244 R E C E N Z J E
cach programowych Państwowej Ra- dy Naukowej, zwłaszcza w przygotowa- niu podręczników dla szkół początko- wych. W ostatnim okresie twórczości Błońskiego (lata 1921—1940) dominuje tematyka z zakresu psychologii wycho- wawczej. Zainteresowania psychologią wynikały z potrzeby uwzględniania w procesie kształcenia i oddziaływania wychowawczego prawideł rozwoju psy- chicznego dzieci.
Kolejne dwie części pracy ilustrują myśl pedagogiczną zwolenników tzw.
wychowania środowiskowego — Stani- sława Szackiego i Antoniego Makaren- ki. Działalność Szackiego, zapoczątkowa- na jeszcze w carskiej Rosji w klubach dziecięcych i koloniach, nabrała roz- machu po rewolucji, gdy zaczęły po- wstawać ośrodki wzorcowo-doświad- czalne organizowane pod nazwą Pierw- szych Doświadczalnych Ośrodków Oś- wiaty Ludowej. Obok wnikliwej analizy celów i zadań tych ośrodków autor do- konał również porównania z założenia- mi metodycznymi pierwszych instytucji wychowawczych, ukazując w ten sposób drogę Szackiego od idealistycznego do marksistowskiego ujmowania proble- mów wychowawczych. Szkoda tylko, że w podsumowaniu dorobku pedagogicz- nego Szackiego autor nie uwypuklił dostatecznie wielkiego zainteresowania w świecie jego eksperymentami.
Analizując podstawowe założenia teorii wychowania Makarenki, wyrosłej nie z refleksji nad lekturą pedagogicz- ną, lecz z praktyki i realnych sytuacji wychowawczych, autor pokazał głębię i oryginalność myśli pedagogicznej, psy- chologicznej oraz filozoficznej tego nie- zwykłego wychowawcy. W systemie pe- dagogicznym znalazła odbicie podstawo- wa cecha pedagogiki marksistowskiej, jest nią proces przekształcania człowieka przez jego udział w przebudowie całego środowiska zarówno przyrodniczego jak i kulturalnego.
W ostatniej części pracy, stanowią- cej podsumowanie rozwoju myśli peda- gogicznej i systemu oświatowego, autor ukazał najbardziej charakterystyczne etapy tego procesu. Zawarta w zakoń- czeniu informacja o kierunku prac b a - dawczych, związana jest z planem roz- woju oraz doskonalenia oświaty i wy- chowania, wytyczonym na XX Zjeździe KPZR.
Książka Gonczarowa zawiera przej- rzysty i jasny obraz krystalizowania się marksistowskiej teorii i praktyki peda- gogicznej po 1917 г., zmierzającej do jednego celu: do uczynienia ze szkoły instytucji naprawdę wychowującej.
Dzisiejszy czytelnik znajdzie w niej wiele twórczych i inspirujących myśli.
Janina Chodakowska
Anna Kulczykowska, PROGRAMY NAUCZANIA HISTORII W POLSCE 1918—1932, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1972, ss. 226
Książka Anny Kulczykowskiej o- mawia programy nauczania historii w sizkole powszechnej i w gimnazjum ogólnokształcącym w kilkunastu latach II Rzeczypospolitej. W publikacji tej, stanowiącej skróconą wersję pracy dok- torskiej, autorka dokonała krytycznej analizy projektów d programów nauki historii, a przy tym wyzyskała różne opracowania, dając reprezentatywny wy- bór sądów i poglądów dotyczących tych programów. Książka zapoznaje czytel-
nika z etapami prac nad programami historii oraz z ich twórcami, zawiera porównawczy przegląd zawartości ko- lejnych wersji programów na tle zadań szkoły ogólnokształącej oraz charakte- rystykę roli i miejsca nauczania histo- rii w systemie dydaktyczno-wychowaw- czym. Autorka podkreśla wartości poz- nawcze i wychowawcze tego przedmiotu nauki szkolnej, -daje krytyczną analizę poglądów na funkcję d znaczenie nau- czania historii w przeszłości, w począt-
R E C E N Z J E
245
kach II Rzeczypospolitej i w latach póź- niejszych, stara się określić pozycję hi- storii w planach godzin i w progra- mach nauiki szkoły powszechnej i gim- nazjum ogólnokształcącego.
Na podstawie wydanych progra- mów i projektów z lat 1918—1931 za- prezentowano czytelnikowi dokładny przegląd celów nauczania historii i kry- tyczne ich omówienie, z wydobyciem różnic między celami szkoły powszech-
nej a gimnazjum niższego i wyższego.
Przy tym szczególną uwagę zwrócono na wychowanie patriotyczne i obywatel- skie w nauczaniu historii.
Czytelnik znajdzie tu t r a f n e prze- myślenia na temat kryteriów doboru treści programów historii, szczególnie kryterium rzeczowego (naukowego), dy- daktycznego i potrzeb społecznych. Naj- szerzej potraktowano to ostatnie kryte- rium, ukazując, jak ideologie współ- czesne wpływały na dobór treści naucza- nia.
Autorka zajęła się również zagad- nieniem metod nauczania historii w świetle wskazań programowych, stara- jąc się przy tym o uwypuklenie różnic między metodami nauki historii w szkole powszechnej i średniej.
Przedstawione w książce zmiany w treściach nauczania historii w kolej- nych trzech etapach: 1. od czasów I wojny do końca 1922 г.; 2. od 1923 do 1926; 3. od 1926 do 1932, ukazują wy- raziście odzwierciedlenie zmiennych ten- dencji społeczno-politycznych w kolej- nych programach szkolnych. Kartki po- święcone tej tematyce są — moim zda- niem — najlepiej opracowane i n a j t r a f - niej argumentowane. One to przede wszystkim sprawiają, że książka budzi zaciekawienie i przykuwa uwagę czy- telnika.
Jednakże czytelnik może się czuć nieco zawiedziony i zgłaszać różne żale i pretensje. Bo właściwie dlaczego autorka ograniczyła się do lat ,1918—
—1932? To ograniczenie uniemożliwiło jej ukazanie ewolucji (programów hi- storii w całym, historycznie zamknię-
tym dwudziestoleciu międzywojennym.
Utrudnia ono czytelnikowi porównanie nowych programów, które powstały po reformie z 1932 г., z programami po- przednimi, a rzecz jest ważna i cieka- wa, bo te nowe programy różniły się od dawnych w sposób bardzo zasadni- czy. Autorka pozbawiła się atrakcyjnego wątku porównawczego, który wzbudził-
by zapewne jeszcze większe zaintereso- wanie książką, a przy tym dostarczył- by materiału nader skromnie opraco- wanego w dotychczasowej literaturze.
Autorka pisze we wstępie, iż „tru- izmem byłoby uzasadniać d e c y d u j ą - c ą rolę tego przedmiotu [tj. historii — S. M.] w polityczno-wychowawczej funkcji szkoły" (is. 6; podkr. moje). Otóż to, co autorka uważa za truizm, budzi jednak pewne wątpliwości. Skoro w 1922/23 r. szk. 70% dzieci wiejskich uczyło się w szkołach o 1 i 2 nauczy- oielach i na tym przeważnie edukację kończyło, a w sokołach tych (z najwyż- szą klasą IV lub rzadziej — V) histo- rii nauczano w znikomej liczbie godzin (por. plany nauczania zamieszczone na s. 60—61 omawianej pracy), to jaki mógł być w praktyce wkład tego przedmio- tu nauki do wychowania ideowo-poli- tycznego mas w porównaniu z nauką języka polskiego, wyposażoną w wielo- krotnie większą liczbę godzin i spełnia- jącą od kl. I do VII rolę przedmiotu ogniskowego? Ale — słusznie ktoś zau- waży — w nauczaniu języka polskiego występuje wiele elementów historycz- nych w tematyce czytanek, dzieł lite- rackich, opowiadań, wypraeowań i ćwi- czeń. Właśnie, gdyby autorka uwzględ- niła powiązania tematyczne nauki szkol- nej historii i języka polskiego, wów- czas mogłaby głębiej ukazać wpływ tre- ści historycznych — także przez język polski — na wychowanie młodego po- kolenia.
Tu dotykamy znów następnego ogra- niczenia pracy. Autorka analizuje pro- gramy, ale prawie zupełnie pomija ich związki podręcznikami. W praktyce szkolnej jednak nie programy, lecz pod-
246
RECENZJEręczniki decydują najczęściej o doborze treści nauczania. I jeśli autorka słusz- nie przywiązuje dużą wagę do doboru treści nauczania historii w pracy wy- chowawczej szkoły, to — praktycznie rzecz ujmując — chodzi tu przecież o treść podręczników szkolnych. Byłoby niezwykle intereisujące dowiedzieć się, o ile programy wpływały na zawartość podręczników, czy kolejne zmiany pro- gramowe powodowały również wymia- nę podręczników, czy istniały równo- legle różne podręczniki historii dla tych samych klas i jakie były między nimi różnice? Niestety tych informacji oma-
wiana książka nie zawiera.
Wreszcie wydaje się, że w analizie programów nauki historii nie uwzględ- niono w wystarczającej mierze kryte- riów psychodydaktycznych. Owszem, jest w książce mowa o stosowaniu tych kryteriów i autorka wyjaśnia na czym one polegają, ale sama nie przepro- wadza pod tym kątem analizy progra- mów. A byłoby pożyteczne np. stwier-
dzenie, czy pojęcia historyczne wystę- pujące w poszczególnych klasach były dla dzieci w określonym wieku, wywo- dzących się z różnych środowisk spo- łecznych, w pełni przyswajalne?
Wreszcie drobna uwaga porządko- wa — dlaczego wiele nazwisk w tekście zaopatrzono tylko pierwszą literą imie- nia (np. s. 18—19), a inne pełnym imie- niem?
Jak widać, krytyka dotyczy tego, czego w książce nie ma... Jest to chyba najłatwiejszy sposób krytykowania, ale podane tu uwagi o możliwościach wzbo- gacenia tekstu książki wypływają z przekonania, że gdyby autorka rozsze- rzyła swoją publikację o wymienione kręgi tematyczne, byłaby to jeszcze cenniejsza monografia o poważnym zna- czeniu dla dziejów szkolnictwa w II Rzeczypospolitej. Umiejętności pisarskie i warsztat naukowy dowodzą, że nie jest to zadanie ponad jej siły.
Stanisław Mauersberg
