O kształceniu językowym w odwołaniu do dawnych mistrzów

Renata Makarewicz

O kształceniu językowym w

odwołaniu do dawnych mistrzów

Prace Językoznawcze 11, 147-154

2009

2009

R enata M akarew icz O lsztyn

O kształceniu językowym w odwołaniu

do dawnych mistrzów

O n lin g u istic e d u c a tio n fro m th e old m a s te rs

The aim o f the paper is to compare the program o f language education in contempo­ rary Polish school with the ideas o f linguists and teaching from the interwar period.

Słowa kluczowe: lingwistyka, dydaktyka, język ojczysty Key words: linguistics, didactics, mother tongue

Jest usiłowaniem szkoły wszczepić w swych wychowanków miłość i poszanowanie języka ojczystego

(Zenon Klemensiewicz)

O gólny cel kształcenia językow ego m a charakter trw ały i w ydaje się być ponadczasow y. F orm ułują go w ybitni języko zn aw cy i dydaktycy języ k a w sw o­ ich publikacjach, poczynając od czasów kształtow ania się polskiej o św iaty1 aż do w spółczesności.

W artykule przedstaw ione zostaną poglądy niektórych w ybitnych dydakty­ ków języ k a polskiego okresu m iędzyw ojnia uzupełnione o uw agi odnoszące się do koncepcji kształcenia języ kow ego w e w spółczesnej szkole polskiej.

W końcu X IX w. pojaw iły się pojedyncze głosy postulujące, b y nauk ę o j ę ­ zyku oprzeć n a dośw iadczeniu uczniów i poprzez w spólne odkryw anie zasad gram atycznych pracow ać n ad podnoszeniem spraw ności posługiw ania się ję z y ­ kiem ojczystym (Jaw orski 1991, s. 15). Z początkiem X X w. dokonuje się p rze­ łom w m yśleniu o zadaniach nauczania język a. W iąże się to z pojaw ieniem się now ych prądów pedagogicznych (szkoła aktyw na D ew eya, koncepcje

Pestaloz-1 L ic z n e w s k a z a n ia b ib lio g ra fic z n e z a m ie s z c z a m w k o ń c o w e j b ib lio g ra fii, z e św ia d o m o ś c ią je j w y b ió rc z e g o c h a ra k te ru .

148 Renata Makarewicz

ziego) i rozw ojem w iedzy językoznaw czej. P ragnę przypom nieć dokonania n a­ ukow ców , których zasługi w kształtow aniu się polskiej m yśli dydaktycznej są nie do przecenienia.

Z w olennikiem nauczania gram atyki w szkole był K azim ierz N itsch. Jego zdaniem w iedza o języ k u stanow i niezbędny elem ent hum anistycznego w y ­ kształcenia form alnego. N itsch uw ażał, że now oczesna (w jeg o rozum ieniu) n a­ uka języ k a ojczystego m oże dopom óc w nabyciu spraw ności posługiw ania się starann ą p olszczyzną także tym , którzy nie m aja uzdolnień w tym kierunku. W 1921 r. istniała ju ż ujaw niona w artykule N itscha (N itsch 1921) św iadom ość rozbieżności celów nauki o języ k u i ćw iczeń doskonalących spraw ność ję z y k o ­ w ą, a w ięc ćw iczeń w posługiw aniu się polszczyzną. W przyw oływ anym tekście znajdujem y w yraz głębokiej św iadom ości dydaktycznej jeg o autora, co ujaw nia się w stw ierdzeniu o zależności zjaw isk języ k o w y ch od zm ian polszczyzny w czasie i przygany dla zw olenników rygorystycznego norm atyw izm u w nau cza­ niu szkolnym . N itsch postrzega ję z y k jak o żyw y twór, któ ry podlega rozm aitym w pływ om . U tego autora znajdujem y także przyw ołanie tych tendencji w n a­ uczaniu ję z y k a ojczystego, które oscylują ku zaniechaniu system ow ego kształce­ nia w zakresie w iedzy o języku, a w ięc uznaniu, że ję z y k je s t „nam dany” w n aturalny sposób. Z w olennicy tego poglądu dow odzą, że nauczanie gram atyki je s t zbędne, bow iem istnieją ludzie, którzy nigdy się gram atyki nie uczyli, a j ę ­

zykiem p osługu ją się biegle i bez błędów 2. N itsch uw aża, że zjaw isko takie je s t w yjątkow e i napraw dę dobrze pisać bez nauki gram atyki m o g ą tylko w yjątkow e jednostki. Jakkolw iek niektórzy w spółcześni m u pisarze nie przechodzili syste­ m ow e kursu gram atyki ojczystej, to jed n ak dośw iadczyli nauki klasycznej filolo­ gii grecko-łacińskiej, dającej dobre przygotow anie form alne. O statecznie w ięc dow iadujem y się, że N itsch znał kierunek w językoznaw stw ie, k tóry p rzekształ­ cił się w gram atykę generatyw ną, a w spółcześnie przez psycholingw istów nazy ­ w any je s t „gram atyką um ysłu” (K urcz 2005), lecz autor nie znajdow ał dla niej uzasadnienia ogólnego.

P oza celam i przyziem nym i edukacji językow ej przyw ołuje N itsch cel w y ­ ższy - naukow y, w którym lokuje w ysublim ow aną refleksję języ k o w ą w obsza­ rze psychologicznej obserw acji sam ego siebie i innych. A spekt sam ośw iadom o­ ści w yrażania siebie poprzez ję z y k był rzadko podnoszony w przyw oływ anym okresie przez innych autorów.

K azim ierz N itsch w sw oich p racach zw raca także u w agę n a spraw y k ształ­ cenia nauczycieli ję z y k a ojczystego. P oziom w ykształcenia nauczycieli po lo ni­ stów pow inien daw ać im podstaw y do kierow ania rozw ojem polszczyzny. D obre przygotow anie rzeczow e pozw ala nauczać w szkole bez zbytniego pedantyzm u i ciasnoty, ale też bez przyzw alania n a w szelkie now inki. Poglądy N itsch na

spraw y n auczania w szkole najlepiej odzw ierciedla następ u jąca je g o m yśl: „A w ięc nie od jak iejś norm atyw nej gram atyki, ale od przygotow ania języ k o w e­ go nauczycieli i od w pojenia w uczniów rozum ienia istotnych w łaściw ości p o l­ szczyzny, zależy w znacznej m ierze przyszłość naszego ję z y k a narodow ego” (B. W ieczorkiew icz: N itsch 1921, s. 27).

W iele uw agi spraw om nauczania pośw ięcił Jan B audouin de Courtenay. W swoje pracy Z naczenie ję z y k a polskieg o ja k o p rzed m io tu nauki szkolnej u jaw ­ nił się ja k o zw olennik sam odzielnej, a naw et badaw czej pracy uczniów. Tw ier­ dził on, że „nauczanie stanow i środek rozw ijania um ysłu i w drażania go do sam odzielnego poglądu na rzeczyw istość” (za: Jaw orski 1991, 17). P odobnie ja k przyw ołany pow yżej K azim ierz N itsch, uw ażał on, że rozum nie prow adzona nauka języka, jak o w drażająca do w szechstronnej analizy św iata psychicznego, m oże m ieć w ielkie znaczenie ogólnokształcące3.

Jan B audouin de C ourtenay z ca łą surow ością w ypow iadał się o n iep raw i­ dłow ościach w nauczaniu języka. „N adużyw anie gram atyk szkolnych, które za­ śm iecają głow y uczniów i ogłupiają ich, w prow adzając do um ysłów plątaninę pojęć nie do uw ierzenia, w zupełności tłum aczy panujące w śró d publiczności uprzedzenie do w szelkiej gram atyki szkolnej” (za: W ieczorkiew icz: B audouin de C ourtenay 1908, s. 16).

Podobne poglądy głosili Jan Łoś i Stanisław Szober. Ten drugi zw łaszcza w ystępow ał przeciw ko dogm atyzm ow i i werbalizm owi. Szober uważał, że znajo­ m ość gram atyki i w ładanie językiem to dwie zupełnie różne sprawy. (Szober

1923). Zarówno Łoś, ja k i Szober bronili jed n ak teorii języ ka w nauczaniu szkol­ nym , dostrzegając jej w alory poznaw cze i kształcące. Gram atyka, m ając za przed­ m iot sw oich badań zjaw iska realne, na rów ni z naukam i przyrodniczym i zm usza do obserwacji w chodzących w jej zakres zjawisk, zatem rozw ija spostrzeganie i analizowanie. N auka o języ k u je s t w ięc nauką m yślenia, dostrzegania logicznych i form alnych zależności m iędzy elem entam i budującym i język, uporządkowanego w nioskow ania i precyzji definiowania. Stanisław Szober uważał, że w języ ku odzw ierciedlają się do pew nego stopnia form a i treść naszych myśli. N ie m ożna zaprzeczyć, że zjaw iska językow e sam e przez się są ściśle zw iązane z duchow o­ ścią człowieka, a w iedza o tej sferze człow ieczeństw a stanowić m usi elem ent w ykształcenia ogólnego (za: W ieczorkiewicz: Szober 1911, s. 21).

P odobne poglądy głosił Jan R ozw adow ski (R ozw adow ski 1926). W pracach tego w ybitnego języ k o zn aw cy znajdujem y stw ierdzenia podnoszące w artość ćw iczeń, które służą opanow aniu spraw ności językow ej. Poglądy R ozw adow ­ skiego w arte są przypom nienia także z pow odu jasn eg o określenia etapów skła­

3 W s p ó łc z e ś n ie p o g lą d te n z n a le ź ć m o ż n a w p ra c a c h te o re ty c z n y c h Z e n o n a U ry g i, k tó ry n a d a ­ j e p rz e d m io to w i o tra d y c y jn e j n a z w ie j ę z y k p o lsk i p o rz ą d e k w ie lu w y m ia ró w i u m ie s z c z a w ś ró d n ic h w y m ia r in s tru m e n ta ln y o ra z sp o łe czn y .

150 Renata Makarewicz

dających się na nabyw anie w szkole kom petencji językow ej. Pierw szy etap nauki języka w szkole pow inien być, jego zdaniem, w olny od gram atyki i służyć jedynie ćw iczeniom w czytaniu, pisaniu i m ów ieniu (Rozw adow ski 1926, s. 11-14). Etap drugi, w edług Rozw adow skiego, należy pośw ięcić na „budow anie gram atyki”, czyli system ow y kurs w iedzy z poszczególnych działów językoznaw stw a. N a koń­ cu dopiero warto ujaw nić ew olucyjność języka, bow iem dopiero n a etapie szkoły średniej uczeń dysponujący w iedzą z poprzednich etapów je s t w stanie sam odziel­ nie ocenić zjaw iska zachodzące w języ k u i dokonać słusznych w yborów popraw ­ nościowych. Poglądy R ozw adow skiego w idei ogólnej są spójne z tendencjam i współczesnym i. Jedynie szczegółowe zadania odbiegają od zaproponowanej przez niego trójdzielności. Z niew iadom ych pow odów współczesne program y nauczania wczesnoszkolnego zaw ierają w sobie szczegółow e w ym agania w zakresie nauki o języ k u w raz z podstaw am i m etajęzyka gram atycznego, choć zasadniczy kurs roz­ poczyna się od klasy czwartej, czyli w drugim etapie edukacyjnym.

N a ćw iczenia w m ów ieniu i pisaniu jak o n a p odstaw ę opanow ania biegłego w ypow iadania się w m ow ie i w piśm ie zw raca uw agę Z enon K lem ensiew icz w książce D ydaktyka nauki o ję z y k u ojczystym . Cel ogólny kształcenia ję z y k o ­ w ego w yrażony przez daw nego m istrza zaw rzeć m ożna w cytacie z przyw ołanej pow yżej książki: „O w ocem będzie rozum ienie języ k a i popraw ne nim w łada­ nie” . (K lem ensiew icz 1929, s. 58). W nikliw a lektura dydaktycznych prac K le­ m ensiew icza ujaw nia daleko posuniętą ostrożność w form ułow aniu gotow ych rozw iązań. C ytow ana książka ujaw nia głęboką refleksję jej autora nad złożono­ ścią czynników w pływ ających n a nauczanie języka, od w łaściw ości przedm iotu nauczanego i zw iązanego z tym poziom u abstrakcji w rozum ow aniu rozpoczyna­ jąc, na m ożliw ościach podm iotu, a w ięc poziom u rozw oju um ysłow ego dzieci, kończąc. Takie ujęcie zagadnień dydaktycznych zadziw ia św ieżością spojrzenia. To późniejsi naśladow cy w prow adzili sztyw ny schem atyzm lekcji język ow ych w zorow anych n a propozycjach K lem ensiew icza.

O d k iedy K lem ensiew icz sform ułow ał cytow aną przeze m nie m yśl, m inęło osiem dziesiąt lat, a w szkołach ciągle trw a praca nad rozum ieniem języ k a i p o ­ praw nym nim w ładaniem . Co do tak sform ułow anego celu ogólnego zapew ne nik t nie zgłaszałby zastrzeżeń. W spółcześnie rów nież zabiegam y o taki owoc. Pozostaje jed n ak otw arta kw estia celów szczegółow ych, które przeszły radykal­ n ą przem ianę.

W czasach nam najbliższych zagadnienie treści kształcenia języ ko w eg o re­ gulow ane je s t dokum entem m inisterialnym w randze rozporządzenia. P odstaw o­ w e w ym agania na poszczególnych etapach edukacyjnych zaw arto w P odstaw ie p rogram ow ej kształcenia ogólnego4 oraz w standardach w ym agań egzam inacyj­

4 Podstawa programowa kształcenia ogólnego z roku 2008. W: Rozporządzenie Ministra Edu­ kacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 (obowiązująca od 30 stycznia 2009).

nych. Jakkolw iek w dokum entach ośw iatow ych znajduje się w yraźna deklaracja odejścia od encyklopedyzm u, to liczne program y nau czania5, które pojaw iły się w zw iązku z rozluźnieniem gorsetu m inisterialnych w ym agań, zaw ierają szeroki w ykaz term inów , które uczeń pow inien opanow ać. N auczanie gram atyki w n atu ­ ralny sposób zaw iera w sobie konieczność opanow ania term inologii z n ią zw iąza­ nej, bow iem trudno budow ać um iejętności bez stosownego rusztow ania ustaleń term inologicznych i systemowych. O bserw ujem y jed n ak rozbieżności w zakresie przyjm ow anej term inologii.

B rak jedno lito ści term inologicznej stanow i istotny problem tak w nauczaniu szkolnym , ja k i pom iarze osiągnięć dokonyw anym w procedurze egzam inów ogólnopolskich. P róbę w prow adzenia porządku w tym zakresie stanow i Wiedza 0 ję z y k u p o lskim w zreform ow anej szkole. Publikacja przygotow ana z inicjatyw y 1 po d kierunkiem Jadw igi Puzyniny (Puzynina 2003) je s t skierow ana do nau czy ­ cieli zdezorientow anych m n ogością i różnorodnością term inologii um ieszczanej w program ach i podręcznikach szkolnych. K siążka stanow i rodzaj poradnika. To propozycja rozbudow ana, spójna w ew nętrznie i konsekw entna m etodologicznie.

W latach 80. X X w. naw iązyw ano do obecnego ju ż w okresie m iędzyw ojen­ nym kierunku w nauczaniu języ k a ojczystego, czyli do gram atyki sfunkcjonali- zow anej, co M aria N agajow a nadzw yczaj trafnie nazw ała „nauk ą o ję z y k u dla nauki ję z y k a ” (N agajow a 1994).

Sfunkcjonalizow anie gram atyki znosiło autom atycznie sens podziału n a tra­ dycyjnie w yodrębniane elem enty składow e kształcenia językow ego: teoretyczny - nauka o języ k u i praktyczny - nauka języka. Pojaw iły się tendencje do integro­ w ania w szystkich treści kształcenia językow ego tak, aby finalnym efektem p ro ­ cesu nauczania było osiągnięcie p rzez uczniów spraw ności kom unikacyjnej. U w aga skierow ana została n a tekst, jak o produkt finalny każdej sytuacji k om u­ nikacyjnej. M ożna pow iedzieć, że dydaktyka nauki o języ k u przeszła drogę od norm atyw izm u przez funkcjonalizm do pragm atyki językow ej.

W spółczesne kształcenie języ k o w e pow inno zaw ierać elem enty w iedzy 0 system ie, poniew aż bez nich nie m ożna objaśnić budow y tekstu ani udzielić w skazów ek popraw nościow ych. Jest to gram atyka użyteczna, w której m niej istotne je s t analizow anie paradygm atów , w ażniejsze natom iast są funkcje tw o ­ rzących je elem entów (M akarew icz 2007). Takie funkcjonale traktow anie gra­ m atyki nie przeciw staw ia się najsilniej dziś lansow anej w dydaktyce teorii ak­ tów m owy, pozw ala jed y n ie traktow ać obie teorie (funkcjonalizm i pragm atykę) kom plem entarnie jak o składniki podstaw y teoretycznej, w pierającej rozw ijanie 1 doskonalenie spraw ności językow ej (M akarew icz 2008b). Źródeł takiego trak ­ tow ania n auki języ k a ojczystego w szkole szukać m ożem y u daw nych m istrzów.

5 L is ta m in is te r ia ln a d o p u sz c z o n y c h do u ż y tk u sz k o ln e g o p ro g ra m ó w n a u c z a n ia w y n o s i p o n a d d w a d z ie ś c ia p o z y c ji d la k a ż d e g o e ta p u e d u k a c y jn e g o .

152 Renata Makarewicz

Lektura prac dydaktycznych tw orzonych przez w ybitnych język oznaw ców okre­ su m iędzyw ojennego dow odzi, że dostrzegali oni pow iązania m iędzy teo rią ję z y ­ ka, w ied z ą psychologiczną o uczniu z zasadn ością w prow adzania do obow iązko­ w ego kształcenia treści gram atycznych.

M ów ić i pisać sprawnie - to znaczy um ieć w ybrać z zasobu znanych sobie środków językow ych te, które b ęd ą najodpow iedniejsze ze w zględu na poruszany tem at, m ożliw ości percepcyjne oraz nastaw ienie odbiorcy, sytuację, w której w y­ pow iedź pow staje, stosunki m iędzy nadaw cą a odbiorcą. Sprawność językow a obejm uje także um iejętność osiągania celów zakładanych przez autora w ypow ie­ dzi, m ożliw ie niew ielkim wysiłkiem , tzn. w w ypow iedzi zwięzłej, ale jednocze­ śnie jasnej i zrozumiałej. To bardzo w iele zadań, które stają przed w ykonaw cą i odbiorcą aktu mowy. Do obu tych ról przygotow ujem y uczniów podczas lekcji językow ych6. Chodzi w ięc o to, b y szkoła dała podstaw y do sprawnego w ładania językiem ojczystym. To nie zm ienia się od lat. Przyrasta jed n ak nasza w iedza

0 języ k u i pojaw iają się now e prądy badawcze. Osiągnięcia językoznaw stw a aka­ dem ickiego przenikają do szkoły, co je s t procesem pożądanym , jed n ak należy rozważyć, ja k w iele now ych treści szkoła je st w stanie udźwignąć.

W zakresie określenia celów szczegółow ych opow iadam się za system ow ym objaśnianiem tajem nic języ k a w obrębie w szystkich w cześniej w ystępujących w n auczaniu działów językoznaw stw a. Taki kierunek przyjęto także w nowej P odstaw ie p rogram ow ej kształcenia ogólnego.

Sądzę, że w yjątkow o zaniedbyw ana je s t nauka ortografii. Pobieżny naw et przegląd propozycji podręcznikow ych pozw ala w nioskow ać o brak u proporcjo­ nalności w zakresie planow anych treści. O rtografii je s t zbyt m ało. R ynek w y ­ daw niczy oferuje liczne publikacje w założeniu służące podnoszeniu spraw ności ortograficznej. S ą one jed n ak n a ogół adresow ane do uczniów , k tó rzy zechcą dodatkow o pracow ać w dom u. P isow nia polska należy do niełatw ych i sprow a­ dzenie jej kursu w szkole do nauczania okazjonalnego z p ew no ścią je s t n iew y­ starczające. W yniki ogólnopolskich egzam inów z języ k a polskiego dow odzą, że z roku na rok spada spraw nością ortograficzna uczniów polskich szkół (M akare­ w icz 2008a, s. 8 6-8 8). O nasilających się trudnościach o charakterze dyslektycz­ nym p iszą językoznaw cy, psychologow ie i pedagodzy. Prow adzone badania nad zależnością poziom u spraw ności ortograficznej a znajom ością zasad ortograficz­ nych (Pietras, K rasow icz-K upis 2008) dow odzą, że zarów no dyslektycy, ja k 1 uczniow ie w pełni spraw ni słabo zn ają reguły pisow ni polskiej.

P ojaw ia się pytanie, czy szkoła nie uczy języ k a polskiego? O czyw iście uczy, ale treściom tym pośw ięca się, m oim zdaniem , zbyt m ało czasu i uwagi. N a przedm iot szkolny tradycyjnie nazyw any „językiem polskim ” nałożono w iele treści z zakresu kształcenia kulturow ego. O zasadności podjęcia zadań z obszaru

artystycznej działalności człow ieka w edukacji szkolnej dyskutow ać nie należy, bow iem w iedza o kulturze je s t koniecznym elem entem w ykształcenia ogólnego, w arto je d n a zadać pytanie o to, gdzie um ieścić te treści i ja k organizow ać ich realizację? Sądzę, że należy um ieścić je w zakresie odrębnego, specjalnie do tego celu pow ołanego przedm iotu szkolnego. Taki zabieg organizacyjny pozw o­ liłby przyw rócić kształceniu językow em u czas, ja k i w tej chw ili poloniści p rze­ znaczają na nau kę czytania pozaw erbalnych tekstów artystycznych. Sztukę „na polskim ” przyw oływ ać n ależy jak o k ontekst dla dzieła literackiego, nie zaś jak o odrębny przedm iot poznania. U pom inam się o rozpatrzenie proporcji m iędzy poszczególnym i działam i kształcenia. W ydaje m i się, że kształcenie kulturow e w pisane w obecnym kształcie w nasz przedm iot szkolny stało się przyczyną uszczuplenie czasu przeznaczonego n a system ow y kurs w iedzy o języ k u i ćw i­ czenia w posługiw aniu się nim.

Czas lekcji polskiego służyć pow inien tem u, by m łodzi P olacy poznali p ięk ­ no języ k a ojczystego, rozum ieli go i potrafili się nim posługiw ać. M yśl taką w yraził Z enon K lem ensiew icz w cytacie przyw ołanym jak o m otto m ojego arty­ kułu (K lem ensiew icz 1929, s. 58). We w spółczesnych pracach dydaktyków ję z y ­ k a niem al nie przyw ołuje się zadania budow ania praw idłow ych postaw uczniow ­ skich w obec ję z y k a narodow ego. O dnoszę w rażenie, że je s t to zagadnienie w stydliw ie pom ijane, czy to z obaw y o nadużyw anie słów w ielkich, takich ja k „m iłość i poszanow anie”, czy, co w ydaje m i się bardziej niepokojące, z pow odu niedostrzegania tej problem atyki przez pokolenia, które w zrosły w czasach sw o­ bodnego posługiw ania się języ k iem narodow ym . Z agadnienia te w ym agają od­ rębnej refleksji w innym ju ż tekście.

N a zakończenie pozw olę sobie zw rócić u w agę na fakt, że n a studia po lon i­ styczne trafia m łodzież dysponująca coraz ub oższą w ied z ą o języku. Czas kształ­ cenia nauczycieli n a pierw szym stopniu studiów w yższych w ynosi tylko trzy lata. Zgodnie ze standardem kształcenia nauczycieli podjąć należy dwukierunko- wość przygotowania do pracy w szkole. W ymaga się więc połączenia niełatwych studiów polonistycznych z drugim kierunkiem hum anistycznym7. Skoro na niższych etapach edukacyjnych ograniczam y w iedzę encyklopedyczną, a na studiach b ra­ kuje czasu na pełen kurs gram atyki opisow ej, to kiedy i w ja k i sposób m ożna przygotow ać przyszłego polonistę, który pow inien dysponow ać w ied zą o syste­ m ie języ k a i m ieć p ełnię św iadom ości posługiw ania się nim w sytuacji ko m uni­ kacyjnej, do niełatw ej pracy w szkole? System kształcenia nauczycieli je s t n ie­ doskonały i wym aga pilnych zabiegów reformatorskich. Zależności m iędzy jakością nauczania w szkole pow szechnej a poziom em w ykształcen ia n auczycieli są

7 S z c z e g ó ły w y d a ją m i s ię w ty m m ie js c u m n ie j w a ż n e , w ię c j e p o m ija m . T em at te n , w m o im g łę b o k im p rz e k o n a n iu , w a r t j e s t p o n o w n e g o ro z p a trz e n ia . W o b e c n y m k s z ta łc ie s p e c ja liz a c ja n a ­ u c z y c ie ls k a n ie j e s t d o b rz e z o rg a n iz o w a n a i m im o sta ra ń w s z y s tk ic h z a in te re so w a n y c h stro n , n ie p rz y g o to w u je n a le ż y c ie d o n a u c z a n ia w sz k o le.

154 Renata Makarewicz

oczyw iste i przez daw nych m istrzów jasn o sform ułow ane, o czym przypom inam pow yżej, dziś jed n ak ich p oglądy zostały najw yraźniej zaniechane.

Literatura

Baudoin de Courtenay J. (1908): Prądy w nauczaniu języka polskiego. Warszawa 1908. Jaworski M. (1991): Metodyka nauki o języku polskim. Warszawa 1991.

Klemensiewicz Z. (1929): Dydaktyka nauki o języku ojczystym. Zasady i zagadnienia. Lwów 1929.

Kurcz I. (2005): Psychologia języka i komunikacji. Warszawa 2005.

Makarewicz R. (2007): Współczesne koncepcje kształcenia językowego a potrzeby edukacyjne dyslektyków. [W:] Zaburzenia komunikacji językowej w czytaniu i pisaniu. Red. A. Macie­ jewskiej. Siedlce 2002, s. 311-320.

Makarewicz R. (2008a): Fałszywa dysleksja, czyli o zaniedbaniach edukacyjnych w nauczaniu ortografii. [W:] Zrozumieć, żeby pomóc. Red. I. Pietras i G. Krasowicz-Kupis. Gdynia 2008, s. 80-90.

Makarewicz R. (2008b): Teorie lingwistyczne a nauczanie w szkole. [W:] Z problematyki kształ­ cenia językowego w szkole III. Red. P. Wróblewskiego. Białystok 2008, s. 71-83.

Nagajowa M. (1994): Nauka o języku dla nauki języka. Kielce 1994.

Nitsch K. (1921): Kilka słów o celach nauczania języka ojczystego. „Rocznik Pedagogiczny”. Seria 2. T. I.

Pietras I. Krasowicz-Kupis G. (2008): Znajomość zasad ortograficznych a poziom poprawności prac pisemnych. [W:] Zrozumieć, żeby pomóc. Red. I. Pietras i G. Krasowicz-Kupis. Gdynia

2008, s. 91-105.

Podstawowa programowa kształcenia ogólnego (2002): „Dziennik Ustaw” nr 51 z 9 maja. Podstawa programowa kształcenia ogólnego (2009): „Dziennik Ustaw” z 15 stycznia.

Rozwadowski J. (1926): O nauce języka ojczystego w szkołach i o rzeczach pokrewnych. „Język Polski” z. 1.

Szober S. (1923): Zasady nauczania języka polskiego w zakresie szkoły powszechnej i gimnazjum niższego. Lwów-Warszawa.

Uryga Z. (1996): Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego. Kraków 1996. Wiedza o języku polskim w zreformowanej szkole. Szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoły ponad-

gimanzjalne. (2003): Red. A. Mikołajczuk i J. Puzynina. Warszawa.

Wybór prac z metodyki nauczania języka polskiego (1962): Red. B. Wieczorkiewicz. Warszawa.

Summary

The paper presents the issue of language education in contemporary Polish school, which is made against the background of the ideas of linguists and teaching specialists from the interwar period. The presented text contains basic differentiation of the tasks that school should fulfill within the scope of acquiring ability of speaking the mother tongue. The teaching process can be based on system grammar course or on teaching by means of performance and emulation, which was already discussed almost hundred years ago and it still makes the foundation for main educational concepts. The paper is particularly focused on spelling which is predominantly neglected field.