wycofania się. Każdy wyrażał indywidualnie zgodę na udział w badaniach, w przypadku uczniów zgodę wyrażali także ich rodzice/ opiekunowie.
Badania prowadzone były od 15 grudnia 2020 roku do 23 lutego 2021 r. obejmowały więc istotne aspekty edukacji zdalnej realizowanej podczas drugiej fali pandemii.
W gminie Cieszyn ankiety wypełniło łącznie 640 respondentów. Zamieszczone w niniejszym raporcie analizy zostały oparte na odpowiedziach uzyskanych od 52 nauczycieli, 448 uczniów oraz 140 rodziców.
Sondaż przeprowadzono także wśród dyrektorów szkół i placówek, nauczycieli przedszkoli, nauczycieli specjalistów świadczących wsparcie w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej, uczniów młodszych szkoły podstawowej (klasy II-IV), rodziców dzieci przedszkolnych, ale nie uzyskano wymaganej liczby respondentów.
1. Edukacja zdalna w opinii nauczycieli
Jak wspomniano wyżej, jednym z celów badań było poznanie opinii nauczycieli na temat realizacji zdalnego nauczania. W gminie Cieszyn, odzew na internetową ankietę rozesłaną do szkół nie był, ze strony nauczycieli duży. W badaniu wzięło udział zaledwie 52 respondentów. Przedstawione dane nie pretendują więc do reprezentatywnych dla grupy, zdecydowałyśmy jednak o zaprezentowaniu surowych wyników, aby utrzymać zakładany na początku badań trójstronny punkt widzenia: nauczycieli, uczniów oraz rodziców. Pytania ankietowe dotyczyły organizacji edukacji online, problemów i trudności, z jakimi nauczyciele muszą się mierzyć w sferze organizacyjnej, realizacji podstawy programowej oraz relacji społecznych. Ponadto interesowały nas nauczycielskie wyzwania oraz źródła wsparcia.
1.1 Charakterystyka ankietowanych nauczycieli
W badaniach szkół na terenie gminy Cieszyn udział wzięło 52 nauczycieli.
33 ankietowanych nie chciało ujawnić swojej płci, zrobiło to 17 kobiet oraz 2 mężczyzn.
Niemal wszyscy respondenci (51 osób) wskazali, że legitymują się wykształceniem magisterskim, tylko 1 osoba określiła swoje wykształcenie jako inne. Ponad połowę ankietowanych 32 osoby stanowili nauczyciele z długim stażem pracy, powyżej 20 i 25 lat, pozostali respondenci tworzą mniej więcej równoliczne podgrupy ze stażem pracy w przedziałach pięcioletnich tj. 6 osób legitymuje się stażem do 5 lat, po 5 osób stażem 10 – 15 i 15 -20 lat, najmniej liczna jest grupa nauczycieli o stażu pracy między 5 a 10 lat.
Nauczyciele, którzy wzięli udział w badaniu reprezentują przede wszystkim środowisko szkół średnich, zwłaszcza liceów: 35 spośród nich jest zatrudnionych właśnie w liceum, 5 w szkole branżowej II stopnia, 6 w szkole branżowej I stopnia, 1 w szkole branżowej I stopnia specjalnej, 3 osoby wskazały szkoły podstawowe, w tym szkołę podstawową (kl. IV – VIII), specjalną, z oddziałami integracyjnymi; 3 osoby wskazały jako swoje miejsce pracy inne szkoły, 5 nie udzieliło odpowiedzi. Dane dotyczące zatrudnienia
wskazują, że choć grupa respondentów jest nieliczna, należy ją traktować jako przedstawicielstwo nauczycieli szkół średnich.
Wykres 1. Typ placówki, w której pracują ankietowani nauczyciele
1.2 Realizacja edukacji zdalnej w percepcji nauczycieli
Wstrzymanie realizacji kształcenia w sposób tradycyjny wywołane pandemią okazało się dużym wyzwaniem dla organizacji edukacji. Nauczyciele zostali zobowiązani do dostosowania pracy z uczniami do nowych okoliczności, większość musiała nauczyć się obsługi narzędzi cyfrowych. Jednakże można zakładać, że od jesieni 2020 r., edukacja zdalna stała się rozwiązaniem zaakceptowanym, do którego przynajmniej częściowo przyzwyczaili się i uczniowie i nauczyciele. Ci ostatni z mniejszym dystansem korzystali z dobrodziejstw przestrzeni wirtualnej, większość także kompetentniej wykorzystywała
0 5 10 15 20 25 30 35
3
35
1
5
1 1 1
ilość osób
1.2.1 Zastosowane rozwiązania technologiczne
Jedną z podstawowych kwestii, podnoszonych w licznych badaniach dotyczących edukacji zdalnej jest wykorzystanie rozwiązań technologicznych. Ankietowani zostali poproszeni o wskazanie częstotliwości korzystania z nich w czasie edukacji zdalnej.
Wśród respondentów jednoznacznie największą popularnością cieszyła się platforma MS Teams; którą wskazało 51 z 52 nauczycieli. Inne komunikatory, przystosowane nie tylko do rozmów ale i prowadzenia zajęć jak np. Zoom, Skype, Discord czy Clickmeeting były stosowane przez pojedynczych nauczycieli. Należy pamiętać, że wybór narzędzia do komunikacji synchronicznej nie jest wynikiem indywidualnych decyzji, wiąże się z koniecznością pobrania licencji i np. wykupieniem pakietu Office 365.
Drugim stosowanym narzędziem był dziennik elektroniczny (48 osób), znany nauczycielom jeszcze przed wybuchem pandemii. Większość szkół była weń wyposażona wcześniej. Jest to jednak jedno z tych narzędzi, z którymi nauczyciele nie musieli zaznajamiać się w wyniku zmiany sposobu kształcenia. Podobnie jak w przypadku poczty elektroniczne, z której korzystała ponad połowa ankietowanych (40 osób). Nie wiemy jednak, czy nauczyciele używali poczty, poprzez dziennik czyli z zachowaniem drogi służbowej – jak być powinno w przypadku edukacji zdalnej czy stosowali także pocztę prywatną co oczywiście jest możliwe na przykład w relacjach koleżeńskich.
Część nauczycieli (15 osób bardzo często i często) wskazała na wykorzystanie serwisu społecznościowego Facebook i komunikatora internetowego Facebook Messenger.
Facebook jako serwis społecznościowy, wykorzystuje i gromadzi dane uczestników, nie daje gwarancji ochrony danych osobowych. Nie powinien więc być wykorzystywany w kontaktach służbowych. W badaniach nie weryfikowano, w jakim celu oraz z kim nauczyciele utrzymują kontakt z wykorzystaniem Facebooka i Messengera, pozostaje założyć, iż funkcjonalności te służą tylko do komunikacji nieformalnej, podtrzymywania relacji w zespole pracowników i w klasie szkolonej. Jednakże nie powinny być wykorzystywane do realizacji zadań statutowych szkoły.
Wykres 2. Rozwiązania technologiczne stosowane przez nauczycieli
- 10 20 30 40 50 60 ZINTEGROWANA PLATFORMA EDUKACYJNA
EPODRECZNIKI.PL
PLATFORMA EDUKACYJNA (MS TEAMS, GOOGLE CLASSROOM)
DZIENNIK ELEKTRONICZNY POCZTA ELEKTRONICZNA FACEBOOK/MESSENGER SKYPE ZOOM CLICKMEETING DISCORD
1 0 0
1 1 3 2
3 4
21 0
3 3
22
41 22
45 37
9 1 1
3 5 4
11 2
1
11 0
0 5
9 3
9 1
2
7 -
2
10 7 1
3 1 1
3
51 46 30
8 0
5 0 -
Zintegrowana platforma edukacyjna e podręczniki, mimo iż została rozbudowana w celu zapewnienia dostępności do pomocy dydaktycznych oraz wsparcia merytorycznego, metodycznego i technologicznego nauczycieli w czasie edukacji zdalnej, jest nielicznie niewykorzystywana przez respondentów; 30 osób zadeklarowało, że korzysta bardzo rzadko i rzadko. Mała popularność platformy wśród nauczycieli jest zaskakująca, gdyż umieszczane są tam pomoce dydaktyczne, elektroniczne wersje podręczników udostępnione przez wydawców, linki do atrakcyjnych dla uczniów aplikacji, materiały pomocne w pracy z uczniami o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych. Platforma nie tylko oferuje ciekawe zasoby, np. jak Vocaroo, Kahoot, Quizizz, służy także wymianie informacji i możne stanowić źródło inspiracji do aktywizacji uczniów na lekcji.6. Dlatego wart jest odnotowania fakt, że 3 spośród ankietowanych nauczycieli korzystało z niej bardzo często a 7 często.
1.2.2 Rozwiązania dydaktyczne (metody i pomoce) stosowane w edukacji zdalnej
Wartość rozwiązań dydaktycznych ma swój wyraz przede wszystkim w wynikach kształcenia ujawniających nie tylko wiedzę uczniów - tym bardziej encyklopedyczną – ale również umiejętności, które prezentują jej zastosowanie w praktyce. Stosownie więc do przyjętych celów, należy użyć odpowiednich rozwiązań dydaktycznych (metod i środków).
Konieczność wprowadzenia edukacji zdalnej sprowokowała powstanie nowych sytuacji dydaktycznych, w których nauczyciele mogli wykazać się wykorzystaniem nowoczesnych technologii oraz metod pracy, zwłaszcza tych, nie wymagających bezpośredniego kontaktu z uczniami. Zwróciliśmy się więc do respondentów z pytaniami o wykorzystywane przez nich w edukacji zdalnej rozwiązania dydaktyczne. Interesowało
6 https://epodreczniki.pl/ksztalcenie-na-odleglosc [dostęp: 19.05.2021]
nas, czy nowe okoliczności wymogły na nich zmiany w stosowanych dotychczas strategiach dydaktycznych?
Najczęściej stosowanym rozwiązaniem wskazanym przez respondentów (38 z 52 osób) było zastosowanie wideokonferencji (zajęcia w trybie online), a najczęściej używaną pomocą dydaktyczną okazała się chmura, służąca do przechowywania i udostępnia materiałów (27 nauczycieli korzysta z niej często i bardzo często). Nauczyciele skupiali się przede wszystkim na sprawdzaniu wiadomości (36 osób) i utrwalaniu materiału z zajęć (32 osoby).
Już sama analiza tych kilku itemów sugeruje dość tradycyjne podejście w kształceniu i niewielkie wykorzystanie możliwości tkwiących w narzędziach cyfrowych. Najmniejsze zainteresowanie wzbudzało tworzenie uczniowskiego e portfolio, które zostało wskazane przez zaledwie 2 nauczycieli jako częsta metoda pracy;
40 respondentów wykorzystuje tę formę pracy rzadko i bardzo rzadko. Podobnie rzecz się ma z tworzeniem video i animacji (5 wskazań często i bardzo często; 36 rzadko i bardzo rzadko). Nieco mniejsze różnice dotyczą pozostałych metod pracy z wykorzystaniem technik informatycznych i narzędzi cyfrowych takich jak tworzenie i edycja zdjęć i infografik czy przygotowywanie repozytorium, oraz metod aktywizujących. Stosowało je kilkunastu z 52 nauczycieli. Co ciekawe, metoda projektu, która może być stosowana na poziomie szkół średnich niemal bez ograniczeń stosowana jest tylko przez 11 nauczycieli a ponad dwa razy tyle (27 respondentów) korzysta z niej bardzo rzadko i rzadko. A dodać należy, że właśnie metoda projektu jest jedną z najbardziej efektywnych i angażujących uczniów metod dydaktycznych, które łączą wiedzę i praktykę, oparte na działaniach własnych uczniów.
Nauczyciele wyrazili też niechęć do wszechobecnego wśród młodzieży smartfona.
Tylko 13 ankietowanych wykorzystuje często i bardzo często jego możliwości podczas zajęć zdalnych; znacząca większość nie pozwala na posługiwanie się nim.
Wykres 3. Rozwiązania dydaktyczne (metody i środki) stosowane w edukacji zdalnej
0 5 10 15 20 25 30 35
UTRWALANIE MATERIAŁU Z ZAJĘC SPRAWDZANIE WIADOMOŚCI TWORZENIE REPOZYTORIUM ON-LINE TWORZENIE I EDYCJA ZDJĘĆ I INFOGRAFIK TWORZENIE ANIMACJI I WIDEO PRACA W CHMURZE - PRZECHOWYWANIE I
UDOSTĘPNIANIE
PRACA PROJEKTOWA UCZNIÓW TWORZENIE UCZNIOWSKIEGO E-PORTFOLIO UŻYWANIE SMARTFONA WIDEOKONFERENCJE
1 0
4 1
2 1 0
3 2 0
1 1
13 10
27 12
19
33 22
6
4 2
9 13 9 7
8 7 7 5
14 13 11
14 9
5
14 7
8 3
20
28 10
10 4
13 8
2
7 6
12 8 5 4 1
14 3
0
6
14
bardzo często często ani często, ani rzadko rzadko bardzo rzadko brak odpowiedzi
Mimo niereprezentatywnej dla środowiska nauczycieli grupy respondentów warto przyjrzeć się zaprezentowanym wynikom, które wskazują, wciąż jeszcze nie tak duże zastosowanie metod aktywizujących w nauczaniu i związanego z tym przeniesienia działań eksplorujących wiedzę z nauczyciela na uczniów. Jest to zgodne z wcześniejszymi deklaracjami nauczycieli o trudnościach w stosowaniu metod aktywizujących w swojej pracy. Nadal praca nauczycieli podporządkowana jest powtarzaniu treści kształcenie, ich utrwalaniu czy też gromadzeniu wiedzy chociażby w postaci repozytoriów. Znacznie mniej działań angażuje uczniów do samodzielnej pracy i wykorzystania wiedzy w działaniach praktycznych i własnych ucznia, sprzyjających interioryzacji poznawanych wiadomości a nawet ich zdobywania, weryfikowania, przyjmowania postawy badacza i odkrywcy czy detektywa tropiącego np. fake newsy.
Wydaje się, że wciąż jeszcze przeważają tzw. tradycyjne metody i formy pracy oparte na przekazywaniu wiedzy. Zważywszy na fakt, że respondentami w przedstawianych badaniach byli nauczyciele szkół średnich, należałoby zwrócić większą uwagę na „oddanie” kierowniczej roli nauczyciela – uczniom, którzy sami mogą okazać się ekspertami w wybranych tematach. Przeszkodą w tym względzie mogą być jednak nie tylko małe kompetencje dydaktyczne i informatyczne nauczycieli ale także wymagania systemowe edukacji nastawione na odtwarzanie wiedzy a nie jej stosowanie przez uczniów.
1.2.3 Trudności związane z prowadzeniem edukacji zdalnej
Przejście na edukację zdalną, w której podstawowym narzędziem pracy nauczycieli stała się technologia generuje problemy techniczne, technologiczne oraz dydaktyczne i wychowawcze. Zapytano nauczycieli o to, jakich trudności doświadczali w czasie edukacji zdalnej (patrz wykres 4).
W scharakteryzowanej wyżej grupie respondentów nie zdiagnozowano szczególnie dotkliwych problemów. Najbardziej uciążliwą trudnością (21 respondentów) okazało się zastosowanie metod aktywizujących w pracy z uczniami. Opinie te są zbieżne z wcześniejszymi wskazaniami rozwiązań dydaktycznych stosowanych przez nauczycieli, w których ewidentnie metody i techniki opierające się na pracy własnej uczniów wykorzystywane były w minimalnym stopniu. Czynnikiem warunkującym niski poziom zastosowania rozwiązań aktywizujących uczniów nie jest jednak charakter edukacji zdalnej lecz poziom umiejętności wykorzystania narzędzi IT podczas prowadzenia zajęć z danego przedmiotu.
Inną wskazywaną trudnością (19 respondentów) był brak możliwości monitorowania postępów uczniów co oczywiście ma swoje źródło w braku bezpośredniego z nimi kontaktu. Edukacja zdalna nie stwarza możliwości obserwowania pracy ucznia, weryfikowania samodzielności rozwiązań, odpowiedzi, realizacji ćwiczeń.
Rezygnacja z wykorzystania smartfonów podczas lekcji wydaje się rozwiązaniem utopijnym, wszak każdy uczeń smartfon pod ręką ma. Nauczyciele zostali postawieni w sytuacji przypominającej sprawdzanie pracy domowej, której wykonania dydaktyk z założenia nie obserwuje więc może sprawdzić jedynie efekt zadania i jego prawidłowość. Wzrasta więc rola metod aktywizujących przy zastosowaniu narzędzi IT, dzięki którym można weryfikować np. umiejętność wyszukiwania informacji, ich stosowność, prowadzenia dyskusji np. na forach, uzasadniania stanowiska podczas debat on-line. Jednocześnie należy pamiętać, że nie ma rozwiązań, które dają pełny wgląd w proces uczenia się.
Wykres 4. Trudności związane z pracą zdalną
0 5 10 15 20 25 30
BRAK DOSTĘPU DO SPRZĘTU BRAK DOSTĘPU DO INTERNETU BRAK MOŻLIWOŚCI REALIZACJI MATERIAŁU
ZGODNIE Z PLANEM
PROBLEMY Z MIEJSCEM DO WYKONANIA PRACY W DOMU
BRAK UMIEJĘTNOŚCI OBSŁUGI TECHNOLOGII TRUDNOŚCI Z PRZGOTOWANIEM MATERIAŁÓW
DO ZAJĘĆ
BRAK DOSTĘPU DO MATERIAŁÓW DYDAKTYCZNYCH OLINE BRAK MOŻLIWOŚCI MONITOROWANIA
POSTĘPÓW UCZNIA
BRAK MOŻLIWOŚCI OCENIANIA PRACY UCZNIÓW
BRAK MOŻLIWOŚCI WERYFIKOWANIA OBECNOŚCI UCZNIÓW
BRAK MOŻLIWOŚCI DOKUMENTOWANIA WŁASNEJ PRACY ZDALNEJ
TRUDNOŚCI Z ORGANIZACJĄ PRACY GRUPOWEJ TRUDNOŚCI Z ZASTOSOWANIEM METOD
AKTYWIZUJĄCYCH
25 25 23
25 0
19 18 11
12 10
27 9
8
13 14 14 14
19 16 14 10
16 18
19 17 8
9 7
9 7
15 13 11 10
11 10 5
11 15
1 4 2
4
14 3
5
12 9 9 0
6
14
4 2
4 2
4 1
3 7 4 4 1
9 1
0 0 0 0 0 0 1
2 0
1 0 0 0
brak odpowiedzi zdecydowanie tak raczej tak
trochę tak, trochę nie raczej nie zdecydowanie nie
Dokładnie połowa ankietowanych (26 osób) stwierdziła, że nie miała problemów z organizacją pracy w grupach, prowadząc zajęcia online. Rzeczywiście, przyznać trzeba, że większość aplikacji wykorzystywanych w edukacji zdalnej daje możliwość pracy w podgrupach, zazwyczaj w formie tzw. pokoi albo odrębnych kanałów, rozwiązanie to ogranicza jednak kontrolę nauczyciela nad przebiegiem zajęć w całej grupie.
Wskazane zostały także inne, jednak niezbyt dotkliwe, trudności np. związane z brakiem możliwości monitorowania obecności uczniów na zajęciach online. Dla ponad połowy tj. 28 respondentów nie stanowiło to problemu; podobnie jak nie było wyzwaniem ocenianie uczniów. Ta ostatnia deklaracja kłóci się z danymi na temat trudności z monitorowaniem postępów uczniów. Sugeruje, że część nauczycieli mogła wystawiać noty będąc świadoma braku ich miarodajności.
Poza nielicznymi wyjątkami (4 – 8 respondentów) nauczyciele nie doświadczali trudności w dostępie do materiałów dydaktycznych online, ani z przygotowaniem się do zajęć, a nawet realizacją treści kształcenia zgodnie z planem lekcji.
Przechodząc do zagadnień organizacyjnych, nauczyciele zadeklarowali brak problemów z dokumentowaniem własnej pracy. Nie ma w tym nic zaskakującego, wszak prowadzone lekcje, zadawane zadania, prace uczniów także różnego rodzaju formy weryfikacji efektów kształcenia mogą być archiwizowane w wersji elektronicznej (cyfrowej). Nie była też utrudnieniem organizacja miejsca pracy w domu aczkolwiek 6 osób zaznaczyło, że miały z tą organizacją problem. Jak łatwo się domyślić, przyczyną mogły być nie tyle warunki lokalowe co raczej okoliczności rodzinne i konieczności łączenia obowiązków domowych oraz zawodowych w jednym czasie i przestrzeni. Mogło być to szczególnie trudne dla nauczycieli wychowujących małe dzieci, które musiały pozostać w domu w czasie zamknięcia żłobków i przedszkoli.
Warte uwagi są dane dotyczące korzystania z technologii IT. Podobnie, jak w badaniach przeprowadzanych na większych grupach, nauczyciele nie doświadczyli braku dostępu do Internetu, zapewniającego efektywną pracę zdalną, aczkolwiek w grupie ankietowanych taką opinię wyraziło 6 osób. W tym miejscu należy przypomnieć,
że niniejszy raport dotyczy edukacji zdalnej w czasie drugiej fali pandemii, zatem opinia taka wydaje się nieco zaskakująca. I nie chodzi tu o konieczność zadbania przez nauczyciela o jakość łącza, jakie ma w domu bo nałożenie takiego obowiązku na nauczycieli byłoby nadużyciem lecz o fakt, że w sytuacji braku powyższych możliwości nauczyciel, podobnie jak i uczniowie mógł realizować swoje obowiązki przy wykorzystaniu infrastruktury szkolnej. To jednak mogło jeszcze bardziej komplikować łączenie obowiązków rodzinnych, zwłaszcza opieki nad dziećmi z pracą zawodową.
Podobne rozwiązanie można było zastosować wobec nauczycieli, którzy mieli trudności w dostępie do sprzętu umożliwiającego pracę zdalną. Choć większość respondentów przyznała, że problem ów ich nie dotyczył, to jednak istniał on dla 5 nauczycieli. Pozostaje jeszcze kwestia umiejętności obsługi technologii IT, co nie powinno stanowić wyzwania dla dydaktyków po długim czasie ich stosowania od pierwszej fali pandemii. Większość nauczycieli deklarowała brak trudności, ale jednak były jeszcze osoby 4 z 52 respondentów, które nadal deklarują problemy ze stosowaniem tych narzędzi.
Podsumowując można stwierdzić, że w grupie nauczycieli, największe trudności wynikają z braku umiejętności metodycznych zastosowania metod aktywizujących przy korzystaniu z narzędzi IT oraz możliwości bezpośredniego kontrolowania przebiegu procesu nauczania-uczenia się oraz asystowania uczniom w zdobywaniu wiedzy. Kiedy jednak te drugie są mało możliwe do zmiany w edukacji zdalnej, tak nabywanie nowych umiejętności i kompetencji jest już podstawowym zadaniem w pracy nauczyciela.
1.2.4 Trudne sytuacje w pracy zdalnej. Trudności wychowawcze
Poza problemami o charakterze dydaktycznym, nauczyciele doświadczali także sytuacji trudnych o charakterze wychowawczym. Ich diagnoza w okolicznościach edukacji zdalnej wydaje się utrudniona, jednakże fakt dostępu do przestrzeni środowiska domowego chociażby przez okienko kamerki komputera, tabletu czy ewentualnie telefonu może
czasami dostarczyć informacji na temat sytuacji ucznia w domu. Ponadto, poczucie anonimowości, jakie dają media internetowe może ujawnić niektóre zachowania uczniów.
Ankietowani cieszyńscy nauczyciele, jako szczególnie odczuwaną trudność sygnalizowali przede wszystkim częsty i bardzo częsty brak umiejętności organizacji pracy i jej planowania przez uczniów (26 respondentów) oraz brak bezpośredniej kontroli nad zachowaniem uczniów podczas lekcji online (24 respondentów wskazało na ów problem jako częsty i bardzo częsty). Można domyśleć się, że chodziło o takie zachowania jak wyciszenie mikrofonów, niewłączanie kamerek internetowych, zgłaszanie problemów z łączem czy dość powszechne logowanie się na zajęcia bez uczestnictwa w nich. Łatwo zauważyć, że są to problemy, których źródeł nie można upatrywać w pracy dydaktyków a ich rozwiązanie dotyczy uczniów, którzy potrzebują wsparcia w nabywaniu umiejętności samokształcenia oraz znajomości i stosowania netykiety. Warto jednak dodać, że część nauczycieli (16 z 52 respondentów) odczuwała niechęć ze strony uczniów do uczestnictwa w lekcjach zdalnych.
Poza tymi dwoma wskazaniami nauczyciele nie zauważali trudności o charakterze wychowawczym, zwłaszcza dotyczących agresji i przemocy; tylko 8 ankietowanych zauważyło sygnalizowanie przez uczniów problemów o charakterze emocjonalnym.
24 ankietowanych wychowawców deklarowało jednak poczucie braku możliwości udzielania uczniom bezpośredniego wsparcia w sytuacji doświadczania przez nich trudności.
Wykres 5. Trudne sytuacje w pracy zdalnej. Trudności wychowawcze
0 5 10 15 20 25 30 35 40
NIECHĘĆ UCZNIÓW DO UCZESTNICTWA W ZAJĘCIACH ONLINE
BRAK BEZPOŚREDNIEJ KONTROLI NAD ZACHOWANIEM UCZNIÓW W CZASIE LEKCJI
ONLINE
BRAK MOŻLIWOŚCI UDZIELENIA UCZNIOM BEZPOŚREDNIEGO WSPARCIA W SYTUACJI
DOŚWIADCZANIA TRUDNOŚCI BRAK UMIEJĘTNOŚCI PLANOWANIA I ORGANIZOWANIA PRACY PRZEZ UCZNIÓW AGRESJA UCZNIÓW WOBEC SIEBIE NAWZAJEM AGRESJA UCZNIÓW WOBEC NAUCZYCIELA PODEJRZENIA, ŻE DZIECKO DOZNAJE PRZEMOCY
W DOMU
PODEJRZENIA, ŻE DZIECKO JEST OFIARĄ CYBERPRZEMOCY ZE STRONY RÓWIEŚNIKÓW (OŚMIESZANIE, ZASTRASZANIE, WYKLUCZANIE)
SYGNALIZOWANIE PRZEZ UCZNIÓW PROBLEMÓW EMOCJONALNYCH/ TRUDNEJ
SYTUACJI PSYCHICZNEJ
0 0 0 0 0 0
3 4 3
5 7 5
6
33 37 34 31 19
6 8
10 4
13 13 11
14 15
24 13
15 16 6
2 4 3
7
11 11
13 16 0
0 0 0
7
6
13 9
10 0
0 0 0 1
Zaprezentowane badania prowadzą do podobnych wniosków jak raporty innych zespołów badawczych: długofalowo prowadzone kształcenie zdalne prowadzi do rozluźnienia relacji i pogorszenia samopoczucia, wszystkich podmiotów edukacji i z dużym prawdopodobieństwem przyczynia się do zakłóceń w rozwoju emocjonalnym, społecznym i interkulturalnym uczniów7. Co więcej, pogorszenie dobrostanu wszystkich uczestników zdalnej edukacji, zdaniem badaczy polskich i międzynarodowych, jest również związane z brakiem higieny cyfrowej8.
Edukacja zdalna zmienia także charakter relacji w klasie i szkole, która gdyby taka forma pracy szkoły musiała zostać jeszcze z nami na dłużej, przestałaby być wspólnotą opartą o relacje i poczucie więzi. Poczucie trudności przekłada się na uogólnioną negatywną ocenę kształcenia zdalnego.
1.2.5 Formy pomocy, z których korzystali nauczyciele
Edukacja online sama w sobie jest zadaniem trudnym do zrealizowania. I to zarówno z perspektywy ucznia, jak i nauczyciela. Ci ostatni, deklarowali doświadczanie trudności o charakterze dydaktycznym, jak i natury psychologicznej czego przykładem jest dokonana wyżej analiza. Kolejną kwestią poruszoną w badaniach był więc problem radzenia sobie z owymi trudnościami oraz źródeł wsparcia upatrywanych przez nauczycieli.
W świetle uzyskanych wyników, nauczyciele najczęściej wybierali formy pomocy, które można określić jako praca samokształceniowa oraz które można umownie nazwać nieformalnymi. Zdecydowana większość (49 z 52 ankietowanych) korzystała ze szkoleń online oraz filmików instruktażowych, podręczników, materiałów edukacyjnych w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych wykorzystywanych w edukacji (41 respondentów).
7 Pyżalski J. (red.), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy …, op.cit.
8 Arora A.K., Srinivasan R, Impact of Pandemic COVID-19 on the Teaching – Learning Process…, op.cit.; Ptaszek G., Stunża G.D., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M., Edukacja zdalna: co stało się z uczniami…, op.cit.
Wykres 6. Formy pomocy, z których korzystali nauczyciele
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
0
8
0
28
10
37
17
38
19
11
1 2 2 2
4 3
1
5 5
2 49
41
47
18
37
11
33
7
26
20
2 1
0
2 1 1 1 2 2
1
nie nie wiem tak brak odpowiedzi
Niemal taka sama ilość uczestników badania zwracała się o pomoc, konsultowała swoje problemy i rozmawiała z innymi nauczycielami (47 ankietowanych); z członkami rodziny i przyjaciółmi (38 respondentów); ważna okazała się również pomoc dyrektora placówki: 37 nauczycieli zwracało się o radę do swojego przełożonego. Znacznie rzadziej upatrywano pomocy u pracowników technicznych w tym informatyków (26 wskazań).
Zwarzywszy na problemy natury wychowawczej, jakich doświadczali uczestnicy badań, na uwagę zasługuje fakt, że 18 spośród nich korzystało ze wsparcia specjalistycznego pedagogów i psychologów zatrudnionych w szkołach, choć więcej było tych, którzy z takiej pomocy nie korzystali (28 ankietowanych).
Część nauczycieli (33 respondentów) śledziła też informacje na stronach internetowych Ministerstwa Edukacji i Nauki, prawdopodobnie w celu bieżącego monitorowania aktualnych przepisów, wymagań, obostrzeń sanitarnych etc.
Uzasadnieniem takiej interpretacji jest fakt, że zaledwie 7 respondentów zaglądało na strony Instytutu Badań Edukacyjnych, ale też przypomnijmy, że ponad połowa przyznała, że nie korzysta z rekomendowanej przez MEiN strony e podręczniki, zaopatrzonej w ciekawe pomoce dydaktyczne.
Choć większość ankietowanych nie miała potrzeby korzystania ze sprzętu swojej placówki, to jednak z tej formy pomocy skorzystała ok. 1/5 (11 z 52 osób) ankietowanych.
1.2.6 Samopoczucie nauczycieli w czasie pracy zdalnej
Opinie cieszyńskich nauczycieli, którzy wzięli udział w badaniu dzielą się między te, które wskazują na mniej więcej takie samo samopoczucie w trakcie edukacji zdalnej jak przed wybuchem pandemii (21 osób), a te wskazujące na pogorszenie samopoczucia (28 osób w tym połowa to osoby deklarujące znaczne pogorszenie samopoczucia). Tylko trzy osoby nie zauważają negatywnych zmian w swoim samopoczuciu. Przedstawione wyniki są nieco bardziej optymistyczne niż w badaniach na większych grupach oraz
doniesieniach badań ogólnopolskich9 i międzynarodowych10, w świetle których nauczyciele doświadczyli znacznego obniżenia nastroju. Różnice w wynikach badań zapewne wynikają z bardzo nielicznej grupy respondentów reprezentujących cieszyńskich nauczycieli. Niemniej jednak należy przeciwdziałać konsekwencjom gorszego samopoczucia, jakimi mogą być wypalenie zawodowe, rezygnacja z pracy i wcześniejsze przechodzenie na emeryturę11.
Wykres 7. Samopoczucie nauczycieli w czasie edukacji zdalnej
1.2.7 Relacje społeczne nauczycieli z uczestnikami procesu edukacji w czasie pracy zdalnej
Bezpośrednią konsekwencją społeczną wprowadzenia edukacji zdalnej była zmiana charakteru relacji interpersonalnych między uczestnikami tego procesu. Interesowały nas
9 Ptaszek G., Stunża G.D., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M., Edukacja zdalna: co stało się z uczniami…, op.cit.
10 Arora A.K., Srinivasan R, Impact of Pandemic COVID-19 on the Teaching – Learning Process : A Study of Higher Education Teachers, „Prabandhan: Indian Journal of Management” 2020, vol 13, Issue 4.
0 5 10 15 20 25
ZDECYDOWANIE GORSZE NIŻ
PRZED PANDEMIĄ
GORSZE NIŻ PRZED PANDEMIĄ
MNIEJ WIĘCEJ TAKIE SAMO JAK
PRZED PANDEMIĄ
LEPSZE NIŻ PRZED PANDEMIĄ
ZDECYDOWANIE LEPSZE NIŻ
PRZED PANDEMIĄ
14 14
21
2 1
przede wszystkim relacje między nauczycielami a uczniami, ich rodzicami, a także w środowisku samych nauczycieli. Zakładaliśmy, że zmiana sposobu komunikowania się z bezpośredniego na pośredni przyniesie ze sobą pogorszenie wzajemnych stosunków, zwłaszcza tam, gdzie wymagany był i utrwalony schemat relacji „twarzą w twarz”.
Wykres 8. Relacje z podmiotami oświaty w kształceniu zdalnym
Z informacji uzyskanych od ankietowanych (wykres 7) wynika, że pomimo braku lub ograniczonych możliwości bezpośredniego kontaktu, sam charakter relacji w percepcji nauczycieli raczej się nie zmienił. Dotyczy to przede wszystkim relacji z rodzicami.
Wskazania minimalnego ich pogorszenia (4 wskazania) i jeszcze mniejszego znacznego poprawienia (1 wskazanie) nie zmienia ogólnego obrazu sytuacji. Choć dane nie są reprezentatywne, ani duże, niepokojem napawa jednak pogorszenie relacji między nauczycielami i między nauczycielami a uczniami. Nawet tak skromne dane nie powinny jednak ujść uwadze. Oczywiście przyczyn tego stanu rzeczy można upatrywać w braku bezpośrednich kontaktów, rozluźnieniu stosunków koleżeńskich w pracy czy napiętej sytuacji wynikającej ze zmieniających się przepisów, niestabilności sytuacji edukacyjnej,
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
RELACJE Z UCZNIAMI RELACJE Z INNYMI NAUCZYCIELAMI
RELACJE Z RODZICAMI
1 1 1
10 10
3 35
40
47
6
1 0
0 0 1
znacznie pogorszyły się pogorszyły się nie zmieniły się poprawiły się znacznie się poprawiły
obciążenia nową formą pracy etc. Przyczyn pogorszenia relacji z uczniami można poszukiwać nie tylko w samym przejściu na kontaktowanie się pośrednie ale również w łatwym i nie mającym konsekwencji dydaktycznych minimalizowaniu czy wręcz zerwaniu relacji poprzez wyłączenie kamerki, mikrofonu a nawet zerwanie połączenia.
Warto jednak zwrócić uwagę na wskazania (6 respondentów) polepszenia relacji nauczyciel – uczeń. Może to sugerować, że większy dystans i brak konieczności spotkania
„twarzą w twarz” jest dla niektórych osób – zarówno nauczycieli jak i uczniów mniej onieśmielający i sprzyja poprawie relacji. Słowem te drobne informacje mogą stać się argumentem w organizacji zajęć dotyczących kształtowania relacji interpersonalnych tak bezpośrednich jak i przy użyciu narzędzi internetowych, i odkrywania zalet oraz wad różnych sposobów budowania stosunków międzyludzkich.
Dodajmy, że badania innych zespołów nauczycielskich prowadzone w pierwszym okresie pandemii wskazały na większą liczbę nauczycieli odczuwających pogorszenie relacji. Wiosną 2020 roku, aż 1/3 nauczycieli wskazała, że ma gorsze relacje z koleżankami i kolegami w pracy12. Wyniki nie powinny budzić niepokoju, aczkolwiek to, że nauczyciele nie odczuwają zmian w relacjach nie oznacza, że ich jakość była i jest satysfakcjonująca.
Badanie nie dostarcza bowiem informacji na temat jakości relacji w ogóle. Jedyny wniosek jaki można wyciągnąć, to że jeśli relacje były dobre przed pandemią to takie pozostały, i jeśli były złe to także takie pozostały, albo jeżeli uległy pogorszeniu to nie koniecznie z dobrych na gorsze ale również ze złych na gorsze. Podobnie polepszenie może dotyczyć zmiany ze złego na lepsze albo z dobrego na lepsze. Zatem zmiana narzędzia komunikacji nie została odebrana w opinii większości respondentów jako czynnik, który zasadniczo zmienia relacje społeczne.
1.3 Wnioski i wskazania do praktyki
Najważniejsze konkluzje, jakie wynikają z przedstawionej analizy można ująć w kilka zasadniczych punktów:
1. Bezpodstawne okazują się potoczne opinie o niskich umiejętnościach korzystania z technologii IT przez nauczycieli. Nauczyciele radzą sobie dobrze w tej materii, bazując na pracy własnej i samokształceniu. Jeśli potrzebują pomocy, to raczej w kwestii dostosowania możliwości technologii IT do wymagań pracy szkoły (np. monitorowania postępów uczniów) albo dydaktyki (zastosowania metod aktywizujących z wykorzystaniem kształcenia na odległość). Dobrze mogą się tu sprawdzić filmiki instruktażowe, z których nauczyciele chętnie korzystali.
Do prowadzenia zajęć zdalnych, nauczyciele musieli przygotować się ad hoc, wykorzystując własne zasoby intelektualne i wcześniejsze doświadczenia.
Ci, którzy wcześniej nie stosowali nowoczesnych metod nauczania z dużym prawdopodobieństwem doświadczali trudności i niechęci do stosowania ich w czasie zdalnego kształcenia.
2. Nauczyciele potwierdzili swoje aktywne podejście do korzystania z różnych form pomocy, zwłaszcza w zakresie pokonywania trudności technicznych. Ważna okazała się współpraca z innymi osobami, zwłaszcza nauczycielami i wymiana doświadczeń oraz korzystanie ze zdalnych form szkoleń dla pracy własnej. Okazało się to bardziej popularne niż korzystanie z pomocy specjalistów zatrudnionych w placówce. Ankietowani nauczyciele w większości nie doświadczyli problemów związanych z brakiem sprzętu komputerowego czy łączem internetowym.
3. Nauczyciele potrzebują wsparcia i kształcenia w zakresie zastosowania technologii IT do realizacji metod aktywizujących. Co jest możliwe ale wymaga większej biegłości w obsłudze narzędzi internetowych; zależne jest też od jakości łączy, na co nauczyciele nie mają wpływu. Przeniesienie zajęć tradycyjnych do świata cyfrowego nie może odbywać się za zasadzie włączonej kamerki i pracy w sposób
klasyczny. Tradycyjne metody wykładu, pogadanki, nawet z wykorzystaniem prezentacji multimedialnych i metody zadaniowej, długofalowo stosowane nie są w stanie utrzymać uwagi uczniów i ich motywacji do nauki.
4. Nauczyciele w sposób wybiórczy korzystają z zasobów internetowych, zwłaszcza ze stron asygnowanych przez MEiN, w celu wykorzystania ich do pracy dydaktycznej. Gotowe materiały do prowadzenia lekcji zamieszczone na stronie e podręczniki cieszą się niewielkim zainteresowaniem. Jednocześnie strony MEiN są przez nauczycieli obserwowane, najprawdopodobniej w celu uzyskiwania bieżących informacji dotyczących organizacji kształcenia.
5. Nauczyciele potrzebują wsparcia w rozwijaniu kompetencji dydaktycznych i metodycznych w zakresie nauczania skoncentrowanego na uczniu i jego rozwoju, stosowania metod twórczych i aktywizujących uczniów, a także oddziałujących w sposób zintegrowany na rozwój intelektualny, emocjonalny i społeczny.
6. Trudnością w pracy zdalnej w odczuciu nauczycieli jest brak bezpośredniego kontaktu z uczniami i w związku z tym trudności w reagowaniu na ich aktualny stan emocjonalny, potrzeby czy trudności. Stąd postulat organizacji zajęć jeśli tylko to możliwe bezpośrednich, budujących wspólnotę klasową i szkolną, kreujących relacje oparte na zaufaniu między uczniami a ich wychowawcą. Tu sprawdzić się mogą warsztaty budowania relacji interpersonalnych tak bezpośrednich jak i przy wykorzystaniu nowych technologii – wszak obecność mediów jest elementem życia w cywilizacji a czasem staje się nieodzowne dla utrzymania relacji międzyludzkich.
7. Nauczyciele zauważają szczególne problemy uczniów, zwłaszcza brak kompetencji do samodzielnego planowania i organizowania nauki, brak przygotowania do samokształcenia – umiejętności, które powinny być rozwijane w trakcie nauki szkolnej, oraz spadek motywacji do uczenia się.
8. Respondenci nie odczuli zasadniczych zmian relacji społecznych w związku ze zmianą sposobu komunikowania się. Jednakże, dostrzegają niebezpieczne
2. Edukacja zdalna w opinii uczniów
Próby wyjaśniania procesów edukacyjnych nie mogą być jednostronne. Stąd wymóg zbadania opinii wszystkich zaangażowanych stron, w tym również uczniów. Znajomość sądów tej grupy respondentów jest tym ważniejsza, że to właśnie uczniowie są grupą, której edukacja dotyczy w pierwszej kolejności ale często to właśnie oni pozbawiani są głosu i współdecydowania o kształcie oświaty. Przygotowana dla uczniów ankieta obejmowała pytania, dzięki którym chcieliśmy uzyskać informacje o samopoczuciu dzieci i młodzieży, ich ocenie edukacji zdalnej, problemach z jakimi przyszło im się zmierzyć, jak sobie z nimi poradzili oraz kto im w tym pomagał? W raporcie, zainteresowania badaczy skupiły się na doświadczeniach dydaktycznych przedstawionych na tle ogólnego samopoczucia uczniów.
2.1 Charakterystyka demograficzna ankietowanych uczniów
W badaniu wzięło udział 448 uczniów w wieku od 14 do 18 roku życia. Średnia wieku wyniosła 16,57. Wśród ankietowanych przeważają dziewczęta (67,9%).
Tabela 1 Płeć ankietowanych uczniów
płeć respondenta n %
chłopiec 144 32,1
dziewczyna 304 67,9
Wykres 9. Podział respondentów-uczniów wg płci
dziewczęta; 67,90%
chłopcy; 32,10%
Większość uczniów (87%) ma rodzeństwo, w tym nieco więcej niż połowa ma jedną siostrę albo jednego brata (51,3%), a nieco ponad jedna czwarta ankietowanych (25,9%) ma dwoje rodzeństwa.
Tabela 2 Struktura grupy respondentów-uczniów wg ilości rodzeństwa
ilość rodzeństwa N %
troje i więcej rodzeństwa 44 9,8%
dwoje rodzeństwa 116 25,9%
jednego brata lub jedną siostrę 230 51,3%
nie mam rodzeństwa 54 12,1%
brak informacji 4 0,9%
Wykres 10. Struktura grupy respondentów-uczniów wg ilości rodzeństwa
Choć ankieta skierowana była do uczniów szkół podstawowych klas od IV do VIII oraz uczniów szkół średnich to jednak udział w niej wzięli przede wszystkim ci ostatni.
Zaledwie sześć osób reprezentuje szkoły podstawowe, jedna osoba nie wskazała, do jakiej szkoły uczęszcza. Takie dane powodują, że prezentowane wyniki należy interpretować
troje i więcej rodzeństwa; 9,8%
dwoje rodzeństwa;
25,9%
jednego brata lub jedną siostrę;
51,3%
nie mam rodzeństwa;
12,1%
nich większość stanowili respondenci z liceum (77,7%), w następnej kolejności uczniowie technikum (17%), a 3,8% ankietowanych to byli uczniowie szkół branżowych I stopnia.
Tabela 3 Typ szkoły, do której uczęszczali ankietowani uczniowie
typ szkoły N %
branżowa I stopnia 17 3,8%
liceum 348 77,7%
szkoła podstawowa 6 1,3%
technikum 76 17,0%
brak informacji 1 0,2%
Wykres 11. Typ szkoły, do której uczęszczali ankietowani uczniowie
2.2. Realizacja edukacji zdalnej w percepcji uczniów
Dla współczesnych uczniów obcowanie z technologiami IT jest elementem życia, nie oznacza to jednak swobodnego i bezpiecznego korzystania z edukacji zdalnej. Badania ujawniły sfery problematyczne i słabe punkty procesu kształcenia, nie koniecznie ściśle związane z kształceniem na odległość. Zadziałał mechanizm ujawniania się trudności w sytuacji kryzysowej. Problemy, jakie wskazywali ankietowani uczniowie nie są jednak nie znane nauczycielom. W tym względzie ich opinie okazały się spójne – potrzebami
brak informacji;
0,2%%
szkoła branżowa I stopnia; 3,8%
liceum; 77,7%%
szkoła podstawowa;
1,3%%
technikum;
17,0%%
pierwszoplanowymi stają się: praca nad uwagą uczniów, ich motywacją do uczenia się oraz umiejętnością organizacji pracy samokształceniowej. Nie są to jednak trudności nowe, edukacja zdalna jedynie bardziej je uwypukliła, podobnie jak konieczność zadbania o inne niż tylko poznawcza sfery rozwoju: emocjonalną i społeczną.
2.2.1 Poziom zadowolenia ze swojego życia jako uczennicy/ ucznia przed wybuchem pandemii i w trakcie edukacji zdalnej
Aby retrospektywnie określić samopoczucie uczniów przed okresem, którego dotyczyły badania, respondenci zostali zapytani o to, jak ogólnie oceniliby zadowolenie ze swojego życia jako uczennicy/ ucznia zanim zaczęła się pandemia? W tym celu wykorzystano dziesięciostopniową skalę, na której kategoria 1 oznaczała brak zadowolenia a 10 poziom maksymalny. Przyjmując, że oceny od 1 do 4 określają brak oraz niski poziom zadowolenia, oceny 5 i 6 brak zdecydowania albo poziom obojętny, zaś oceny od 7 do 10 jako wyraz pozytywnego zadowolenia z życia we wspomnianej wyżej roli społecznej, można uznać, że ponad połowa respondentów bo 54,7% była z niego zadowolona albo bardzo zadowolona. To w tej grupie padło najwięcej odpowiedzi: 22,2% uczestników badania oceniło poziom zadowolenia ze swojego życia jako uczennicy/ ucznia na poziome 8 a 6,7% oceniło je najwyżej w skali. Z kolei grupę najmniej zadowolonych ze swojego życia w aspekcie edukacyjnym stanowiło 22%, w tym aż 21 osób oceniło je jako wysoce niezadowalające (poziom 1). Należy także zwrócić uwagę na respondentów (23,4%), którzy wskazali środkowe oceny (5, 6). Można przyjąć, że oceny takie są autorstwa tych, uczniów, którzy potrafią w sposób bardziej krytyczny przyjrzeć się swojemu życiu i wskazać zarówno jego pozytywne, jak i negatywne aspekty. Są więc także mniej skorzy do wskazywania ocen skrajnych. Nie można jednak wykluczyć, że w tej grupie udzielających odpowiedzi znalazły się także osoby niezdecydowane, mające trudności w ocenie poziomu swojego życia jako uczennicy/ ucznia. Średnia ocena poziomu
wynosiła 6,34. Na podobne pytanie zadane respondentom ale w odniesieniu do czasu w trakcie realizacji edukacji zdalnej uzyskano nieco inne odpowiedzi. Średnia ocena poziomu zadowolenia ze swojego życia jako uczennicy/ ucznia w trakcie edukacji zdalnej wyniosła 5,70 co pokazuje nieznaczny spadek ocen.
Wykres 12. Poziom zadowolenia ze swojego życia jako uczennicy/ ucznia przed wybuchem pandemii
2.2.2 Subiektywne samopoczucie uczniów podczas pandemii i edukacji zdalnej
Dane przedstawione powyżej warto skonfrontować z informacjami, jakich dostarczyły odpowiedzi na pytanie złożone z kilku itemów, dotyczących sytuacji już podczas pandemii. Respondenci zostali poproszeni o wskazanie poziomu zgodności z zaproponowanymi stwierdzeniami, które dotyczyły ogólnego samopoczucia a także uczenia się z wykorzystaniem technologii online. Kategorie „bardzo mnie to dotyczy”;
„raczej mnie to dotyczy” – wskazują na identyfikację z zaproponowanym stwierdzeniem,
4,70%
3,40% 4,30%
9,60% 9,90%
13,50%
16,60%
22,20%
9,20%
6,70%
% odpowiedzi
poziom zadowolenia
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
„trochę mnie to dotyczy, a trochę nie” sugeruje stosunek ambiwalentny; natomiast kategorie „raczej mnie to nie dotyczy”; „wcale mnie to nie dotyczy” odnoszą się do braku identyfikacji/ zgodności z zawartym w ankiecie określeniem. W analizie danych, należy więc skupić się na wskazaniach pozytywnych oraz negatywnych.
Wykres 13. Subiektywne samopoczucie uczniów podczas pandemii i edukacji zdalnej
J E S T C A Ł K I E M F A J N I E , M O G Ę C Z Ę Ś C I E J R O B I Ć T O C O L U B I Ę
M O J E Ż Y C I E S T A Ł O S I Ę D U Ż O G O R S Z E Z P O W O D U P A N D E M I I
C Z Ę S T O N A W E T N I E P A M I Ę T A M , N I E M Y Ś L Ę O T Y M , Ż E J E S T P A N D E M I A
C Z U J Ę S I Ę O G Ó L N I E Ź L E M A R T W I Ę S I Ę , Ż E N I E M O G Ę C H O D Z I Ć D O S Z K O Ł Y , B R A K U J E M I M O I C H N O R M A L N Y C H
L E K C J I
W Ł A Ś C I W I E T O C A Ł K I E M F A J N I E M I S I Ę , Ż Y J E P O D C Z A S P A N D E M I I
T Ę S K N I Ę Z A K O L E Ż A N K A M I I K O L E G A M I
24,8%
17,4%
19,6%
11,6%
24,6%
24,6%
34,8%
22,1%
14,1%
24,3%
14,7%
20,8%
18,5%
23,4%
26,1%
21,2%
26,3%
21,7%
20,5%
29,9%
16,7%
16,5%
23,7%
17,2%
26,8%
11,6%
15,4%
10,7%
6,7%
19,0%
8,3%
21,0%
18,5%
19,0%
10,3%
3,8%
4,7%
4,0%
4,2%
4,0%
4,0%
4,0%
bardzo mnie to dotyczy raczej mnie to dotyczy trochę mnie to dotyczy, a trochę nie raczej mnie to nie dotyczy wcale mnie to nie dotyczy brak odpowiedzi
