Family Pedagogy

(1)

(2)

Family Pedagogy

Pedagogika Rodziny

Kwartalnik 6(2)/2016 ISSN 2082-8411

(3)

Redaktor naczelny:

prof. dr hab. Sławomir Cudak

Sekretarz redakcji:

dr Mariola Świderska

Rada programowa:

prof. dr hab. Jaroslav Balvin (Czechy) prof. zw. dr hab. Józefa Brągiel

prof. dr hab. Henryk Cudak (przewodniczący) prof. dr hab. Sławomir Cudak

prof. dr hab. Rick Eigenbrood (USA) prof. zw. dr hab. Arthur Ellis (USA) prof. zw. dr hab. Reinhard Golz (Niemcy) prof.dr hab. Ing. Emilia Janigova (Słowacja) prof. zw. dr hab. Anna Kwak

prof. dr hab. Roman Patora prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch

prof. zw. dr hab. Andrzej Radziewicz‐Winnicki prof. zw. dr hab. Łukasz Sułkowski

dr Mariola Świderska (sekretarz)

prof. zw. dr hab. Andrzej Michał de Tchorzewski prof. zw. dr hab. Mikołaj Winiarski

prof. dr hab. Anna Żilova (Słowacja)

Redaktor naukowy numeru:

prof. dr hab. Henryk Cudak

Redakcja „Pedagogiki Rodziny. Family Pedagogy”:

Społeczna Akademia Nauk ul. Sienkiewicza 9, 90–113 Łódź 42 664 66 21, e‐mail: mariouka@wp.pl

© Copyright by Społeczna Akademia Nauk

ISSN: 2082‐8411

Skład i łamanie: Jadwiga Poczyczyńska Projekt okładki: Marcin Szadkowski

Wersja elektroniczna jest wersją pierwotną.

Wszystkie artykuły naukowe w czasopiśmie zostały zrecenzowane zgodnie z wytycznymi

Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

(4)

Spis treści

R

OZPRAWY NAUKOWE

Karolina Rubaszewska

Rodzina jako istotny predykator rozwoju inteligencji emocjonalnej u dzieci... 7 Dorota Zdybel

Rodzina w procesie budowania świadomości metapoznawczej dziecka

– obszary kulturowych znaczeń i zaniechań... 15 Iwona Jabłońska

Rodzina miejscem wielostronnego rozwoju dziecka... 27 Beata Mazurek‐Kucharska

Rola kompetencji i relacji międzyludzkich w stymulowaniu potencjału

rozwojowego osób dojrzałych... 37 Piotr Sikora, Romana Pawlińska‐Chmara

Rozwój innowacyjnych form pracy z osobami starszymi w ramach kształcenia z zakresu II stopnia specjalizacji w zawodzie pracownik socjalny... 47

K

OMUNIKATY Z BADAŃ

Henryk Cudak

Rodzicielstwo czy kariera? Dylemat współczesnych rodziców... 61 Grzegorz Ignatowski

Możliwości rodziny w przeciwstawieniu się patologiom społecznym... 71 Dorota Ruszkiewicz

Zalety i wady małżeństwa w poglądach i przekonaniach kobiet niezamężnych 81 Sławomir Cudak

Problemy wychowawcze dzieci funkcjonujących w pogotowiu rodzinnym ... 97

(5)

Daria Sikorska

Postawy rodzicielskie a nastroje przeżywane przez dziecko w przedszkolu ... 107 Paweł Majchrzak

Specyfika pracy z dzieckiem doświadczającym osobistej niemocy przy

zastosowaniu terapii skoncentrowanej na rozwiązaniu TSR ... 121 Mariola Świderska

Człowiek w wieku podeszłym w rodzinie... 137 Stanisław Czaja

Główne społeczne i ekonomiczne zagrożenia dla ludzi starszych w Polsce

po 1990 roku ... 149 Aleksandra Błachnio

Tele‐geriatria a jakość życia seniorów ... 167 Wojciech Kajetan Zaleski, Urszula Dębska

Jakość życia seniorów w dobie globalizacji ... 177

Lista adresów e‐mail Autorów ... 192

(6)

Rozprawy naukowe

(7)

(8)

Pedagogika Rodziny, Family Pedagogy nr 6(2)/2016, ss. 714

Karolina Rubaszewska

Uniwersytet Łódzki

Rodzina jako istotny predyktor rozwoju inteligencji emocjonalnej u dzieci

The family as an important predictor of the development of emotional intelligence in children

Abstract: The role of the family in the development of a young person is invaluable 

she realized the most important needs, introduces the world cultural heritage, socially recognized values, attitudes. One of the most important functions of the family is to strive for all‐round development of the child, in order to adopt, a them in an optimal way to perform different social roles, as well as to provide him with the best possible basis for future quality of life. Many researchers indicate that this quality of human existence has a strong relationship with emotional intelligence possessed. Admittedly, the level of IE is conditioned by biological factors, however, may be developing as a result of the impact of the educational environment.

Key‐words: emotional intelligence, socialization, family.

Wprowadzenie

Zjawisko inteligencji emocjonalnej jest zagadnieniem stosunkowo nowym, bowiem

pierwszy raz problemem tym zainteresował się w latach 60. ubiegłego stulecia niemiecki

psychiatra i psychoanalityk H. Leuner. W publikacji „Inteligencja emocjonalna i emancypa-

cja” dowodził, iż zbyt szybkie odseparowanie niemowląt od matek sprawia, że nie rozwija

się u nich prawidłowo inteligencja emocjonalna, przez co w dorosłym wieku buntują się

przeciw pełnieniu przypisanych im ról społecznych. Pojęcie inteligencji emocjonalnej, która

według Leunera kształtuje się dzięki bliskości matki w najwcześniejszym etapie życia, nie

zwróciło jednak większego zainteresowania środowiska psychiatrycznego, rzadko pojawiało

(9)

się też w literaturze [Knopp 2010]. Przełomem stały się dopiero teksty D. Mayera oraz P. Salovey’a opublikowane w 1990 roku, a także książka D. Golemana z roku 1995, w której autor opisywał inteligencję emocjonalną, jako środek do szczęśliwego życia. Informacje dotyczące IE dotarły do mediów, które upatrywały w niej antidotum na wszystkie problemy.

Niewątpliwą zaletą inteligencji emocjonalnej była jej niezależność od genów czy środo- wiska życia – w przeciwieństwie do inteligencji ogólnej można bowiem uczyć się jej, co dawało nadzieję ludziom o obniżonych zdolnościach poznawczych [Śmieja, Orzechowski 2008]. Jeśli zatem inteligencja emocjonalna miałaby gwarantować sukcesy w życiu uczucio- wym i zawodowym, spełnienie towarzyskie, umiejętność kompetentnego i kontrolowanego współpracowania z innymi, pojawiała się szansa na powstanie społeczeństwa będącego w stanie wyzwolić się oddziedzictwa biologicznego.

Inteligencja emocjonalna jako zbiór kompetencji

Obecnie inteligencja emocjonalna utożsamiana jest z automotywacją, umiejętnością samoregulacji, panowania nad popędami, zdolnością przewidywania potrzeb innych, empa- tią. IE stanowi podstawowy predykator rozwoju kompetencji interpersonalnych oraz psy- chospołecznych. Zarys posiadanych zdolności w powyższych sferach ujawnia się już u dzie- ci w wieku przedszkolnym i od tego momentu ewentualne deficyty mogą być kompensowa- ne przez środowisko wychowawcze. Wielu badaczy definiuje inteligencję emocjonalną w odniesieniu do określonych zdolności, kompetencji. D. Goleman określa ją jako „takie talenty jak zdolność motywacji i wytrwałość w dążeniu do celu mimo niepowodzeń, umie- jętność panowania nad popędami i odłożenia na później ich zaspokojenia, regulowania nastroju i niepoddawania się zmartwieniom upośledzającym zdolność myślenia, wczuwania się w nastroje innych osób i optymistycznego patrzenia w przyszłość” [Goleman 1997, s. 67]. Inteligencję emocjonalną postrzegał jako zbiór kompetencji również R. Bar-On [2006], według którego jej podstawą jest:

 Samoświadomość,

 Samodzielność,

 Asertywność,

 rozumienie własnych sił i słabości,

 panowanie nad impulsami,

 umiejętność słuchania,

 opierania się pejoratywnym wpływom.

Zdecydowanie bardziej rozbudowany zbiór atrybutów wchodzących w skład kompeten- cji emocjonalnych wskazują S. Simmons oraz J. C. Simmons [1997]. Badacze wymieniają między innymi:

 świadomość własnych potrzeb;

 nastawienie na realizację pozytywnych celów;

 rozpoznawanie emocji;

 świadomość emocji i potrzeb innych;

(10)

Rodzina jako istotny predyktor rozwoju inteligencji emocjonalnej u dzieci

9  umiejętność pozytywnego wykorzystywania własnych emocji;

 samomotywację, kreatywność, entuzjazm;

 umiejętność rozwiązywania problemów i dokonywania obiektywnej samooceny;

 odczuwanie potrzeby zmian, samorealizacji;

 dbałość o wygląd zewnętrzny;

 rozwiniętą intuicję, przewidywanie sytuacji i stanów emocjonalnych innych;

 pracowitość, samodzielność;

 wysoką kulturę osobistą, tolerancję, empatię.

Ci sami badacze podkreślają, że umiejętność przewidywania własnych i cudzych emocji oraz potrzeb ułatwia życie towarzyskie i zawodowe. Kontrolowanie uczuć daje także wiele innych profitów, chociażby w postaci tendencji do pozytywnego myślenia, odrzucania nie- pomyślnych scenariuszy oraz kreatywnego rozwiązywania problemów. Osoby o rozwiniętej inteligencji emocjonalnej są odważne, nie boją się zmian ani ryzyka, zdecydowanie lepiej radzą sobie ze stresem.

Poziom inteligencji emocjonalnej wpływa znacząco również na sukcesy odnoszone w szkole – znajomość swoich i cudzych emocji oraz umiejętność wykorzystania tej wiedzy do celów adaptacyjnych jest kluczowa w relacjach z rówieśnikami. Najsilniej łączy się inteli- gencję emocjonalną właśnie ze związkami interpersonalnymi. W licznych badaniach udo- wadniano, że ludzie o wyższym poziomie IE częściej przebywają w bliskich i satysfakcjonu- jących relacjach z innymi. Osoby potrafiące regulować swoje emocje lepiej radzą sobie w kontaktach z płcią przeciwną i są mocniej zaangażowane w zażyłość z drugim człowie- kiem.

Wysoki poziomem inteligencji emocjonalnej warunkuje rozwiniętą emocjonalną percep- cję, co oznacza, że jednostka potrafi nie tylko dostrzegać i rozszyfrowywać cudze emocje, ale również fałszować własne, wyprzedzać przyszłe możliwości zachowań innych ludzi. Jest w stanie także asymilować emocje oddziałujące na procesy myślenia, co z kolei determinuje takie umiejętności jak: efektywne rozwiązywanie problemów, zdolność podejmowania decy- zji oraz przewidywania sekwencji, w jakich występują po sobie emocjonalne frazy.

Uwaga badaczy zajmujących się inteligencją emocjonalną skoncentrowana jest na wypra-

cowaniu sposobów jej rozwijania i pogłębiania, a modele jej rozwoju dotyczą zarówno dzie-

ci, jak i dorosłych. Proces podwyższania poziomu inteligencji emocjonalnej jest wielowar-

stwowy, zmienny i hierarchiczny. Tworzą go następujące po sobie, coraz bardziej złożone

poziomy przetwarzania informacji i zachowania adaptacyjne. Model pogłębiania inteligencji

emocjonalnej został opracowany między innymi przez A. Matczak w 2003 roku. Opiera się

on na założeniu, że podstawą rozwoju inteligencji emocjonalnej są doświadczenia jednostki

(twierdzenie to funkcjonuje od wielu lat w psychologii rozwojowej). Według A. Matczak

warunkiem funkcjonowania inteligencji emocjonalnej jest łączenie emocji, poznania oraz

posiadanego doświadczenia [Matczak 2003]. Możliwości emocjonalne danej osoby wynikają

z jej temperamentu, osobowości, stanu zdrowia, ale są również warunkowane przez środo-

wiskowo, zwłaszcza rodzinne [Segal 2006].

(11)

Rozwój inteligencji emocjonalnej uzależniony jest od przebiegu rozmaitych procesów, które warunkują poziomy przetwarzania informacji. Jak już wskazano, zachowania emocjo- nalne kształtowane są przez temperament, u którego podłoża znajdują się czynniki biolo- giczne. To one stanowią pomost do zdolności uczenia się oraz możliwości rozwoju. Z kolei zdolność uczenia się może podlegać progresowi na skutek strategii socjalizacyjnych i działań wychowawczych. Inteligencja emocjonalna jest więc dość silnie determinowana biologicznie, jednakże rodzice mają możliwość oddziaływania na jej rozwój.

Rola i zadania rodziny w procesie rozwijania inteligencji emocjonalnej W centrum życia i uspołeczniania dziecka stoi rodzina – podstawowa i najważniejsza jednostka, w obrębie której człowiek uczy się prawd o świecie, dziedzictwie kulturowym, tradycjach, relacjach międzyludzkich, nabywa systemu wartości oraz przekonań. Rodzina wprowadza w zasady życia społecznego zarówno poprzez pełnione przez nią funkcje wy- chowawcze, jak i socjalizacyjne, których realizowane nie zawsze bywa uświadomione. Dla rozwoju dziecka optymalną strukturą jest rodzina pełna, w której oboje małżonków wypeł- niają przypisane im role w sposób właściwy oraz zarówno wobec siebie, jak i dziecka prze- jawiają postawy szacunku, miłości, akceptacji, rozumnej swobody [H. Cudak 2011].

Rolą rodziny jest wzmacnianie zachowań i postaw pożądanych, a także podejmowanie praktyk uspołeczniających dziecko, w tym także wychowawczych. Wychowywanie wiąże się z zaspokajaniem potrzeb biologicznych, psychicznych oraz społecznych. Ma na celu dostar- czanie pozytywnych i uznawanych społecznie wzorców zachowań i reguł, a także rozwijanie umiejętności nawiązywania relacji interpersonalnych. Działania wychowawcze wchodzą w skład szerszego procesu, jakim jest socjalizacja. Jak już podkreślano, wspieranie rozwoju inteligencji emocjonalnej nie może przebiegać w oderwaniu od niego. W literaturze przed- miotu socjalizacja definiowana jest jako „zespół trwałych cech jednostki, wpływających na jej postępowanie, a wyrastających na podbudowie cech biologicznych i psychicznych po- chodzących z wpływu kultury i struktury zbiorowości ludzkich, w których jednostka została wychowana i w których uczestniczy” [Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża 1992, s. 175].

H. Cudak oraz S. Cudak podkreślają, że socjalizacja to „przyjmowanie oraz uznawanie przez rodziców w kulturze rodzinnej wzorców zachowań, postaw, norm postępowania, przekonań i poglądów, które są przejawiane w codziennym życiu w środowisku rodzinnym w sposób nieuświadomiony” [H. Cudak, S. Cudak 2011, ss. 361362].

Socjalizacja emocjonalna dzieci uzależniona jest w dużej mierze od celów rodziców –

niektórzy stwarzają warunki do swobodnego wyrażania uczuć, akceptują stany emocjonalne

dzieci i poprzez stwarzanie atmosfery przyjaźni i miłości wskazują drogę interakcji z dal-

szym otoczeniem. Inni natomiast uczą dzieci tłumienia uczuć, zwłaszcza tych negatywnych

bądź ignorują emocjonalność młodych ludzi. Tymczasem pierwszych kompetencji w tym

zakresie dziecko nabywa właśnie od rodziców i to, od jakości wzajemnych relacji uzależnio-

ny jest dalszy ich rozwój. Istotną rolę odgrywa atmosfera panująca w rodzinie, która warun-

kowana jest rozlicznymi czynnikami związanymi z klimatem swojskiego życia domowego,

bezpośrednią bliskością, uczuciami oraz zażyłością członków. Jeżeli atmosfera w domu

(12)

11 rodzinnym jest napięta, panuje w niej poczucie zagrożenia, niepewności, braku zaufania, dochodzi do dysfunkcji pełnionych ról.

Zaburzenia w zakresie rozwoju inteligencji emocjonalnej mogą powstawać na skutek niewłaściwych postaw rodzicielskich. Wśród nich wymienić należy odtrącanie, unikanie, nadmierną ochronę oraz stawianie dziecku zbyt wygórowanych wymagań. Wówczas doj- rzewające jednostki nie rozwijają się prawidłowo, także na płaszczyźnie emocjonalnej. Jak już podkreślono, optymalną strukturą rodziny jest komórka składająca się z obojgu rodzi- ców, tymczasem skala powstawania rodzin niepełnych od wielu lat wykazuje tendencję wzrostową. Rozpad powoduje zachwianie prawidłowości pełnionych ról, spadek wypełnia- nia funkcji opiekuńczych oraz wychowawczych. Jako, że inteligencja emocjonalna warun- kowana jest przez czynniki biologiczne, jej poziom nie musi ulec poważnemu obniżeniu lub zahamowaniu na skutek rozbicia rodziny, jednakże istnieje wysokie prawdopodobieństwo wystąpienia zaburzeń w tej sferze.

Rodzina uczy dziecka rozpoznawania, interpretowania i wyrażania emocji. Ważny jest sposób, w jaki wyrażane są zarówno pozytywne, jak i negatywne uczucia oraz sposób re- agowania na ekspresję dziecka. Ładunek emocjonalny przejawia się przede wszystkim w po- stawie względem dziecka. Jeśli rodzice wychowują w sposób demokratyczny, uznający pod- miotowość dziecka, akceptujący je i wspierający, będzie ono w podobny sposób nawiązywa- ło interakcje z dalszym otoczeniem. W przypadku, gdy postawy rodzicielskie zawierają zna- miona unikania, odtrącania bądź przeciwnie – nadmiernej ochrony lub stawiania zbyt wygó- rowanych wymagań – proces uspołeczniania i rozwoju emocjonalnego dziecka może zostać zachwiany.

M. Śmieja oraz J. Orzechowski podają, że socjalizacja emocjonalna uzależniona jest od wielu zmiennych, między innymi od temperamentu i osobowości zarówno dziecka, jak i rodzica. Istotną rolę autorzy przypisują również intensywności doświadczanych i wyraża- nych przez dziecko emocji, a także adekwatności stylów wychowawczych do poziomu roz- woju dziecka. Rodzice powinni rozumieć i respektować prawa wychowanków do posiadania oraz wyrażania nie tylko emocji pozytywnych, ale również negatywnych. Ich rolą jest obser- wacja i modelowanie zachowań dziecka, które odbywa się przede wszystkim poprzez dawa- nie osobistego przykładu. Zwłaszcza w najmłodszym wieku dzieci traktują rodziców, jako niezaprzeczalne wzorce i uczą się od nich na zasadzie naśladownictwa. Zatem samo wpaja- nie, przekazywanie zasad i norm społecznych nie jest wystarczające. Dziecko instynktownie będzie przejmowało nie poglądy, ale zachowania emocjonalne najbliższych mu osób doro- słych.

Jeżeli dorośli okazują emocje, potrafią je określać i radzić sobie z nimi, dziecko także

będzie umiało panować nad własną afektywnością. Rodzice, którzy tłumią uczucia dają

potomstwu komunikat, że ich okazywanie jest niewłaściwe. Dzieci internalizują zachowania

dorosłych i przenoszą je na własne regulacje w sferze emocjonalnych praktyk, co prowadzi

do trudności nawiązywania kontaktów z rówieśnikami i zawierania przyjaźni. Do zachwiania

zdolności samoregulacji w obszarze uczuciowym następuje na skutek negatywnych emocji

ze strony rodziców – krzyku, złości, agresji, potępiania, nie okazywania szacunku. Prakty-

(13)

kowanie działań socjalizacyjnych przy pomocy krzyku hamuje właściwe zachowania i daje podstawy do kształtowania postaw antyspołecznych. Nieczułość emocjonalna, zwłaszcza ze strony matek lub surowość ojca wpływają ujemnie na umiejętność rozwiązywania proble- mów oraz radzenia sobie ze stresem [Śmieja, Orzechowski 2008].

Szczególne znaczenie w kształtowaniu sfery emocjonalnej ma matka. Jak podaje H. Cudak, „przetrwanie dziecka przy życiu i jego emocjonalny oraz społeczny rozwój uza- leżniony jest od pojmowanej roli macierzyńskiej, pełnionej funkcji rodzicielskiej, wyrażanej miłości i stabilnych uczuć emocjonalnych przez rodziców – zwłaszcza przez matkę. Nie- zmiernie ważne dla rozwoju miłości macierzyńskiej są kontakty z nowo narodzonym dziec- kiem. Kontakty fizyczne, emocjonalne i opiekuńcze matek są wrodzone, dają one uczucie zachwytu, ekstazy i miłości do swego dziecka” [H. Cudak 2010, ss. 22-23].

Warto zauważyć, że kompetencje emocjonalne rodziców nie muszą być proporcjonalne wobec zdolności dzieci. Dla przykładu: matka, która jest nadmiernie empatyczna, bardzo przeżywa trudne sytuacje, głęboko współczuje pokrzywdzonym, nie koniecznie ukształtuje jednostkę równie empatyczną. Będzie bowiem potrafiła wczuć się w emocje dziecka i będzie stwarzała mu dogodne warunki do radzenia sobie z sytuacjami przygnębiającymi. Może natomiast przekazać tzw. „neurony lustrzane”, reagujące nie tylko na własne działania jed- nostki, ale również na cudze, które będą ewokować odpowiedni poziom empatii.

Zarówno proces socjalizacji, jak i rozwoju inteligencji emocjonalnej nie może obyć się bez doświadczeń uczuciowo dodatnich, jak i ujemnych. Rodzice powinni jednakże wpływać na umiejętności regulowania emocji niepokojących (np. złość, agresja), a także pozytywnych, ale występujących w zbyt wysokim nasileniu (np. duma, poczucie własnej wyższości). Emo- cje powinny posiadać odpowiednie parametry, bowiem ich przekroczenie może prowadzić do negatywnych afektów. Kontrola afektów, monitorowanie ich i umiejętność przechodze- nia z jednych uczuć w inne są istotnymi składowymi inteligencji emocjonalnej.

Narzędzia i techniki rozwijania inteligencji emocjonalnej

Rodzice, którzy dostrzegają u dzieci deficyty w sferze społeczno-emocjonalnej mogą oddziaływać na rozwój inteligencji emocjonalnej przy wykorzystaniu różnorodnych technik i narzędzi. Najważniejsze jest ukazywanie wzorców zachowań i postaw społecznych, które zawierają się w stosunku rodziców do siebie nawzajem, względem dziecka, a także dalszego środowiska. Rozwój inteligencji emocjonalnej następuje na skutek rozmów, wyjaśniania zjawisk, zdarzeń, zasad rządzących światem. W rozumieniu emocji i kontrolowaniu ich dużą rolę odgrywają zdolności poznawcze oraz językowe dziecka. Znajomość odpowiedniego słownictwa, możliwość artykulacji własnej uczuciowości warunkuje rozwój sfery psychospo- łecznej. Dlatego też rodzice powinni dążyć do pogłębiania inteligencji ogólnej oraz zdolno- ści komunikacyjnych.

Od zarania dziejów nieocenioną rolę w procesie socjalizacji emocjonalnej pełnią bajki,

które poprzez alegorie, symbolikę, archetypy postaw i zachowań uczą reguł społecznych

i przekazują pozytywne wartości. M. Molicka określa bajkoterapię jako „metodę psychotera-

peutyczną, która poprzez literaturę buduje lub odbudowuje zasoby osobiste; obraz siebie

(14)

13 i świata oraz redukuje przykre napięcie emocjonalne”, a ponadto „baśnie, bajki są doskona- łym antidotum na samotność dziecka i jego rodzica, pomagają odnaleźć drogę do bycia razem, która raz odnaleziona nigdy nie zostanie zapomniana lub zagubiona” [Molicka 2002, s. 80]. Bajkoterapia rozwija empatię, wpływa na umiejętność odróżniania dobra od zła, kłamstwa od prawdy, skłania ku przyjaźni, miłości, odnajdywania szczęścia w wartościowym i bogatym uczciwo życiu. Ponadto, czas spędzony na czytaniu zbliża rodzinę oraz daje oka- zję do wspólnej interpretacji prawd i morałów zawartych w bajkach.

Rozwijanie zdolności w obszarze emocji może przebiegać także w oparciu o organizo- wanie sytuacji społecznych, sprzyjających nawiązywaniu relacji interpersonalnych, zdobywa- nia doświadczeń, przeżywania zarówno szczęśliwych, jak i trudnych zdarzeń. W gestii rodzi- ców leży ułatwianie dziecku kontaktów z rówieśnikami oraz angażowanie go w życie spo- łeczne (zapraszanie kolegów do domu, wyjścia do znajomych, do kina, wspólne podróże, udział w zorganizowanych zajęciach artystycznych, sportowych).

Wielu rodziców stosuje kary wobec niepożądanych stanów emocjonalnych, tymczasem większość współczesnych badaczy za szczególnie przydatny w rozwoju inteligencji emocjo- nalnej uznaje system nagradzania. Niezwykle ważne są wzmocnienia dodatnie, a więc zachę- ta, pochwała, wsparcie duchowe, emocjonalne, instrumentalne oraz informacyjne. Wsparcie jest rodzajem interakcji zmierzającej do eliminowania trudności, problemów, niewiedzy, niemożności zaspokojenia potrzeb jednostki. Kluczowym zadaniem rodziny wpierającej rozwój inteligencji emocjonalnej dziecka jest wskazywanie mu instrumentów postępowania, radzenia sobie w różnych sytuacjach społecznego współistnienia.

Szczególną rolę w zaspokajaniu potrzeb emocjonalnych dziecka odgrywa matka – to ona czuje z nim niepowtarzalną więź już, kiedy „nosi je pod sercem”. Kobiety chętniej niż męż- czyźni okazują swoje uczucia, są bardziej afektywne i to im przypisuje się odpowiedzialność za tworzenie ogniska domowego, za atmosferę oraz stosunki między członkami rodziny.

Relacje pomiędzy dzieckiem a matką, wsparcie z jej strony, życzliwość, troska, warunkują prawidłowy rozwój emocjonalny młodego człowieka. Matki bardzo często praktykują uczu- ciowe nagradzanie w sposób intuicyjny – gładząc po głowie, przytulając, chwaląc, co pozwa- la dziecku zaspokajać potrzebę sukcesu, uznania, buduje jego wiarę we własne możliwości.

Uwagi końcowe

Pozytywne emocje ze strony rodziców są niezwykle ważnym determinantem rozwoju inteligencji emocjonalnej u dzieci. W procesie tym jest rozumne towarzyszenie dziecku, wspieranie go, zapewnianie mu miłości, wartościowych doświadczeń oraz stwarzanie opty- malnych warunków do bycia kreatorem siebie samego. Rozwój samoświadomości, a więc zdolności do rozpoznawania własnych potrzeb, emocji, do odnajdowania związków przy- czynowo-skutkowych w obszarze uczuciowym i dostrzegania konsekwencji określonych zachowań jest istotnym wyznacznikiem przyszłego życia młodego człowieka.

Współczesna pedagogika zmierza w kierunku towarzyszenia w rozwoju, wspierania,

odchodzi zaś od narzucania dziecku autorytetu dorosłych. Wiele koncepcji postuluje ro-

(15)

zumne i przyjacielskie wprowadzanie młodego człowieka w realia społeczne. Istotne zna- czenie w kształtowaniu sfery emocjonalnej przypisuje się zdolnościom wychowawców do autorefleksji, posiadaniu dystansu do własnej osoby oraz krytycyzmu wobec swoich poglą- dów. Poddanie w wątpliwość własnej nieomylności w dziedzinie socjalizacji dziecka stanowi pierwszy krok do przekazania mu pewnych kompetencji decyzyjnych w tym zakresie. Nie oznacza to, że dorośli zupełnie nie powinni ingerować w proces socjalizacji emocjonalnej, wręcz przeciwnie – winni stanowić wzorzec, swoją postawą i emocjami ukazywać właściwe zachowania. Powinni zachęcać dziecko do samodzielnej eksploracji świata, otaczać pozy- tywnymi sytuacjami umożliwiającymi zdobywanie doświadczeń, jednakże nie powinni chro- nić przed popełnianiem błędów – one także są nieodzowne dla rozwijania inteligencji emo- cjonalnej.

Bibliografia

Bar-On, R., The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI), [w:]

http://www.eiconsortium.org/pdf/baron_model_of_emotional_social_intelligence.pdf.

Cudak H. (2011), Dysfunkcje rodziny i jej zagrożenia opiekuńczo-wychowawcze, „Pedagogika Rodziny”, nr 1(2)/2011.

Cudak H., Cudak S. (2011), Vademecum wiedzy o rodzinie, Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im.

Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce.

Goleman D. (197), Inteligencja emocjonalna w praktyce, Media Rodzina, Poznań.

Knopp K. A. (2010), Inteligencja emocjonalna oraz możliwości jej rozwijania u dzieci i młodzieży, Warszawa.

Matczak A. (2003), Zarys psychologii rozwoju. Podręcznik dla nauczycieli, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Molicka M. (2002), Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Wydawnictwo Media Rodzinne, Poznań.

Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G. (1992), Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Segal J. (2006), Jak pogłębić inteligencję emocjonalną?, Wyd. Jacek Santorski&CO, Warszawa.

Simmons S., SimmonsJ. C. (2001), Jak określić inteligencję emocjonalną, przeł. N. Radomski, Dom Wydaw- niczy REBIS, Poznań.

Śmieja M., Orzechowski J. (2008), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje, Warszawa.

(16)

Pedagogika Rodziny, Family Pedagogy nr 6(2)/2016, ss. 1526

Dorota Zdybel

Społeczna Akademia Nauk

Rodzina w procesie budowania świadomości metapoznawczej dziecka – obszary kulturowych znaczeń i zaniechań

The role of family in building the metacognitive awareness of the child

Abstract: Metacognition is one of the key aspects of child’s learning potential, respon‐

sible for future cognitive self‐regulation, statistically important predictor of learning effectiveness. Its developmental sources are grounded in “naïve theories of mind”, shaped in early childhood in family environment. The aim of this article is to present the construct of “metacognitive awareness”, to explain its developmental paths, and to analyze these aspects of family pedagogical culture which are responsible for shaping child’s ability to reflect on one’s own thinking.

Key‐words: child’s metacognitive awareness, metacognitive reflection, child’s concept

of cognition.

Wprowadzenie

Rodzina to przestrzeń społeczna, w której dziecko zdobywa pierwsze doświadczenia edukacyjne: uczy się chodzić, jeść łyżeczką, jeździć na rowerku, liczyć własne paluszki, roz- poznawać pierwsze cyfry i litery. I choć tego typu doświadczenia są naturalną częścią co- dzienności, to niewielu rodziców zdaje sobie sprawę, że w ich toku dziecko uczy się czegoś znacznie ważniejszego – uczy się obserwować i rozumieć aktywność własnego umysłu, uczy się czym jest myślenie, wyobraźnia, pamięć, wiedza i po co są one potrzebne człowiekowi.

Innymi słowy, buduje własną, prywatną koncepcję umysłu. Ta koncepcja to początek roz-

woju świadomości metapoznawczej, która w przyszłości stanie się warunkiem skuteczności

(17)

procesów uczenia się i zalążkiem samoregulacji, czyli poddawania tych procesów świadomej kontroli i regulacji. Od kultury pedagogicznej rodziców zależy, na ile będą umieli dostrzec i wzmocnić ten unikalny potencjał małego dziecka, wspierając je w procesie określanym przez K. Nelson, jako „wkraczanie do społeczności umysłów”.

Głównym celem niniejszego tekstu jest przybliżenie czytelnikom pojęcia świadomości metapoznawczej, wskazanie jej źródeł i mechanizmów rozwojowych, a także opisanie tych aspektów środowiska rodzinnego, które odpowiadają za rozwój dziecięcej refleksji nad myśleniem.

Świadomość metapoznawcza – obszary znaczeń

Termin „metapoznanie” został wprowadzony do literatury przedmiotu w latach 70. XX wieku przez J.H. Flavella [1979] na określenie procesów myślowych wyższego rzędu, czyli myślenia o myśleniu. W najszerszym znaczeniu metapoznanie to „indywidualna, introspek- cyjna wiedza na temat aktywności poznawczej” własnego umysłu oraz zdolność do wpły- wania na tę aktywność, czyli świadomego kontrolowania i regulowania podstawowych pro- cesów poznawczych, zaangażowanych w nabywanie wiedzy i umiejętności [Ledzińska, Czerniawska 2011b, s. 356]. Istotą metapoznania jest więc każda, świadomie podejmowana refleksja nad przebiegiem lub efektami własnego myślenia [Szepietowska 2013, s. 11], uni- kalna zdolność ludzkiego umysłu do poznania samego siebie [Nęcka i inni 2006, s. 639], zdawania sobie sprawy z posiadanej wiedzy, z jej kompletności, uporządkowania i pewności, źródeł pochodzenia, ewentualnych braków czy elementów niepewnych, kontrowersyjnych.

Słynne zawołanie Sokratesa: „Wiem, że nic nie wiem” jest doskonałą ilustracją metapo- znawczego wglądu we własny umysł.

Zgodnie z klasyczną koncepcją J.H. Flavella metapoznanie obejmuje trzy wewnętrznie powiązane i dopełniające się obszary refleksji: wiedzę, sprawności i doświadczenia. Pierwszy z wymienionych obszarów to wiedza deklaratywna, do której zalicza się „różnorodne prze- konania czy indywidualne koncepcje siebie, jako podmiotu poznającego” [Ledzińska, Czer- niawska 2011b, s. 356], ale także znajomość różnorodnych typów zadań i strategii poznaw- czych, świadomość specyfiki przebiegu procesów poznawczych i różnic pomiędzy nimi itp.

Drugi obszar obejmuje umiejętności metapoznawcze: świadomego korzystania z różno- rodnych strategii podczas rozwiązywania zadań poznawczych, monitorowania przebiegu własnych procesów przetwarzania informacji, wykrywania ewentualnych barier czy błędów, elastycznego reagowania na przeszkody poprzez zmianę stosowanej strategii, a także oce- niania rezultatów działania pod kątem stopnia realizacji założonych celów.

Trzeci obszar to doświadczenia poznawcze, czyli system osobistych uczuć, ocen i prze-

konań dotyczących uczenia się, aktywizowany w momencie przetwarzania konkretnego

zadania. To obszar szczególny, bo wykraczający poza czystą, racjonalną kognitywność –

doświadczenia metapoznawcze mają charakter subiektywny i są wyraźnie nacechowane

emocjonalnie, a siła i znak tego nacechowania decydują o przebiegu mechanizmów regula-

cyjnych uczenia się. W odróżnieniu od J.H. Flavella [1979], który wprowadził ten termin do

(18)

Rodzina w procesie budowania świadomości metapoznawczej dziecka – obszary….

17 literatury przedmiotu, A. Efklides [2006, s. 67] wyraźnie podkreśla, iż znaczna część do- świadczeń metapoznawczych ma nieuświadomiony, intuicyjny charakter, co daje im szcze- gólny dostęp do mechanizmów regulacyjnych poznania – szczególny, bo silny i niejedno- znaczny zarazem. Doświadczenia te mogą przyjmować postać:

 uczuć metapoznawczych – tj. emocji bezpośrednio sprzężonych z procesami poznaw- czymi, takich jak: poczucie znajomości i stopnia trudności zadania, pewności własnej wiedzy czy satysfakcji z osiągniętych rezultatów;

 ocen metapoznawczych – tj. indywidualnych sądów i przekonań na temat wysiłku i czasu inwestowanego w konkretne zadanie, stopnia trudności procesów przetwarzania poznawczego (zakłóceń, błędów czy blokad), poprawności osiągniętych rezultatów itp.;

 bieżącej wiedzy na temat realizowanego zadania – czyli przekonań na temat cech specy- ficznych danego zadania czy procedur stosowanych do jego rozwiązania.

A. Efklides [2006, s. 11] przekonuje, że to właśnie czynniki afektywne, a nie poznawcze, są kluczowym elementem metapoznania. Ich subiektywny, choć nie zawsze uświadamiany, niejawny charakter sprawia, że mają one moc zarówno oddziaływania pozytywnego, tj.

ułatwiania, przyśpieszania procesów uczenia się, jak też hamowania czy zakłócania aktywno- ści poznawczej. W najbardziej skrajnej sytuacji niekorzystne odczucia dotyczące uczenia się czy negatywne przekonania dotyczące własnej osoby mogą wręcz zablokować użycie posia- danej wiedzy i/lub zakłócić wybór najbardziej efektywnej strategii metapoznawczej [Tarri- cone 2011, s. 180].

Badania wskazują, że doświadczenia metapoznawcze są bezpośrednio zaangażowane nie tylko w regulację bieżącej aktywności poznawczej jednostki, ale też w samoregulację zacho- wania w bardziej odległej perspektywie czasowej – są bowiem zwrotnie sprzężone z obra- zem samego siebie jako ucznia/podmiotu uczącego się [Efklides 2006, s. 8]. Pamięć uczuć i przekonań metapoznawczych wyniesionych z konkretnej sytuacji uczenia się uczestniczy w atrybucji przyczynowo-skutkowej, tj. przypisaniu odpowiedzialności za jakość osiągnię- tych rezultatów [Tarricone 2011, s. 173]. Tego typu atrybucje kształtują dziecięce postrzega- nie własnej przyczynowości i skuteczności (perceived self-efficacy), definiowane jako system osobistych przekonań i reakcji afektywnych odnoszących się do „własnej zdolności do organizowania i wprowadzania w życie działań niezbędnych do osiągnięcia zaplanowanego poziomu realizacji konkretnego zadania” [Zimmerman 2005, s. 19]. Wygenerowane w ten sposób przekonania służą jako pozytywne wzmocnienie, bądź przeciwnie, działają jako wewnętrzne bariery i ograniczenia (wątpliwości, obawy) osłabiające motywację i potencjał przyszłego uczenia się.

Nie trudno zauważyć, że metapoznanie jest pojęciem bardzo szerokim i pojemnym

semantycznie, niełatwym do jednoznacznego zdefiniowania i uporządkowania. Zarazem

jednak, trudno byłoby we współczesnej psychologii znaleźć koncepcję uczenia się nie

uwzględniającą wymiaru metapoznawczego, choć niektórzy badacze odwołują się do niego

raczej w sposób pośredni, unikając samego terminu „metapoznanie”, postrzeganego jako

zbyt obcy, z trudem przebijający się do świadomości nauczycieli, bądź jako niedookreślony

i wieloznaczny. W konsekwencji w literaturze znaleźć można wiele terminów zastępczych,

(19)

zbliżonych semantycznie lub po prostu kojarzonych z metapoznaniem. Na przykład, ELLI Inventory (Effective Lifelong Learning  test do pomiaru potencjału uczenia się) posługuje się terminem „świadomość strategiczna”, definiowanym jako zrozumienie własnych procesów uczenia się i własnych zasobów/możliwości w tym zakresie, a także refleksyjność i trafność samooceny (tj. oceny posiadanych zasobów, zastosowanych metod rozwiązywania zadania, sposobu zarządzania czasem itp.) oraz skłonność do przyjmowania odpowiedzialności za planowanie i organizowanie własnego uczenia się [Deakin-Crick, Broadfoot, Claxton 2004, s. 254256]. Autorzy testu podkreślają, iż świadomość ta ma charakter stopniowalny, tzn.

stanowi swoiste kontinuum, którego ujemnym biegunem jest zautomatyzowanie i bezreflek- syjność, bezwładność działania. Badania wskazują, iż tak rozumiana świadomość strategiczna jest statystycznie istotnym predyktorem efektywności i zaangażowania w procesy uczenia się – im bardziej jednostka jest świadoma przebiegu własnych procesów myślowych, im skutecz- niej potrafi nimi zarządzać, tym bardziej staje się wytrwała i odporna na porażki, tym większy wysiłek skłonna jest włożyć w uczenie się, sprawdzając różne opcje działania, nawet przy wysokim stopniu niepewności co do rezultatu [Deakin Crick i inni 2007, s. 299]. Jednocześnie, sama świadomość strategiczna, jako zdolność wyższego rzędu, jest wyraźnie podatna na uwa- runkowania społeczno-kulturowe, stanowiąc rezultat wcześniejszych doświadczeń jednostki w artykułowaniu własnych uczuć i przekonań związanych z uczeniem się.

Refleksja nad własnym myśleniem jest we współczesnej psychologii postrzegana, jako rdzeń każdego uczenia się, determinujący jego, jakość i rezultaty  nadaje bowiem uczeniu się charakter strategiczny, poddając je rygorom świadomej kontroli. Może tym samym wzmacniać potencjał intelektualny jednostki, dostarczając narzędzi aktywnego zarządzania własną wiedzą – dzięki świadomości metapoznawczej uczenie się nabiera charakteru autore- gulacyjnego i może być dowolnie kształtowane przez jednostkę. Zarówno wiedza, jak i umiejętności metapoznawcze mają przy tym charakter rozwojowy  wyuczony, nabyty, a niewrodzony, i powinny być świadomie kształtowane już od wczesnego dzieciństwa [Le- dzińska, Czerniawska 2011a; Filipiak 2012].

Źródła i mechanizmy rozwoju świadomości metapoznawczej

W tym kontekście warto zadać pytanie, co małe dziecko może realistycznie wiedzieć

o działaniu własnego umysłu? Na ile potrafi podjąć świadomą refleksję nad procesami po-

znawczymi zachodzącymi podczas uczenia się? Jakie są pierwsze sygnały refleksji metapo-

znawczej i kiedy można je zaobserwować w rozwoju? Na te pytania trudno znaleźć jedno-

znaczną odpowiedź w literaturze przedmiotu  badania empiryczne poświęcone dziecięcej

świadomości metapoznawczej są bowiem stosunkowo nieliczne i rozproszone. Łączy je

jednak mocne przekonanie, że chociaż najbardziej intensywny rozwój wiedzy i umiejętności

metapoznawczych następuje w okresie szkolnym „w związku z potrzebą lepszego dawania

sobie rady z celowym uczeniem się obszerniejszych treści” [Ledzińska, Czerniawska 2011b,

s. 357], to najprostsze przejawy świadomości metapoznawczej można zaobserwować już

u małych dzieci.

(20)

19 J.I. Carpendale i M.J. Chandler dowodzą [1996], że początkiem rozwoju myślenia episte- mologicznego jest zrozumienie interpretatywnej natury wiedzy, czyli tego, że tym samym faktom czy zdarzeniom ludzie mogą przypisywać różne znaczenia. Zdolność do wyjaśniania każdego z tych znaczeń, przewidywania skutków konkretnej interpretacji dla dalszego zacho- wania danego człowieka, staje się zaczątkiem świadomości, że wiedza nie ma charakteru obiek- tywnego, nie jest wiernym odbiciem świata zewnętrznego, lecz konstrukcją, subiektywną inter- pretacją dokonaną przez umysł konkretnego człowieka. Pierwsze, stosunkowo niedojrzałe jeszcze sygnały takiego wieloaspektowego wglądu w aktywność ludzkiego umysłu można zaobserwować już u 8-latków, choć kulminacja rozwoju przypada dopiero na okres dojrzewa- nia [Carpendale, Chandler 1996, s. 1704]. Również D. Kuhn uważa, że pojmowanie wiedzy, jako produktu działania ludzkiego umysłu jest pierwszym, krytycznie ważnym krokiem w roz- woju myślenia epistemologicznego, które ze swej natury ma charakter metapoznawczy, ponie- waż konstytuuje wewnętrzną, milczącą, niewerbalizowaną teorię poznania, jaką jednostka posługuje się do wyjaśniania tego, co wiemy i w jaki sposób wiemy [Kuhn, Dean 2004].

Z kolei H.M. Wellman przekonuje, że początkiem rozwoju metapoznawczego jest do-

strzeżenie integralnej natury umysłu ludzkiego – postrzeganie umysłu jako wewnętrz-

nie zróżnicowanej jedności tj. zrozumienie, że różne stany i procesy mentalne stanowią odbicie szerszej zdolności umysłu do przetwarzania informacji (są częścią składową systemu kognitywnego i nie działają w izolacji) [Wellman 1985, s. 193]. Również B. Pillow uważa, że dzięki uświadomieniu sobie przez dzieci związków między różnymi procesami poznawczymi możliwe staje się skonstruowanie ogólniejszej, bardziej abstrakcyjnej i całościowej koncepcji umysłu i poznania – „spostrzeganie myślenia w kategoriach celowo podejmowanych aktyw- ności jest podstawą wiedzy o umyśle jako systemie przetwarzającym informacje w sposób zorganizowany” [Pillow 2008, s. 307]. Przejście od dostrzegania pojedynczych zdarzeń po- znawczych do rozumienia procesów poznawczych, jako nieuchronnie ze sobą powiązanych jest zatem zmianą metapoznawczą choć brak zgodności co do tego, w jakim wieku pojawia się ta zmiana [Białecka-Pikul 2012, s. 78].

Bardzo ciekawą koncepcję rozwoju metapoznawczej zdolności wglądu we własne my-

ślenie opracował Bradford H. [2008]. Punktem wyjścia dla swoich rozważań uczynił nie-

zwykle istotne założenie, iż należy „odróżniać wiedzę o stanach mentalnych od wiedzy

o aktywności poznawczej umysłu” [Pillow 2008, s. 298]. Wiedza o stanach mentalnych

odnosi się do potencjalnie wyrażalnych treści epistemologicznych, afektywnych lub inten-

cjonalnych (takich, jak: wiedza, niewiedza, przekonania, emocje, pragnienia, motywy, inten-

cje). Natomiast wiedza na temat aktywności poznawczych dotyczy sposobu konceptualizo-

wania przez dziecko istoty procesów, dla których stany mentalne są materiałem, tworzywem

działania, tzn., które generują, selekcjonują, przekształcają lub wykorzystują treść stanów

mentalnych. Do głównych procesów mentalnych należą: uwaga, pamięć, zapominanie,

wnioskowanie, zgadywanie, rozwiązywanie problemów itp. „Ludzie wykorzystują rozumie-

nie aktywności poznawczych do przewidywania swoich przyszłych stanów mentalnych,

konstruowania wyjaśnień bieżących stanów mentalnych, rekonstruowania przeszłych sta-

nów czy oceniania cudzych stanów mentalnych” [Pillow 2008, s. 298].

(21)

Podobnie jak wielu innych badaczy zainteresowanych dziecięcą koncepcją poznania, B.H. Pillow zwraca uwagę na fakt, że dotychczasowe badania koncentrowały się przede wszystkim na wczesnym rozumieniu stanów mentalnych takich, jak: pragnienia, intencje, emocje czy przekonania. Obszerna jest także literatura poświęcona rozwojowi myślenia epistemologicznego w okresie dojrzewania i wczesnej dorosłości. Zadziwiająco mało uwagi poświęcono natomiast dziecięcemu rozumieniu aktywności mentalnych, tj. „rzeczom, które umysł czyni raczej niż posiada” [Flavell, Green, Flavell 1995, s. 3]. Tymczasem to właśnie dostrzeżenie aktywności poznawczej umysłu ludzkiego stanowi swoisty pomost rozwojowy pomiędzy wczesnym rozumowaniem w kategoriach stanów mentalnych a dojrzałym rozu- mowaniem w kategoriach epistemologicznych. Zrozumienie, w jaki sposób aktywność umy- słu i zachodzące w nim procesy mentalne pośredniczą między percepcją (danymi uzyskiwa- nymi w procesie spostrzegania) a reprezentacją poznawczą świata w umyśle zapoczątkowuje szereg istotnych zmian w dziecięcej koncepcji poznania, stając się punktem wyjścia dla bu- dowania świadomości metapoznawczej. B.H. Pillow powiada: koncepcje dotyczące natury wiedzy i poznania „wspomagają zdolność do podejmowania świadomej refleksji nad wła- snymi procesami myślenia i dokonywania oceny rozumowania innych ludzi”, a to zdolności kluczowe dla rozwoju myślenia krytycznego i naukowego [2008, s. 297].

Bazując na opisanym rozróżnieniu B.H. Pillow proponuje, by w rozwoju dziecięcej koncepcji poznania wyodrębniać cztery charakterystyczne aspekty, zastrzegając jednak, iż nie stanowią one sekwencji odrębnych, rozłącznych etapów rozwoju. Pozwalają jedynie opisać pewną tendencję rozwojową, tj. wyznaczyć ogólny kierunek tego rozwoju, wskazać i wyjaśnić najważniejsze zmiany rozwojowe w dziecięcym rozumowaniu. Te cztery aspekty wiedzy to [2008, s. 299]:

 rozumienie stanów mentalnych, takich jak: pragnienia, intencje, uczucia, przekonania – pojawia się już we wczesnym dzieciństwie i przyrasta w bardzo szybkim tempie aż do przełomowego odkrycia zjawiska fałszywych przekonań; w następnych okresach rozwo- jowych wiedza o stanach mentalnych ulega doskonaleniu, precyzowaniu i stopniowemu przekształcaniu się w formę uświadomioną;

 świadomość istnienia różnorodnych form procesów poznawczych, ich funkcji i cech charakterystycznych – w elementarnej formie pojawia się w okresie przejściowym pomię- dzy wczesnym a średnim dzieciństwem (między 5 a 7 rokiem życia) i stopniowo przyrasta;

 wiedza organizacyjna rozumiana, jako świadomość relacji pomiędzy różnymi proce- sami poznawczymi. Pierwsze formy organizacji wiedzy dotyczącej poznawczego funk- cjonowania człowieka pojawiają się w okresie późnego dzieciństwie (między 910 ro- kiem życia), później wiedza ta podlega doskonaleniu i precyzowaniu;

 oraz myślenie epistemologiczne, czyli refleksja nad ogólną naturą wiedzy i jej związ-

kami z rzeczywistością. Pierwsze formy takiej refleksji pojawiają się w okresie wczesnego

dojrzewania (1314 rok życia) i rozwijają w bardzo zróżnicowanym, indywidualnym

tempie przez całe dorosłe życie.

(22)

21

Rysunek 1. Prawidłowości rozwoju dziecięcej koncepcji poznania

Źródło: opracowanie własne na podstawie. [Pillow 2008].

Podsumowując, wszyscy badacze zainteresowani rozwojem świadomości metapoznaw- czej dziecka dochodzą do podobnego wniosku – małe dzieci mają naturalną skłonność do podejmowania refleksji epistemologicznej. Są zainteresowane pracą własnego umysłu i starają się ją badać i wyjaśniać, podobnie jak badają i wyjaśniają inne obszary otaczającej rzeczywistości. Aktywnie poszukują nowych doświadczeń i nowych umiejętności, czynią z nich pragmatyczny użytek, sprawdzając je w kontaktach z innymi. Wsparciem dla ich aktywności jest otoczenie społeczne rozumiane nie tylko, jako sieć różnorodnych relacji, których uczestnikiem staje się dziecko, ale też, jako świat społeczno-kulturowych wartości, znaczeń i przekonań. Wchodząc w interakcje społeczne dziecko stopniowo oswaja narzę- dzia poznawcze i praktyki kulturowe, jakimi posługuje się jego najbliższe otoczenie, uczy się rozumieć rolę umysłu w interpretacji rzeczywistości, dostrzega, że działania innych są uwa- runkowane tym, co myślą i jak interpretują zdarzenia w świecie zewnętrznym. Istotę tego procesu K. Nelson określa, jako „wkraczanie do wspólnoty komunikujących się umysłów”

[1996], wyraźnie podkreślając, że dziecko nie jest po prostu biernym obserwatorem życia spo- łecznego. „Choć na samym początku niemowlę jest raczej odbiorcą praktyk dorosłych, póź- niej – przez naśladowanie i używanie języka – stopniowo wkracza do tego świata złożonego z ludzi obdarzonych umysłami”, jako pełnoprawny uczestnik [Białecka-Pikul 2012, s. 91].

Rodzina jako wspólnota komunikujących się umysłów

Pierwszą taką wspólnotą umysłów, a zarazem ważnym źródłem doświadczeń metapo-

znawczych dziecka jest rodzina. Zdaniem M. Białeckiej-Pikul [2012, ss. 131137], jakość

wsparcia rodzinnego w procesie kształtowania dziecięcej zdolności do podejmowania re-

fleksji nad własnym myśleniem tworzy gęsta sieć, wzajemnie przenikających się czynników,

spośród których na plan pierwszy wybijają się dwa kluczowe elementy: rodzaj więzi łączącej

rodzica i dziecko oraz jakość rozmów prowadzonych w rodzinie.

(23)

Jednym z najczęściej badanych czynników jest, jakość przywiązania w relacji rodzic – dziecko, jednak nie tylko w znaczeniu szeroko rozumianego poczucia bezpieczeństwa czy bliskości. W rozwoju świadomości metapoznawczej małego człowieka szczególną rolę od- grywa tzw. „uważność wobec umysłu dziecka”, czyli tendencja do traktowania małego człowieka jako odrębnej, pełnoprawnej osoby, która ma własne potrzeby, emocje, pragnie- nia oraz przekonania [Białecka-Pikul 2012, s. 132]. Takie postrzeganie dziecka sprawia, że matka wyraźnie zwraca uwagę na stany jego umysłu, wyjaśnia i opisuje jego zachowania odwołując się częściej do charakterystyk mentalnych niż behawioralnych: Jesteś smutny czy zmęczony? Nie podoba ci się ta zabawa? Dlaczego się złościsz? Nazywa wprost uczucia, pragnienia czy potrzeby dziecka, dostarczając mu tym samym słownictwa potrzebnego do opisania stanów i procesów mentalnych. Dzięki temu dziecko uczy się dostrzegać „różnicę między tym, co w ludzkich zachowaniach zewnętrzne, obserwowalne i materialne, a tym, co stanowi byt wewnętrzny, mentalny, symboliczny” [Wellman 1985, s. 169]. To rozróżnienie to początek rozwoju wczesnych, naiwnych teorii umysłu – systemu sądów i przekonań pozwalających dziecku rozumieć i interpretować ludzkie zachowania nie w kategoriach tego, co zewnętrzne, obserwowalne, ale w kategoriach tego, co ludzie czują i myślą.

A. Gopnik uważa, że relacje i zabawy z rodzicami są dla małego dziecka swoistym mate- riałem badawczym, na podstawie którego dziecka sprawdza i wypróbowuje różne reakcje, uczy się rozumieć umysł drugiego człowieka. Około połowy drugiego roku życia dzieci

„wdrażają coś w rodzaju programu badawczego” [Gopnik 2004, s. 53] – zaczynają systema- tycznie i programowo badać te obszary i sytuacje, w których ich własne pragnienia i pra- gnienia opiekuna mogą być przeciwstawne. Kierowane potrzeba zrozumienia drugiego człowieka świadomie robią coś, czego im wcześniej wyraźnie zakazano, np. patrząc nam czule w oczy i uśmiechając się szeroko jednocześnie wyciągają rękę w kierunku zakazanego przedmiotu. A. Gopnik uważa, że kierunek tego spojrzenia zdradza prawdziwe zaintereso- wania małego badacza  spojrzenie dziecka skierowane jest na rodzica, nie zaś na zakazany przedmiot, ponieważ to właśnie rodzic i jego sposoby reagowania są tu najbardziej interesu- jące, stanowią w pewnym sensie przedmiot „badania”  „gdy dziecko staje się początkują- cym psychologiem, my rodzice stajemy się myszami laboratoryjnymi” [Gopnik 2004, s. 53].

Konsekwencją uważności wobec umysłu dziecka jest ustabilizowanie się pewnego stylu wychowania, którego najważniejszą charakterystyką jest delikatna równowaga pomiędzy poziomem emocjonalnego ciepła a zachowaniami dyscyplinującymi. Jak słusznie zauważa M. Białecka-Pikul, „zachowywanie równowagi między dawaniem dziecku wolności i jedno- czesnym kontrolowaniem jego zachowań z perspektywy oczekiwanych skutków wychowaw- czych, a szczególnie systemu wartości, wymaga od rodzica refleksyjnego odnoszenia się zarówno do aktualnych zachowań dziecka, jak i własnych oczekiwań” [Białecka-Pikul 2012, s. 133]. Wymaga zatem także uważności wobec własnego umysłu rozumianej jako zdolność zatrzymania się na chwili obecnej i podjęcia refleksji nad własnymi pragnieniami i uczuciami:

co mną kieruje, dlaczego złoszczę się i krzyczę, co chcę osiągnąć, jakie cechy pragnę

ukształtować u swojego dziecka?

(24)

23 Społeczno-kulturowe korzenie zdolności metapoznawczych człowieka podkreśla rów- nież M. Tomasello, który za główny mechanizm nabywania tych zdolności uznaje tzw. „in- ternalizację regulacyjnej mowy dorosłych” [Tomasello 2002, s. 257]. Proces rozpoczyna się od sytuacji, w której dorosły stara się regulować zachowanie dziecka, podając mu instrukcję lub wyjaśniając zasady działania. Dziecko zaś „stara się zrozumieć, o co chodzi dorosłemu, przyjmując jego punkt widzenia (czyli symulując jego perspektywę)” [Tomasello 2002, s. 256], a następnie przenosi te reguły na inną, podobną strukturalnie, ale już samodzielnie rozwiązywaną sytuację, odtwarzając wypowiedzi i instrukcje dorosłego w formie tzw. mowy samoregulującej (tak, jakby odgrywało rolę instruktora dla samego siebie). „Internalizacja oznacza tu uczenie się kulturowe, czyli przez naśladowanie. Proces ten umożliwia dziecku refleksję i analizę swoich własnych myśli i przekonań w podobny sposób, jak robił to wcze- śniej dorosły w dyskursie. W efekcie powstają mechanizmy samoregulacji i metapoznania, które można zaobserwować już w końcu okresu wczesnego dzieciństwa” [Tomasello 2002, s. 254]. Swoistym potwierdzeniem tego mechanizmu jest m.in. fakt, że mniej więcej w tym samym okresie dzieci próbują uczyć lub regulować uczenie się innych dzieci, również po- wtarzając wcześniej zasłyszane wypowiedzi dorosłego. „Samoregulacja to właściwie nic innego, jak uczenie samego siebie” – konkluduje M. Tomasello [2002, s. 257]. Jest to proces tym bardziej cudowny, że właściwie zaprogramowany przez naturę, a tylko uruchamiany przez otoczenie kulturowe, które dostarcza wzorców zachowań do naśladowania.

W tym kontekście, elementem niezwykle istotnym dla rozwoju dziecięcej świadomości metapoznawczej jest zatem jakość konwersacji prowadzonych w rodzinie, zwłaszcza kon- wersacji dotyczących przyczynowości i stanów umysłowych. Dialog z dorosłym, poświęco- ny temu, co, jak i dlaczego myślimy jest nie tylko okazją do uczenia się słownictwa określa- jącego stany i procesy mentalne – słownictwa, które stanie się ważnym narzędziem kulturo- wym w samoregulacji własnego myślenia. Jest też – jak zwraca uwagę K. Nelson – okazją do tzw. Eksternalizacja [1996]. Istotą eksternalizacji jest „zdolność do wyrażania na zewnątrz zawartości umysłu. Dzięki temu procesowi umysł staje się elementem świata zewnętrznego, który mogą podzielać dziecko i dorosły. Umysł staje się wspólną, społeczną konstrukcją”

[Białecka-Pikul 2012, s. 93]. Tak rozumiana eksternalizacja odbywa się początkowo za po- mocą gestów, potem w zabawach (zwłaszcza zabawach w udawanie) i wreszcie przy użyciu środków językowych, które zapewniają odpowiednią precyzję i uszczegółowienie przekazu.

Eksternalizacja pełni zatem dwie ważne funkcje w rozwoju świadomości dziecka: z jednej strony „jest ekspresją, komunikowaniem znaczeń w przestrzeni społecznej”, z drugiej zaś

„jest poznawaniem, bo te zewnętrzne reprezentacje pozwalają dziecku dokonać refleksji nad utajonym znaczeniem zapisanym w dynamicznej pamięci” [Białecka-Pikul 2012, s. 95].

Język jest szczególnie ważnym wymiarem tej komunikacji – zapewnia odpowiednią

wyrazistość (precyzję) zarówno ekspresji, jak i refleksji – działając jak snop światła pozwala

wydobywać z mroku to, co dotychczas mieściło się zaledwie w sferze przeczuć, trudnych do

sprecyzowania wrażeń, wiedzy utajonej, milcząco obecnej w działaniach dziecka. Potwier-

dzają to wyniki badań psychologicznych, zgodnie z którymi dopiero nazwanie procesu po-

znawczego pozwala go wyodrębnić ze strumienia świadomości, poddać świadomej refleksji,

(25)

monitorować jego przebieg i rezultaty. L.S. Wygotsky powiada: „uświadomienie sobie jakiejś operacji myślowej polega na przeniesieniu jej ze sfery działania w sferę języka, tj. na odtwo- rzeniu jej w wyobraźni, by można ją było wyrazić słowami” [1989, s. 197]. Uświadamiając sobie daną operację myślową zyskujemy nad nią kontrolę - bez narzędzi językowych taka kontrola metapoznawcza nie byłaby możliwa.

Warto także zwrócić uwagę, że zarówno w procesie internalizacji mowy regulacyjnej, jak i eksternalizacji rezultatów pracy umysłowej, obok obecności rodziców niezmiernie rozwo- jowa i stymulująca jest także obecność rodzeństwa (zwłaszcza starszego), choć istota wpły- wu tej obecności na rozwój małego dziecka jest nadal przedmiotem sporów psychologów.

Jedni badacze zakładają, że mechanizm oddziaływania to „wspólna zabawa będąca podsta- wą uczestniczenia w wyobrażonym przez partnerów świecie”, czyli zabawa w udawanie, w odgrywanie ról w umownym, fikcyjnym świecie [Białecka-Pikul 2012, s. 134]. Inni z kolei uważają, że kluczowy jest tu konflikt poznawczy, wymuszający spojrzenie na wydarzenia z perspektywy partnera zabawy, odmiennej niż własna. Konflikt stymulujący przejście od egocentryzmu poznawczego do decentracji, czyli zdolności godzenia ze sobą różnych punk- tów widzenia, co z kolei staje się zaczątkiem interpretatywnej teorii wiedzy i poznania [Wellman 1985].

Podsumowując, poszukiwanie źródeł refleksji metapoznawczej małego dziecka prowa- dzi do wniosku, że za mechanizmy jej powstawania odpowiada interakcja dwóch czynników:

świadomości fenomenologicznej i doświadczeń społecznych [Pillow 2012]. Z jednej strony,

świadomość fenomenologiczna rozumiana jako obserwowanie i monitorowanie pracy wła-

snego umysłu dostarcza dowodów na istnienie procesów poznawczych, wzbogacając tym

samym i pogłębiając wiedzę metapoznawczą jednostki [Pillow 2012]. „Świadome doświad-

czanie własnej percepcji, uwagi, myślenia, pamięci, rozważanie zawartości umysłu, źródeł

własnej wiedzy, doświadczanie wysiłku i trudności w jej nabywaniu, odczuwania różnego

stopnia pewności wiedzy – stanowią niepowtarzalne, dostępne tylko w doświadczeniu fe-

nomenologicznym, źródła wiedzy o poznaniu. Można by je określić jako refleksję nad my-

śleniem” [Białecka-Pikul 2012, s. 79]. Z drugiej strony natomiast, doświadczenia społeczne

płynące z interakcji z innymi ludźmi mogą motywować dziecko do wysiłku obserwowania

i analizowania pracy własnego umysłu, dostarczają materiału do interpretacji, dają okazję do

współuczestnictwa w kulturowych wzorcach działania i myślenia. Obserwowanie zachowań

społecznych partnerów interakcji kieruje procesem interpretowania napływających doświad-

czeń, wzmacniając świadomość własnego umysłu i rozumienie umysłów cudzych. Te dwa

czynniki tworzą przenikający się i wzmacniający nawzajem system oddziaływań rozwojo-

wych – drogę do konstruowania dziecięcej wiedzy o umyśle, która w przyszłości stanowić

będzie fundament potencjału edukacyjnego dziecka.

(26)

25 Bibliografia

Białecka-Pikul M. (2012), Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem, UJ, Kraków.

Carpendale J.I., Chandler M.J. (1996), On the Distinction between False Belief Understanding and Subscribing to an Interpretive Theory of Mind, “Child Development”, vol. 67, s. 1686-1706.

Deakin Crick R., Broadfoot P., Claxton G. (2004), Developing an Effective Lifelong Learning Inventory: the ELLI Project, “Assessment in Education”, Vol. 11(3), s. 247-272.

Deakin Crick R., McCombs B., Haddon A., Broadfoot P., Tew M. (2007), The ecology of learning: factors contributing to learner-centred classroom cultures, “Research Papers in Education”, Vol. 22(3), s. 267–307.

Efklides A. (2006), Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process?,

“ Educational Research Review”, Nr 1, s. 3-14.

Filipiak E. (2012), Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot.

Flavell J.H. (1979), Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental inquiry,

“American Psychologist”, Vol. 34(10), s. 906-911.

Flavell J.H., Green F.L., Flavell E.R. (1995), Young children’s knowledge about thinking. “Monographs of the Society for Research in Child Development”, Vol. 60, No.1.

Gopnik A., Meltzoff N. Kuhl P.K. (2004), Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci, Media Rodzina, Poznań.

Kuhn D., Dean D. (2004), Metacognition: A Bridge Between Cognitive Psychology and Educational Practice,

“Theory into Practice”, Vol. 43(4), s. 268-273.

Ledzińska M., Czerniawska E. (2011a), Psychologia nauczania - ujęcie poznawcze. Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa.

Ledzińska M., Czerniawska E. (2011b), Prawidłowości rozwoju sfery metapoznawczej w teorii i praktyce naucza- nia [w:] J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa.

Nelson K. (1996), Language in cognitive development: emergence of the mediated mind, Cambridge University Press, Cambridge.

Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2006), Psychologia poznawcza, Academica Wydawnictwo SWPS, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Pillow B.H. (2008), Development of children’s understanding of cognitive activities, “The Journal of Genetic Psychology” , vol. 169 (4), s. 297-321.

Pillow B.H. (2012), Children’s discovery of the active mind: Phenomenological awareness, social experience, and knowledge about cognition, SpringerBriefs in Psychology, New York.

Szepietowska E.M. (2013), Metapamięć. Perspektywa psychologiczna i kliniczna, Warszawa, Difin SA.

Tarricone P. (2011), The taxonomy of metacognition, Hove & New York, Psychology Press.

Wellman H.M. (1985), The child’s theory of mind: The development of conceptions of cognition [w:] S.R. Yussen (red), The growth of reflection in children, Orlando, Academic Press.

(27)

Wygotsky L.S. (1989), Myślenie i mowa, PWN, Warszawa.

Zimmerman B.J. (2005), Attaining self-regulation: A social cognitive perspective [w:] M. Boekaerts, P.P. Pin- trich, M. Zeidner (red..), Handbook of self-regulation, San Diego, Elsevier Academic Press.

(28)

Pedagogika Rodziny, Family Pedagogy nr 6(2)/2016, ss. 2736

Iwona Jabłońska

Katolicki Uniwersytet Lubelski

Rodzina miejscem wielostronnego rozwoju dziecka

Family as the place of the child’s multilateral development

Abstract: All parents wish for their child to be the most … in every respect but not all of

them are aware that it is the parents who make the most significant contribution to their children’s future. The family is the first and natural environment for the child and the parents are the first teachers and educators, who teach the child first habits, social standards and behaviours. In the first developmental periods the family has a strong and significant influence in many spheres and is necessary for the child’s proper devel‐

opment. From the family children gain strength for their own mental and physical de‐

velopment. Children’s future, their social position, educational achievements, socializa‐

tion, aesthetic and spiritual values depend on the quality of the family, its educational, cultural and material awareness. In the family children acquire multilateral experience, which is of vital importance for their development. The family sets the course of the child’s life, which is worth demonstrating and has been presented in this article.

Key‐words: family, child’s development, upbringing, interaction, education, socialization.

Wprowadzenie

Rozwój każdego dziecka jako jednostki ludzkiej kształtuje się w sposób optymalny we

wspólnocie rodzinnej [Cudak 2006, s. 121]. Ze względu na fakt, że rodzina stanowi dla

dziecka pierwotne środowisko życia, stąd też rodzice są dla niego, pierwszymi

i najważniejszymi wychowawcami. Pozostawiają oni w dziecku niezatarte ślady doświadczeń,

które mają istotne znaczenie dla jego przyszłego funkcjonowania w życiu grup społecznych,

społeczeństwa i państwa [Cudak 2006, s. 120]. W pierwszych latach życia dziecka, gdy

kształtują się zręby jego osobowości, dom rodzinny jest dla niego pierwszą reprezentacją

świata i otwiera mu wyjście na szerszy świat zewnętrzny [Tyszkowa 1985, s. 17], jest najważ-

(29)

niejszą szkołą, z jaką dziecko kiedykolwiek będzie miało okazję się spotkać, a rodzice są najważniejszymi nauczycielami [Uchyła-Zroski 1998, s. 163], wykładają w twardej szkole życia: „Szkole, w której powstaje człowiek” [Satir 2000, s. 193]. Przed każdym z rodziców stają dwa poważne pytania: „Na jakiego człowieka chcę, aby wyrosło moje dziecko?”

i „W jaki sposób mogę się do tego przyczynić?” [Satir 2000, s. 195]. To od jakości rodziny, jej świadomości wychowawczej, kulturowej, egzystencjalnej w sferze duchowej i materialnej zależą losy dziecka, jego pozycja społeczna, osiągnięcia edukacyjne, socjalizacyjne, wartości duchowe, etyczne i osobowościowe [Cudak 2006, s. 121].

Rodzina zaczątkiem rozwoju dziecka

Rodzinie przyznaje się priorytetową rolę w rozwoju i wychowaniu dziecka, bowiem jest środowiskiem najważniejszym. Oddziałuje ono na rozwój dziecka wielorako, gdyż stwarza określone warunki własnej aktywności dziecka, dostarcza mu wzorów i standardów wyko- nywania czynności i zachowania się, organizuje w określony sposób tryb życia (lub sprzyja mu), stwarza warunki do zaspokajania (lub deprywacji) potrzeb dziecka, w tym także jego potrzeb psychicznych, dostarcza modeli osobowości i wzorów pełnienia ról społecznych, stymuluje (lub nie) rozwój poznawczy, przekazuje, w mniejszym lub większym stopniu, wzory opracowywania i interpretacji doświadczenia indywidualnego i oceny zjawisk zgodnie z uznawanymi wartościami [Tyszkowa 1985, s. 56].

Jednym z podstawowych atutów rodziny, decydujących o jej przewadze nad innymi środowiskami jest najwcześniejsze rozpoczynanie jej oddziaływania [Wilk 2002, s. 122].

Dziecko  człowiek jest najbardziej bezradnym stworzeniem i długo takim pozostaje. Jeżeli nie podtrzymują go ręce pełne ciepła i miłości, jeżeli nie staną przy nim osoby kochające, to może być wszystko stracone [Wilk 2002, s. 7]. Rodzina jest środowiskiem inicjującym, miej- scem, gdzie ma dokonać się zapoczątkowanie wzrostu i to we wszystkich wymiarach [Wilk 2002, s. 13].