Człowiek, wychowanie i praca w kapitalizmie : w stronę krytycznej pedagogiki pracy

(1)

Projekt okładki i stron tytułowych Anita Wasik

Redakcja

Dagmara Zawistowska-Toczek Skład i łamanie Mariusz Szewczyk

Publikacja dofinansowana z funduszu działalności statutowej

Wydziału Nauk Społecznych oraz Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego

ISBN 978-83-7865-096-6

Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego ul. Armii Krajowej 119/121, 81-824 Sopot tel./fax 58 523 11 37, tel. 725 991 206

wyd.ug.gda.pl, kiw.ug.edu.pl

(2)

Spis treści

Wstęp . . . . 9 CZĘŚĆ 1

PRACA JAKO PUSTE ZNACZĄCE – TEORETYCZNE RAMY POSTĘPOWANIA BADAWCZEGO

Wprowadzenie. . . . 19 Rozdział 1. Zasada korespondencji i puste znaczące. . . . 23 1.1. Szkoła w kapitalizmie – zasada korespondencji i kolizja praw . . . . 23 1.2. Puste znaczące, hegemonia i pedagogia . . . . 46 Rozdział 2. Pedagogika krytyczna i badania zaangaŜowane – interesy

i naiwność . . . . 65 2.1. K. Mannheim versus M. Horkheimer – ideologia i interesy . . . . 66 2.2. Pedagogika krytyczna i wartościowanie postmodernizmów . . . . . 71 2.3. P. Freire i A. Gramsci – o intelektualistach, krytyce i naiwności . . . 76 Rozdział 3. Organizacja badań własnych . . . . 87 3.1. Cel badawczy, problem badawczy, pytanie badawcze . . . . 87 3.2. Definicje przypadków i dobór próbki . . . . 88 3.3. Fenomenografia i krytyczna analiza dyskursu (KAD)

– uzasadnienie stosowania . . . . 91 3.4. Narzędzia badawcze, gromadzenie danych, analiza i interpretacja. . 93 3.5. Prowadzenie badań i specyfika materiału badawczego . . . . 99

CZĘŚĆ 2

PEDAGOGIKA PRACY JAKO STRUKTURA I PROCES

Wprowadzenie . . . . 103 Rozdział 4. Przemiany dyskursu pedagogiki pracy – kastracja Marksa

i realizm kapitalistyczny . . . . 105 4.1. Przemiany dyskursu pedagogiki pracy jako „kastracja” Marksa . . . 108 4.1.1. Pojęcie „pracy” . . . . 108 4.1.2. „Alienacja w procesie pracy” versus „wyzwolenie pracy” . . . 113 4.2. Logika homo oeconomicus jako formuła przekształceń dyskursu

pedagogiki pracy. Pomiędzy człowieczeństwem a Totalnym

Zarządzaniem Jakością . . . . 122 4.2.1. Logika homo oeconomicus . . . . 123

(3)

4.2.2. Pojęcie „humanizacji warunków pracy” w kontekście

logiki homo oeconomicus . . . . 124 4.2.3. Pojęcia human relations i „demokratycznego stylu

kierowania” . . . . 130 4.2.4. TQM versus człowieczeństwo . . . . 132 4.2.5. Pojęcie „dyscypliny pracy” . . . . 134 4.3. W złym guście o wymiotach narracji. Edukacja w przekształceniach

dyskursu pedagogiki pracy w kontekście pedagogiki emancypacyjnej P. Freire . . . . 135 4.3.1. Trzy poziomy metafory wymiotów narracji . . . . 136 4.3.2. Zagadnienie celów wychowania – pojęcia „celów ogólnych”,

„celów systemu oświaty”, „celów wychowania

socjalistycznego” . . . . 140 4.3.3. Przekształcenia pojęcia „pracownika” . . . . 144 4.3.4. Pojęcie TQM jako centralna kategoria pedagogiki pracy . . . 148 Rozdział 5. Pedagogika pracy dziś – fantazje, fetysze i horror Realnego . 155 5.1. Fantazja wolności – nie ma „bezpłodnych marzeń” . . . . 157 5.2. Rynek pracy, wola pracodawców i adaptacja – fetysze

pedagogiki pracy . . . . 159 5.3. Humanizacja pracy i pełne zatrudnienie – fantazje pedagogiki

pracy . . . . 180 5.4. Horror pracy w kapitalizmie – antynomie demokracji

i kapitalizmu, paradoksy pedagogiki pracy. . . . 190 CZĘŚĆ 3

WYCHOWANIE PRZEZ PRACĘ I DLA PRACY W CYKLU śYCIA – SENSY PRACY W KAPITALIZMIE

Wprowadzenie . . . . 205 Rozdział 6. Ocena szkolna i obsceniczność prawa – pomiędzy byciem kimś a byciem nikim. Znaczenia nadawane doświadczeniu szkolnemu przez gimnazjalistów. . . . 207 6.1. Wymagania dydaktyczne w percepcji nauczycieli . . . . 209 6.2. Ocena szkolna jako centralna kategoria definiująca znaczenie

szkoły . . . . 211 6.3. Między byciem kimś a byciem nikim – gimnazjaliści wobec

obscenicznego prawa . . . . 221 Rozdział 7. MłodzieŜ wobec ideologii merytokratycznej – pozytywna

socjalizacja oszukanego pokolenia . . . . 227 7.1. Egzaminy zewnętrzne w szkolnictwie powszechnym – technologia

ucisku . . . . 229 7.2. Merytokratyczna fantazja – „sprawiedliwe konstruowanie

nierówności”. . . . 230

(4)

7.3. Generowanie struktury społecznej w świadomości potocznej

gimnazjalistów. . . . 232

7.4. Ideologiczny potencjał koncepcji merytokratycznej . . . . 240

Rozdział 8. Praca szkoły w kontekście znaczeń nadawanych pracy przez gimnazjalistów – wokół pedagogiki pracy . . . . 247

8.1. Uczniowie wobec pracy – szkoła pracy szkołą przymusu . . . . 251

8.2. Dyscyplina w szkole i pracy – interpretacja za M. Foucaultem . . . 264

8.3. Puste znaczące, zasada korespondencji i treść znaczenia pracy . . . 267

Rozdział 9. Demokracja ekonomiczna i wychowanie . . . . 271

9.1. Fantazja o pracy bez pracy . . . . 274

9.2. Praca, czas wolny, sztuki wyzwolone i niewolnictwo . . . . 278

9.3. W stronę demokracji ekonomicznej. . . . 281

Rozdział 10. Alibi niskich zarobków. O wysokiej randze bezinteresowności w ideologii zawodowej nauczycieli. . . . 285

10.1. Alibi niskich zarobków – dowód bezinteresowności nauczycieli? . 288 10.2. Nauczanie jako powołanie – Ŝycie „dla” nauczania. . . . 291

10.3. Nauczanie jako zawód – Ŝycie „z” nauczania . . . . 298

Rozdział 11. Odpowiedzialność, kompromis, kompromitacja. Sens pracy w ideologiach zawodowych nauczycieli . . . . 307

11.1. Albo kompromis, albo kompromitacja . . . . 309

11.2. Dyskredytacja obowiązku – obowiązek jako świadomość fałszywa . . . . 312

11.3. Nauczycielskie zobowiązania wobec sensu pracy w szkole . . . . 315

Rozdział 12. „Uczniowie z problemami”, problem z uczniami i idealna lekcja (o zawodzie nauczyciela) . . . . 347

12.1. „Uczniowie z problemami” . . . . 348

12.2. „Środowisko” nauczycielskim alibi . . . . 354

12.3. „Problem z uczniami” . . . . 358

12.4. Fantazja idealnej lekcji, organizacja rozkoszy i boom edukacyjny . 361 12.5. Satysfakcja, dyssatysfakcja i techniki siebie (podsumowanie) . . . 365

Rozdział 13. Determinacja ekonomiczna i przeŜycie – pracownicy wykonujący prace proste i młodzi specjaliści o pracy . . . . 369

13.1. Samookreślenie podmiotu pracy . . . . 369

13.2. Ekonomia surwiwalu – Ŝycie i przymus na wejściu do świata pracy . . . . 376

13.3. Czas pracy, przymus i czas wolny. . . . 385

13.3.1. Transakcja i kontrola. . . . 393

13.3.2. Czas pracy i czas wolny – delimitacja granicy . . . . 397

13.3.3. Czas wolny to nie czas pracy – definicje i opisy czasu wolnego . . . . 401

(5)

13.3.4. Twórczość – moŜe praca nie jest blokadą rozwoju?. . . . . 407

Rozdział 14. Emeryci – praca, uczenie się i „skok do królestwa wolności” . . . . 413

14.1. Afirmacje . . . . 414

14.1.1. Interakcje . . . . 417

14.1.2. Zdrowie psychiczne i fizyczne . . . . 420

14.1.3. Amatorstwo i ekonomia – „Przejdzie Pan na emeryturę, to Pan zobaczy” . . . . 422

14.1.4. Prawda i piękno – przymus z innego porządku . . . . 425

14.2. Bycie-dla-siebie – skok do królestwa wolności . . . . 429

14.2.1. Przejście na emeryturę i wspomnienie pracy . . . . 433

14.2.2. Bycie-dla-siebie i afirmowana aktywność . . . . 441

14.2.3. Afirmowana aktywność i przewartościowanie czasu wolnego . . . . 444

14.3. Zakończenie – emerytura, skok do królestwa wolności czy obierka ziemniaczana? . . . . 447

CZĘŚĆ 4 ZNACZENIA PRACY W DYSKURSIE MASOWYM – HEGEMONIA I DEMOKRACJA EKONOMICZNA Wprowadzenie . . . . 457

Rozdział 15. Praca idealna, horror pracy i lęk przed byciem nikim . . . 463

15.1. Fantazja o idealnej pracy . . . . 464

15.2. Horror pracy i bezrobocia . . . . 475

Rozdział 16. Idealny pracownik, horror homo oeconomicus i demokracja ekonomiczna . . . . 491

16.1. Praca jako koszt i fantazje o pracowniku . . . . 491

16.2. Horror pracodawców. . . . 495

16.3. Homo oeconomicus i demokratyczna kontrola . . . . 502

16.4. Hegemonia kapitalizmu – „my” i „nasza gospodarka” . . . . 506

16.5. Mały słowniczek kapitalistycznej nowomowy . . . . 517

Zakończenie . . . . 525

Bibliografia ogólna . . . . 535

Bibliografia pedagogiki pracy . . . . 545

(6)

Wstęp

Coraz częściej w dyskursie polskiej pedagogiki pojawia się krytyka zjawiska postępującej ekonomizacji, tak procesów kształcenia, jak i języka całej dyscypliny – jest to krytyka, która ukazuje efekty totalizowania bytu społecznego przez struktury ekonomiczne. Tomasz Szkudlarek pisze w tym kontekście o „dyskursie politycznej ekonomii kształcenia”, „nadmiernej ekspansji edukacyjnego ekonomizmu” i „kolonizacji pola badawczego [pedagogiki – przyp.

P.S.] przez myślenie ekonomiczne”¹. We wstępie do wspólnej ksiąŜki Eugenia Potulicka z Joanną Rutkowiak ogłaszają „ofensywę korporacjonizmu” i piszą o „planie biznesu dla edukacji”². NiezaleŜnie od współautorki J. Rutkowiak pyta o „edukacyjny program ekonomii korporacyjnej”, pisze o „neoliberalnym nacisku na dzieci i młodzieŜ” czy „neoliberalnym upolitycznieniu edukacji”³, a E. Potulicka o „kapitalistycznym systemie szkolnym”, „fundamentalizmie rynkowym” i „inkorporacji edukacji”⁴. Z kolei Zbigniew Kwieciński charak- teryzuje polską edukację w kategoriach „pedagogii” wspartej na „libidalnej dominacji” oraz „libidalnej chciwości”⁵. Astrid Męczkowska-Christiansen zaś pisze o „kulturze neoliberalnej kolonizującej przestrzeń edukacji i osobowego rozwoju jej podmiotów”, a w konsekwencji „zaprzeczeniu warunków rozwi- nięcia się odpowiedzialności osobistej”⁶. Marcin Boryczko zaś uŜywa określe- nia quasi-rynku edukacyjnego dla opisania efektów osiągniętych przez domi- nację neoliberalizmu jako bloku etyczno-politycznego⁷. A Karolina Starego podsumowuje swoje badania nad kształtowaniem obywatelskości w kontek- ście wolnego rynku konstatacją o „doprowadzeniu do sytuacji praktycznej bezuŜyteczności obywatelstwa dla większości społeczeństwa”, gdyŜ ta zmie- niona jest w „poddanych”⁸.

1 Zob. T. Szkudlarek, Ekonomia i etyka: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraź- niejszość – Człowiek – Edukacja” 2001 [numer specjalny].

2 Zob. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010.

3 TamŜe.

4 TamŜe.

5 Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007, s. 111.

6 A. Męczkowska-Christiansen, Neoliberalizm i edukacja ku nieodpowiedzialności, [w:]

M. Szczepska-Pustkowska, M. Lewartowska-Zychowicz, A. KoŜyczkowska (red.), Prze- strzenie teraźniejszości i ich społeczno-edukacyjne sensy, Toruń 2010, s. 86.

7 Zob. M. Boryczko, Między oporem i adaptacją. Szkoła wobec procesów globalizacyjnych, Gdańsk 2012, s. 173–206.

8 K. Starego, Ukryty program i konstruowanie znaczeń wiedzy o obywatelskości w gimnaz- jum: fantazmaty obywatelskości, Gdańsk 2012, s. 565.

(7)

Ten bogaty zestaw kategorii, których desygnatem jest kolonizacja edukacji przez ekonomię, wskazuje na rosnące znaczenie paradygmatu krytycznego w teorii edukacji, ale i jednoczesną jego słabość praktyczną. Polska pedagogika krytyczna i radykalna moŜe juŜ nie jest „nieobecnym dyskursem”⁹, ale ciągle pozostaje poza pedagogiką głównonurtową, ale – co waŜniejsze – pozostaje poza „pedagogią głównego nurtu”¹⁰. Szczególna waga praktyki edukacyjnej dla pedagogiki radykalnej i krytycznej bierze się z „pragmatyzmu”¹¹, tego paradygmatu, który skwitować moŜna przewijającymi się ciągle jego dookreśleniami: „pedagogika optymizmu”, „pedagogika nadziei”, „pedagogika moŜliwości”¹². Optymizm jako niezbywalny element pragmatyzmu pedagogiki radykalnej i krytycznej jest jej elementem nieodzownym w perspektywie obezwładniającej siły teorii reprodukcji¹³. Skonstatować moŜna, Ŝe rzeczy- wiście w sytuacji „naporu niewyartykułowanych sił”¹⁴rynku czy „oblęŜenia edukacji”¹⁵ przez siły polityki i biznesu, optymizm jest niezbędny. Zatem z perspektywy postulatu praktyczności teorii, praktyczności paradygmatu pedagogika radykalna i krytyczna pozostaje „nieobecnym dyskursem”: szkoła jako instytucja, nauczyciele jako jednostki i szeregowi funkcjonariusze systemu oświaty pozostają na poziomie bezrefleksyjnego braku dystansu wobec neoliberalnej hegemonii i narzuconej przez nią reguł gry w społeczeństwo.

Ów brak dystansu moŜe wynikać z braku adekwatnego aparatu pojęciowe- go, na co wskazuje Lech Witkowski, który pisze o tym, iŜ niedostrzeganie istotnych zjawisk w przestrzeni edukacji, takŜe, a moŜe przede wszystkim, spowodowane jest przez to, Ŝe z braku instrumentarium językowego trudno nawet o zjawiska te zapytać¹⁶. Z kolei J. Rutkowiak pisze o braku języka dla na- zwania otaczającej rzeczywistości – braku, który prowadzi do „nieskuteczne-

9 Zob. Z. Kwieciński, Tekstualizacja nieobecności. Wprowadzenie, [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursu, cz. 1, Toruń 1991, s. 5–12.

10 Zob. Z. Kwieciński, Między patosem…, s. 107–129.

11 Zob. T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 2009, s. 56, 226.

12 H.A. Giroux, On Critical Pedagogy, New York 2010, s. 5–6; tenŜe, Resisting Difference:

Cultural Studies and the Discourse of Critical Pedagogy, [w:] L. Grossberg, C. Nelson, P. Treichler (ed.), Cultural Studies, Nowy Jork–Londyn 1992, s. 199–212; A. Giroux, Border Crossings. Cultural Workers and the Politics of Education, Nowy Jork–Londyn 1993, s. 9–18;

P. McLaren, Foreword: Critical Theory and the Meaning of Hope, [w:] H.A. Giroux, Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning, Massachusetts 1988, s. ix–xxi.

13 Zob. H.A. Giroux, Theories of Reproduction and Resistance In the New Sociology of Edu- cation: A Critical Analysis, „Harvard Educational Review” 1983, Vol. 53, No. 3, s. 257–293 oraz tenŜe, Theory and Resistance in Education. Toward a Pedagogy for the Opposition, West- port–Connecticut–London 2001.

14 J. Rutkowiak, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2005, nr 3(31), s. 8.

15 Zob. S. Aronowitz, H.A. Giroux, Education under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate over Schooling, London 1986.

16 Zob. L. Witkowski, O słowniku nowej generacji dla pedagogiki, [w:] A. Siemak-Tyli- kowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, Warszawa 1998, s. 51–52.

(8)

go zdziwienia”¹⁷, czyli niemoŜliwości pojęcia zjawisk z braku pojęcia właśnie.

Drugą stronę językowej bezradności względem dominacji ekonomicznej racjo- nalności neoliberalizmu przedstawia A. Męczkowska-Christiansen, pisząca o wytworzeniu języka, który jako „nowomowa” stanowi dla praktyków i ba- daczy blokadę myślenia o rozwiązaniach alternatywnych wobec głównonur- towych¹⁸.

A w samym centrum najwaŜniejszych tendencji głównego nurtu pedagogiki – ze względu na swój przedmiot, stawiane problemy, metodologię oraz historię – znajduje się pedagogika pracy, która nie moŜe zostać pozbawiona ję- zyka ekonomicznego. Rezygnacja z języka ekonomii, a takŜe z uwzględnienia ekonomicznego wymiaru edukacji (choćby zgodne z zaleceniami krytyków) jest dla pedagogiki pracy niemoŜliwa, gdyŜ prowadziłaby do dezintegracji nie tylko samego jej języka, ale i jej przedmiotu, a w efekcie niej samej. Rodzi to powaŜne konsekwencje, które moŜliwe są do dostrzeŜenia dopiero w perspektywie transformacji ostatnich dwóch dekad: jeŜeli T. Szkudlarek konsta- tuje, iŜ powaŜne przekształcenia dyskursu pedagogiki i jego naznaczenie eko- nomią swą istotę mają w „deklaracji o wiodącej roli edukacji w rozwoju gospodarczym”¹⁹, to z perspektywy pedagogiki pracy nic się nie zmieniło lub zmieniło się niewiele. Zygmunt Wiatrowski przywołuje słowa Tadeusza W.

Nowackiego – nestora polskiej pedagogiki pracy:

JuŜ w 1947 r. wymieniony opublikował pozycję pt. Szkolnictwo zawodowe w nowej Polsce, w której m.in. pisał: „JeŜeli pragniemy przekształcić Polskę w państwo przemysłowo-morskie i rolnicze, stworzyć z naszego przemysłu zharmonizowany organizm gospodarczy i wyzyskać wszelkie moŜliwości roz- wojowe, musimy jako zadanie postawić przekształcenie społeczeństwa nie- wykwalifikowanych robotników i na niskim poziomie techniki pracujących chłopów na społeczeństwo wykwalifikowanych zawodowo na najwyŜszym moŜliwym poziomie pracowników”²⁰.

Rolę ekonomii jako punktu odniesienia dla pedagogiki pracy z większą jeszcze ostrością moŜna dostrzec u zarania instytucjonalnego etapu rozwoju tej subdyscypliny. Z. Wiatrowski, opisując spór o nazwę pedagogiki pracy jako subdyscypliny przedstawia róŜne warianty nazewnicze, wskazując na określenie „pedagogika gospodarcza” jako pojęcie, które brano pod uwagę, aŜ ostatecznie w Instytucie Kształcenia Zawodowego wygrało określenie „pedagogika pracy”²¹. Z. Wiatrowski pisze:

17 J. Rutkowiak, Nauczyciel interpretatorem edukacyjnej rzeczywistości neoliberalnej, [w:]

E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania…, s. 261.

18 Zob. A. Męczkowska-Christiansen, Neoliberalizm i edukacja…, s. 82–84. Zob. A. Bihr, Nowomowa neoliberalna. Retoryka kapitalistycznego fetyszyzmu, Warszawa 2008.

19 T. Szkudlarek, Ekonomia i etyka…, s. 165.

20 T.W. Nowacki, Szkolnictwo zawodowe w nowej Polsce, [za:] Z. Wiatrowski, Podstawy pe- dagogiki pracy, Bydgoszcz 2005, s. 27.

21 Zob. Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki…, s. 29 oraz Z. Wiatrowski, H. Bednarczyk, Stan i kierunki dalszego rozwoju pedagogiki pracy w końcu XX wieku, „Pedagogika Pracy”

1995, z. 26–27, s. 14.

(9)

Według T. Nowackiego „dla pedagogiki gospodarczej stanowiskiem wyj- ściowym jest wyodrębnienie wszystkich związków łączących zjawiska wychowawcze z procesami gospodarczymi”. W szczególności „pedagogika gospodarcza” śledzi obustronne relacje: „wpływ wychowania na zmiany w procesach gospodarowania oraz wpływ przemian gospodarczych na procesy wychowawcze”²².

Sprawa „pedagogicznych problemów gospodarki”²³jest skomplikowana, a nie jest to jałowy problem. Z jednej strony mamy do czynienia z „pedagogiką gospodarczą”, mającą za swój przedmiot zagadnienie „zapotrzebowania na róŜnego rodzaju fachowców, przygotowaniem specjalistów, doborem dla nich odpowiedniej wiedzy i umiejętności, przebiegiem kształcenia zawodowego i losami zawodowymi jednostek”²⁴. Z drugiej natomiast, z „pedagogiką pracy”, która „zajmuje się warunkami, którym powinna odpowiadać czynność wy- twarzania dobra materialnego, wytworu kultury lub usługi, aby wniosła ona pozytywny wpływ w kształtowanie się osobowości społecznej”²⁵. Te dwa przedmioty zainteresowań mogą ze sobą być sprzeczne, a samookreślenie się pedagogiki pracy moŜe okazać się mylące, gdyŜ pomimo stosowanej nazwy i na przekór jej pedagodzy pracy zajmują się problematyką właściwą „pedagogice gospodarczej”, jak o niej pisze Z. Wiatrowski:

Przede wszystkim będzie to problematyka dotycząca poszczególnych działów gospodarki narodowej, a więc przemysłu, rolnictwa, budownictwa, transportu, usług, oświaty, kultury i zdrowia. (…) pedagogika pracy zawiera się w czterech podstawowych obszarach problemowych: kształcenia i wychowania przedzawodowego, kształcenia prozawodowego, kształcenia i wychowania zawodowego oraz kształcenia ustawicznego w okresie aktywności zawodowej człowieka. W kaŜdym z tych obszarów kryją się konkretne problemy nieodłącznie związane z gospodarką (…). Tym naleŜy m.in. tłumaczyć tendencje do stosowania terminu: pedagogika gospodarcza²⁶.

Trudno zatem zgodzić się w całości ze zdaniem T. Szkudlarka, stwier- dzającym „odkrycie edukacji przez ekonomię”²⁷ – ekonomia dawno odkryła edukację, a najlepszym tego przykładem jest rozwój subdyscypliny pedagogiki pracy. Niemniej jednak po roku ’89 doszło do znaczących przemian, które zdanie T. Szkudlarka uzasadniają – uzasadniają je takŜe przytaczane juŜ diag- nozy o dominacji racjonalności ekonomicznej w obszarze edukacji. Biorąc pod uwagę słowa krytyków ekonomicznej kolonizacji dyskursu pedagogiki,

22 T.W. Nowacki, Pedagogika pracy jako dyscyplina pedagogiczna, [za:] Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki…, s. 30.

23 K. Abraham, Pedagogika ogólna a pedagogika gospodarcza, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 4(46), 1967, s. 28.

24 T.W. Nowacki, Pedagogika w zakładzie pracy, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1967, nr 4(46), s. 139.

25 TamŜe, s. 138.

26 Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki…, s. 54–55.

27 T. Szkudlarek, Ekonomia i etyka…, s. 176.

(10)

moŜna załoŜyć, Ŝe w kontekście przyjętego przedmiotu oraz podstawowych problemów dla pedagogiki pracy nastąpił czas wyjątkowej „prosperity”²⁸. Jed- nakŜe Z. Wiatrowski²⁹jest daleko bardziej ostroŜny w swych opiniach, gdyŜ określając „aktualną sytuację w pedagogice pracy”³⁰, pisze co najwyŜej o „dob- rych stronach współczesności pedagogiki pracy”, na które składają się m.in.:

„zwielokrotnione uwraŜliwienie na postęp i nowoczesność w edukacji oraz w naukach pedagogicznych i naukach o pracy”, „nieustanna dąŜność do nale- Ŝytego sytuowania się w zmieniającym układzie Ŝycia gospodarczego i społecznego”, „odpowiednie uczestnictwo w przemianach edukacyjnych szczególnie wyznaczonych zadaniami reformy systemu edukacji w Polsce”,

„wyjątkowo silne zaangaŜowanie się na rzecz europejskiego wymiaru edukacji”³¹. Co chcę podkreślić w tym miejscu, to to, Ŝe przemieszczenie dyskursu całej pedagogiki w Ŝadnym razie nie wynikało z siły oddziaływania pedagogiki pracy i programowych deklaracji składanych przez reprezentantów tej dyscypliny, lecz z całokształtu przekształceń społeczno-gospodarczych.

28 Szczególnych impulsów rozwojowych pedagogice pracy ma dostarczać koncepcja gospodarki opartej na wiedzy i koncepcja kapitału ludzkiego, lecz niezmienne w pedagogice pracy jest postrzeganie edukacji przede wszystkim w jej wymiarze gospodarczym. Zob.

R. Gerlach, Ustawiczne uczenie się w kontekście społeczeństwa wiedzy, [w:] Z. Wiatrowski, K. CiŜkowicz (red.), Pedagogika pracy i andragogika z myślą o dorastaniu, dorosłości i sta- rości człowieka w XXI wieku, t. 1, Włocławek 2007, s. 147–156; A. Zając, Edukacja w rozwój kapitału ludzkiego podstawą nowego kapitalizmu w cywilizacji wiedzy, [w:] R. Gerlach (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty – wyzwania – zagroŜenia, Bydgoszcz 2008, s. 349–367; H. Bednarski, A. Sas-Badowska, Rekwalifikacja jako droga do aktywizacji i sa- modzielności zawodowej, [w:] Z. Wiatrowski, I. Mandrzejewska-Smól, A. Aftański (red.), Pe- dagogika pracy i andragogika z myślą o dorastaniu, dorosłości i starości człowieka w XXI wie- ku, t. 2, Włocławek 2008, s. 313–314; U. Jeruszka, Pedagogika ogólna wobec wyzwań rynku pracy, [w:] A. Bogaj (red.), Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, Warszawa–Kielce 2001, s. 198; B. Joksz-Skibińska, Zadania i model nau- czyciela techniki w szkole XXI wieku, [w:] R. Gerlach, A. Kulpa-Kuczyńska, R. Tomaszewska- -Lipiec (red.), Wybrane problemy pedagogiki pracy w aspekcie przygotowania do zatrud- nienia, Bydgoszcz 2008, s. 108; E. Szablewska, Wybrane determinanty rozwoju polskiego szkolnictwa zawodowego wobec wyzwań rynków pracy w Polsce i Unii Europejskiej, [w:]

R. Gerlach, A. Kulpa-Kuczyńska, R. Tomaszewska-Lipiec (red.), Wybrane problemy peda- gogiki pracy…, s. 157; zob. J. Wilsz, Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy, Kraków 2009; H. Bednarczyk, O rozwój teorii i metodologii pedagogiki pracy, „Pedagogika Pracy”

1998, s. 33–38; K. Symela, Inwestowanie pracodawców w rozwój kompetencji zawodowych,

„Pedagogika Pracy” 1996, s. 53–61.

29 Jeszcze bardziej ostroŜny jest Stefan M. Kwiatkowski, który pisze: „Dla zewnętrznego ob- serwatora ostatnie lata to szczególna okazja do rozwoju szeroko rozumianych studiów teoretycznych i badań empirycznych obejmujących pedagogikę pracy i jej róŜnorodne związki z systemem gospodarczym i rynkiem pracy”, dodając później, iŜ ze względu na nakłady na badania faktycznie rozwój subdyscypliny jest zatrzymany. Zob. S.M. Kwiatkowski, Peda- gogika ogólna a pedagogika pracy – wzajemne relacje i inspiracje, [w:] A. Bogaj (red.), Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, Warszawa–Kielce 2001, s. 93 oraz S.M. Kwiatkowski, Kształcenie zawodowe jako przedmiot badań, „Pedagogi- ka Pracy” 1998, z. 31, s. 21.

30 Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki…, s. 61.

31 TamŜe.

(11)

Ranga „odkrycia edukacji przez ekonomię” wzrosła niezaleŜnie od deklaracji o podporządkowaniu systemu edukacji procesom gospodarczym. Musiał tu zatem zadecydować inny czynnik, a było nim wprowadzenie w Polsce kapitalistycznego sposobu gospodarowania. Postępujące znieprawienie ekonomiczne dyskursu pedagogiki jest po prostu skutkiem przekształceń gospodarczych. Tu moŜemy wyciągnąć nieostroŜny wniosek, Ŝe „ekonomia determinuje w ostatniej instancji”³²byt społeczny – nie tylko samą edukację, ale jej dyskurs i dyskurs o niej.

Dokonując refleksji nad pedagogiką pracy, mamy do czynienia z subdys- cypliną pedagogiki, która znajduje się w samym centrum głównego nurtu dyskursu pedagogicznego, ze względu na skolonizowany z konieczności przez ekonomię przedmiot badawczy. Tym samym – dla ulokowania się wewnątrz pedagogiki pracy – nieodzowna staje się jakaś forma redukcjonizmu ekonomicznego, co jak się okaŜe w dalszej części tej ksiąŜki, nastręczy niemałych problemów interpretacyjnych. Wiadomo juŜ, Ŝe próbując zrekonstruować zagadnienie wyznaczone przez przyjętą przez pedagogów pracy ramę pojęciową

„człowiek–wychowanie–praca”³³(z zaznaczeniem, Ŝe chodzi o człowieka, wychowanie, pracę w kapitalizmie), nie moŜna uniknąć poddanego przez pol- skich pedagogów zorientowanych na radykalną i krytyczną teorię edukacji krytyce ekonomizowanego języka. JeŜeli bowiem zwrócimy uwagę na to, co łączy pedagogikę pracy sprzed i po roku ’89, to będzie to pytanie: „w jaki spo- sób szkoła ma lepiej jeszcze odpowiadać na zapotrzebowanie gospodarki?”³⁴. Pedagogika pracy w taki sposób formułując swój podstawowy problem praktyczno-badawczy, lokuje się na pozycji bezkrytycznej adaptacji do panującego porządku ekonomicznego.

I tu pojawia się pytanie o konieczne warunki moŜliwości uprawiania pedagogiki pracy, tak aby nie stanowiła ona wyrazu panujących dyskursu i logiki instrumentalności, wobec konieczności utrzymywania się pedagogiki pracy w nurcie narzucającego się języka ekonomii. Takie teŜ pytanie organizu- je moje myślenie o pedagogice pracy, która mogłaby zmieścić się w ramach radykalnego i krytycznego paradygmatu pedagogiki. Trudność, na którą tu na- trafiamy, polega na tym, Ŝe przejęcie strategii stosowanej przez pedagogów krytycznych (polegającej na krytyce ekonomicznej totalizacji stosunków spo- łecznych, w tym stosunków w obszarze edukacji) w obszarze pedagogiki pra- cy oznacza de facto ucieczkę od problemu. A problem, który mnie tu zajmuje,

32 Zob. L. Althusser, Ideologie i aparaty ideologiczne państwa, Warszawa 2006 oraz S. Bowles, H. Gintis, Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contra- dictions of Economic Life, New York 1976.

33 Zob. Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki…, s. 33; tenŜe, Nauki pedagogiczne z myślą o całoŜyciowym rozwoju człowieka w dobie globalizmu, [w:] Z. Wiatrowski, K. CiŜkowicz, Pedagogika pracy i andragogika…, s. 30; S.M. Kwiatkowski, Pedagogika pracy, [w:] B. Śli- werski (red.), Pedagogika, t. 3, Gdańsk 2007 s. 238; S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogika pracy, Warszawa 2007, s. 13; F. Szlosek, Rozwój czy stagnacja pedagogiki pracy, [w:] Z. Wiatrowski, K. CiŜkowicz (red.), Pedagogika pracy i andragogika…, s. 280.

34 Takiej orientacji pedagogiki pracy poświęcone są rozdziały 4 i 5 niniejszej ksiąŜki.

(12)

bazuje na jednym podstawowym załoŜeniu, co moŜna wyrazić za L. Witkow- skim: „jest inna pedagogika”³⁵, musi być takŜe inna pedagogika pracy. Peda- gogika pracy, która nie zrywając swych koniecznych związków z językiem ekonomii, będzie jednocześnie nośnikiem potencjału krytycznego, oporowego i emancypacyjnego.

Wobec tego proponuję rozwiązanie, które określiłbym jako „wrogie przeję- cie języka”, a które znane jest z wielu prac krytycznych, Ŝe wspomnę tu tylko zabieg, jakiego dokonał Karol Marks na zastanej przez niego ekonomii politycznej. Zatem przejąć język „ekonomii politycznej kształcenia”, aby przejąć nad nim kontrolę, doprowadzić go do absurdu (jak powiedzieliby jedni) lub skrajnej konsekwencji logicznej (jak powiedzieliby inni), by konieczność wyj- ścia z ciasnych ram myślenia dominującego dyskursu stała się nieodzowna.

„Przejęcie języka” będzie dokonywało się na dwa sposoby: 1) przyjęcie „redukcjonizmu” ekonomicznego jako załoŜenia (strategicznego), które raz, Ŝe wiąŜe się z subdyscypliną pedagogiki pracy, a dwa z marksizmem, leŜącym u źródeł radykalnej i krytycznej teorii edukacji; 2) przejęcie przez „pobranie”

z języka potocznego, półprofesjonalnego i profesjonalnego, tekstów określa- jących znaczenie pracy.

Co szczególnie ciekawe, to moim zdaniem fakt, Ŝe znaczenia nadawane pracy czy w ogóle dyskurs wokół zjawiska pracy są symptomem nowego po- rządku – symptomem w tym sensie, Ŝe stanowią moment zaburzający wolno- rynkową i demokratyczną fantazję przez stworzenie wypartego punktu odniesienia: horroru pracy w kapitalizmie³⁶. Analiza znaczeń nadawanych pracy z perspektywy pedagogiki pracy jest niczym „wejście w wir”, jak metafo- rycznie opisywał swą metodę pracy Marshall McLuhan³⁷poddanie się działa- niu dyskursu panującego. Jest to jednakŜe zabieg jedynie strategiczny, gdyŜ – tak jak była juŜ o tym mowa – pozostaję pod wpływem postulatów pedagogiki radykalnej i krytycznej: kwestionowania zastanych pojęć, przedzałoŜeń, twierdzeń i instytucji, a przy tym przywiązania do ideałów demokracji i my- ślenia o edukacji przede wszystkim jako praktyce kształtowania upełnomoc- nionych obywateli³⁸. Imperatyw pedagogiki określa H.A. Giroux: „Wykroczyć poza krytykę, aby rozwinąć pozytywny język ludzkiego upełnomocnienia”³⁹.

è

KsiąŜka składa się z czterech części oraz z zakończenia. W części 1 przedstawiam załoŜenia teoretyczne, które legły u podstaw badania pojęcia pracy

35 L. Witkowski, O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedagogiki radykalnej w Pol- sce. Próba świadectwa osobistego i refleksji o „doświadczeniu pokoleniowym”, [w:] H.A. Gi- roux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków 2010, s. 39.

36 Zob. S. Žižek, Przekleństwo fantazji, Wrocław 2001, s. 17–55.

37 M. McLuhan, Wybór pism, Poznań 2001, s. 36.

38 H.A. Giroux, Border Crossings…, s. 10–11.

39 TamŜe.

(13)

jako „pustego znaczącego”. Część 2 zawiera rekonstrukcję tradycyjnej pedagogiki pracy jako punktu odniesienia dla projektu pedagogiki pracy reali- zującej ideały radykalnej i krytycznej teorii edukacji. W kolejnych częściach (3 i 4) przedstawiam wyniki badań nad znaczeniami nadawanymi pracy i samookreśleniami toŜsamości podmiotów pracy (część 3) oraz znaczeniami pracy obecnymi w dyskursie publicznym (część 4). W zakończeniu przedstawiam idee pedagogii strajku jako prawdziwie demokratycznej i emancypacyjnej pedagogii pracy.

Część czytelników moŜe spostrzec, Ŝe rozliczne rozdziały niniejszej ksiąŜ- ki były juŜ publikowane przede wszystkim na łamach kwartalnika „Teraźniej- szość – Człowiek – Edukacja” oraz półrocznika „Forum Oświatowe”. Chcę tutaj jednak podkreślić, iŜ dopiero całościowy wgląd w zebrany materiał em- piryczny oraz dokonane analizy i interpretacje dają szansę na pogłębioną re- fleksję na temat tego, jakie znaczenie ma praca dla edukacji i edukacja dla ekonomii kapitalistycznej.

Badania, które legły u podstaw niniejszej ksiąŜki realizowane były w la- tach 2007–2011 w ramach projektu finansowanego przez MNiSW Dyskursyw- na konstrukcja podmiotu w wybranych obszarach kultury współczesnej (Nr N107 026 32/3637) – obszarem, który przypadł mi w udziale był obszar pracy. Syntetyczne przedstawienie wyników, takŜe moich badań, zawarte jest w ksiąŜce Dyskursywna konstrukcja podmiotu. Przyczynek do rekonstrukcji pe- dagogiki kultury⁴⁰. W tym miejscu chciałbym podziękować zespołowi kiero- wanemu przez prof. Tomasza Szkudlarka: prof. Lucynie Kopciewicz, prof. Mi- rosławowi Patalonowi, dr Małgorzacie Cackowskiej oraz dr Karolinie Starego – bez których nie byłoby tych badań, a w konsekwencji ksiąŜki.

40 Zob. M. Cackowska, L. Kopciewicz, M. Patalon, P. Stańczyk, K. Starego, T. Szkudlarek, Dyskursywna konstrukcja podmiotu. Przyczynek do rekonstrukcji pedagogiki kultury, Gdańsk 2012, s. 155–207. Dalej będę to źródło przywoływał jako Dyskursywna konstrukcja pod- miotu.

(14)

PRACA JAKO PUSTE ZNACZĄCE – TEORETYCZNE RAMY POSTĘPOWANIA

BADAWCZEGO

Część 1. Praca jako puste znaczące – teoretyczne ramy…

(15)

(16)

Wprowadzenie

Przedmiotem postępowania badawczego są „puste znaczące”¹pracy: zadanie, przed którym staję, jest proste, o ile w ogóle wykonalne. Problem, którego za- powiedzią jest przedziwna formuła zadania „prostego, o ile w ogóle wyko- nalnego”, dotyczy wybranego zestawu teorii napędzającego zamysł postępo- wania badawczego. Chodzi mi o to, Ŝe badanie treściowej zawartości pustego znaczącego pracy rozszerza zakres potencjalnych teoretycznych inspiracji do tego stopnia, iŜ moŜna zostać posądzonym o nadmierny i nieuzasadniony, a wręcz nieuprawniony eklektyzm teoretyczny. W skrócie rzecz ujmując, jeŜeli u podstaw zamysłu badawczego legły jednocześnie koncepcja E. Laclau pustych znaczących oraz koncepcja „zasady korespondencji” S. Bowlesa i H. Gintisa², to myślenie o przedmiocie badania z konieczności musi lokować się gdzieś między wyjaśnieniami strukturalno-funkcjonalnymi a poststruk- turalizmem, gdzieś pomiędzy determinacją bazy, ekonomizmem i redukcjo- nizmem a determinacją nadbudowy, kulturalizmem i antyredukcjonizmem.

Kluczową konsekwencją obrania „pustych znaczących” pracy za przedmiot badania jest takŜe problem relacji struktura–sprawstwo, który dodatkowo wy- myka się uproszczeniom idealizmu przypisującego całość sprawstwa pod- miotowi, ale takŜe wizji człowieka przesocjalizowanego, całkowicie podpo- rządkowanego strukturze (językowi, kulturze, społeczeństwu).

Ta część ksiąŜki poświęcona jest w całości zabiegowi nakreślenia teore- tycznej ramy dla obranego przeze mnie przedmiotu badań. Zadanie, jakie sobie stawiam, polega na prześledzeniu wątków, które łączy pojęcie „pustych znaczących”, a które mają znaczenie dla przyjętych przeze mnie praktycz- nych rozwiązań w toku badań nad sensem pracy obecnym w obiegu kultury.

Tym samym zadaniem elementarnym będzie zrekonstruowanie koncepcji pustych znaczących autorstwa E. Laclau. ZłoŜoność tej teorii koniecznie prowadzi do przedstawienia jej źródeł, a te wypływają z róŜnych obszarów współczesnej teorii społecznej. Będziemy tu musieli przeanalizować konteksty językoznawcze, a równolegle będziemy podąŜać za problemami studiów kulturowych, pedagogiki krytycznej i jej inspiracji płynących z teorii krytycznej. Przy tym pojawić musi się choćby częściowa rekonstrukcja sporów

1 Zob. E. Laclau, Emancypacje, Wrocław 2004; tenŜe, Rozum populistyczny, Wrocław 2009;

T. Szkudlarek, Puste, płynne, zepsute i wieloznaczne, [w:] E. Laclau, Rozum…; T. Szkudla- rek, Dyskursywna konstrukcja podmiotowości („puste znaczące” a pedagogika kultury), „Fo- rum Oświatowe” 2008, [numer specjalny], s. 125–140; tenŜe, Wstęp, [w:] Dyskursywna kon- strukcja podmiotu, s. 7–25.

2 Zob. S. Bowles, H. Gintis, Schooling…, s. 130 i dalej.

(17)

w łonie myśli marksowskiej, przede wszystkim z powodu jej niejednoznacz- ności, podkreślanej przez przedstawicieli radykalnej i krytycznej teorii edukacji. Dokonując takiego wyboru teoretycznych inspiracji, które mogą całkiem trafnie zostać określone jako ideologiczne, będę musiał sprostać problemowi ustalenia warunków moŜliwości uprawiania badań zaangaŜowanych. Koniec końców przedstawię konkretne rozwiązania metodologiczne i przesłanki, które przemawiają za wyborem strategii fenomenograficznej i krytycznej analizy dyskursu (KAD) jako najwłaściwszych dla badania pustych znaczących pracy.

Wstępne uwagi na temat teoretycznych ram projektu badania pustego zna- czącego muszą takŜe zawierać wyjaśnienie kwestii oryginalności zastosowa- nych rozwiązań. Po tym, o czym juŜ była mowa we wstępie i co wyraziłem w podziękowaniach dla Zespołu projektu Dyskursywna konstrukcja podmiotu w wybranych obszarach kultury współczesnej, moŜna wnosić, iŜ opracowując swoje strategie, bazowałem na wspólnej pracy, wykorzystując doświadczenia osób, które doskonalą przez ostatnią dekadę metodę fenomenograficzną łączoną z KAD. Szczególnie waŜnym rozwiązaniem metodologicznym, bę- dącym wynikiem wspólnej pracy Zespołu, jest zastosowanie fenomenografii i KAD jako strategii umoŜliwiających operacjonalizację teorii pustych zna- czących.

Do zespołu T. Szkudlarka przystąpiłem z zamiarem badania obszaru pracy, co wiąŜe się z tym, iŜ badania dotyczyły dyskursywnej konstrukcji podmiotu pracy (to zresztą jest rewersem badania pustych znaczących), ale co w tym miejscu waŜniejsze, mając specyficzne inspiracje teoretyczne. Ogólnie chodzi o edukację wyobcowaną i wyobcowującą ze względu na konteksty społeczne, w której ona funkcjonuje – o czym pisali Z. Kwieciński³i P. Freire⁴ – w szczególności zaś chodziło o wspomnianą juŜ zasadę korespondencji S. Bowlesa i H. Gintisa. Mówiąc innymi słowy, zasada korespondencji jest elementem załoŜycielskim w moim myśleniu o znaczeniach nadawanych pracy i toŜsamości podmiotów pracy. Wstępny pomysł był prosty: uzupełnić poczciwą strukturalistyczną koncepcję z zakresu socjologii edukacji o teoretyczne zdobycze poststrukturalizmu. W załoŜeniu chodziło o to, by roz- ciągnąć zakres obowiązywania zasady korespondencji na obszar języka jako najbardziej wysublimowanej formy organizacji porządku społecznego. W in-

3 Zob. m.in. Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992; tenŜe, Tropy – Ślady – Próby, Poznań–Olsztyn 2000; tenŜe, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjo- pedagogiczne, Wrocław 2007; tenŜe, Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, To- ruń–Olsztyn 2002; tenŜe, Wykluczanie. Badania dynamiczne i porównawcze nad selekcjami społecznymi na pierwszym progu szkolnictwa, Toruń 2002; tenŜe, Cztery i pół. Preliminaria – liminaria – varia, Wrocław 2011.

4 P. Freire, Pedagogia do Oprimido, Porto 1975; tenŜe, Educação e Munança, São Paulo 1979; tenŜe, Extensão ou Communicação, Rio de Janeiro 1983; tenŜe, Education for Critical Consciousness, New York 1998; tenŜe, „Bankowa” koncepcja edukacji jako narzędzie opresji, [w:] K. Blusz (red.), Edukacja i wyzwolenie, Kraków 2000; tenŜe, Pedagogia da indignação.

Cartas pedagógicas e outros escritos, São Paulo 2000.

(18)

teresującym mnie przypadku chodzi o korespondowanie między systemem społeczno-politycznym a pojęciem pracy, kluczowym dla kapitalizmu. Elemen- tem pośrednim jest pedagogia, której to pojęcie umoŜliwia skoncentrowanie się przede wszystkim na skutkach działań pedagogicznych⁵, a w szerokim sensie w ogóle na doświadczaniu kultury jako doświadczeniu edukacyjnym⁶. Oznacza to, Ŝe chodzi mi o odpowiadanie edukacji na zapotrzebowanie systemu ekonomicznego w warstwie językowej – korespondencję między wy- mogami gospodarki a językowym obrazem pracy.

Ta część ksiąŜki składa się z trzech rozdziałów. W pierwszym z nich kreślę ramę teoretyczną badań treściowej zawartości pustych znaczących pracy, osa- dzając się jednocześnie w paradygmacie pedagogiki krytycznej a takŜe w obrę- bie studiów kulturowych, co zmusi mnie do zajęcia stanowiska wobec zarzu- canego S. Bowlesowi i H. Gintisowi ekonomizmu i pesymizmu. Przyjęta rama teoretyczna wydaje się być zbyt silna, nadmiernie narzucająca znaczenia i predeterminująca interpretację wyników – przynajmniej w perspektywie postulatu o koniecznym bezzałoŜeniowym stylu uprawiania badań jakościo- wych – wobec czego będę musiał podjąć się próby określenia warunków moŜliwości prowadzenia badań zaangaŜowanych⁷. Natomiast zamykający tę część ksiąŜki rozdział zawierał będzie szczegółowy opis przyjętych rozwiązań metodologicznych w procesie badania pustych znaczących pracy.

5 Zob. Z. Kwieciński, Między patosem…, s. 109–111.

6 Zob. T. Szkudlarek, Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, [w:] Z. Kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Warszawa 2000, s. 278–281.

7 Ciekawą próbę podjęcia tego tematu dokonuje L. Kopciewicz, Nauczycielskie poniŜanie.

Szkolna przemoc wobec dziewcząt, Warszawa 2011, s. 98–113. Zob. równieŜ T. Szkudlarek, Poststrukturalizm a metodologia pedagogiki, „Socjologia Wychowania” 1997, XIII, s. 175–177.

(19)

(20)

1. Zasada korespondencji i puste znaczące

1.1. Szkoła w kapitalizmie – zasada korespondencji i kolizja praw

Choć S. Bowles i H. Gintis wyraźnie inspirują się pracami K. Marksa, to punk- tem wyjścia dla bodaj najsłynniejszej ich ksiąŜki Schooling in Capitalist Ame- rica. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life jest Johna Deweya pojmowanie szkoły jako miejsca, w którym dokonuje się przygotowa- nie wychowanka do demokratycznego systemu politycznego i demokratycznych stosunków społecznych⁹. Autorzy Schooling in Capitalist America, anali- zując politykę edukacyjną Stanów Zjednoczonych, dostrzegają w niej przede wszystkim zwrot ku liberalnej koncepcji kształcenia, której najbardziej zde- terminowani reformatorzy odwołują się głównie do spuścizny J. Deweya¹⁰. S.

Bowles z H. Gintisem, zgadzając się na postulaty szeroko pojętej demokratyzacji edukacji, koncentrują się jednak na niepowodzeniach tego procesu, uznając, iŜ kolejne poraŜki reformatorów mają swe przyczyny poza salami lek- cyjnymi lub nawet poza zinstytucjonalizowaną polityką oświatową w ogóle.

Przyczyn niepowodzeń w demokratyzacji amerykańskiej szkoły – w duchu Deweyowskim, bo w końcu szkoła jest częścią Ŝycia społecznego – szukają poza nią, czyniąc wstępną konkluzję: „Kapitalizm, nie technologia lub ludzka natura, stanowi czynnik ograniczający”¹¹.

W tym miejscu naleŜy postawić pytanie o szczerość S. Bowlesa i H. Gintisa, gdy opowiadają się po stronie demokratyzacji oświaty, wybierając jednocześnie ortodoksyjną odmianę marksizmu jako instrument wyjaśniający przyczyny niepowodzeń zorientowanych demokratycznie amerykańskich reformatorów edukacji. Jak bowiem się ma demokracja do komunizmu? Z drugiej strony moŜna zapytać: a jak się ma kapitalizm do demokracji? – co zresztą S. Bowles i H. Gintis czynią dekadę po opublikowaniu ksiąŜki Schooling in Capitalist America¹². Z ich ksiąŜki Democracy & Capitalism wyłania się obsesyjne wręcz

8 Jest to szczegółowe ujęcie problemów, które juŜ poruszałem. Zob. P. Stańczyk, Pedagogia, puste znaczące i zasada korespondencji, „Podstawy Edukacji”, t. 3, Podmiot w dyskursie pe- dagogicznym, Kraków 2010, s. 113–124.

9 Zob. J. Dewey, Demokracja i wychowanie, Warszawa 1963.

10 Zob. S. Bowles, H. Gintis, Schooling…, s. 20 i dalej.

11 TamŜe, s. 20.

12 Zob. S. Bowles, H. Gintis, Democracy & Capitalism. Property, Community and the Contra- dictions of Modern Social Though, Nowy Jork 1987.

(21)

przywiązanie autorów do idei demokracji i wolności, a takŜe gorliwa wiara w postęp demokracji – wiara coraz rzadziej spotykana w epoce postpolityki pośród deklaratywnych demokratów i liberałów. Opisując drogę, jaką od XVIII wieku przebyły systemy demokratyczne napędzane indywidualnym pragnieniem uznania, S. Bowles z H. Gintisem piszą:

Demokracja nie trwa w bezruchu. Tam gdzie demokratyczne instytucje puściły korzenie, często się one rozgałęziają i stają coraz głębsze. Tam gdzie idiom demokracji [ang. democratic idiom – przyp. P.S.] stał się lingua franca polityki, często teŜ zawierał niechciane znaczenia. Dlatego teŜ na drodze swojego rozwoju demokracja bez wyjątku i bez pardonu rzuca wyzwanie wszystkim formą uprzywilejowania¹³.

„Droga rozwoju demokracji” jest dla S. Bowlesa i H. Gintisa wyznaczona przez kolejne ruchy emancypacyjne skupiające się wokół wszelkiego rodzaju ruchów obywatelskich na rzecz uznania praw jednostek bez względu na to, czy mamy do czynienia z dyskryminowaną mniejszością (mniejszości etnicz- ne, seksualne), czy teŜ z dyskryminowaną większością (kobiety, klasa pracu- jąca)¹⁴. Dynamika demokracji wiąŜe się ze zjawiskiem „kolizji praw”¹⁵ [ang.

collision of rights– przyp. P.S.], o którym S. Bowles z H. Gintisem piszą:

Nasz nacisk na konflikt jako siłę napędową zmiany społecznej sugeruje pociąg do materializmu historycznego Marksa. JednakŜe dynamika kreślona przez kolizję praw nie moŜe być zredukowana do kwestii ekonomicznych ani walki klas. Zmianę społeczną w liberalnym kapitalizmie lepiej pojmować jako produkt interakcji dwóch ogólnosystemowych logik praw: jednostkowych i własności (…)¹⁶.

Konflikt, o którym mowa, przykrywany jest w obecnych realiach politycznych – zdaniem S. Bowlesa i H. Gintisa – przez paradoksalne zwycięstwo z gruntu Marksowskiego sądu o konieczności ekonomicznej, która w neoli- beralizmie delegitymizuje wolę polityczną wspólnoty demokratycznej¹⁷. Re- wersem tej delegitymizacji jest nieuznanie praw jednostek, ze szczególnym uwzględnieniem prawa jednostek do samostanowienia o sobie, co prowadzi autorów Democracy & Capitalism do twierdzenia, iŜ oto – wbrew temu, co twierdzą zwolennicy neoliberalizmu – nie tylko nie występuje pełna kompa- tybilność między prawami jednostek a prawami tych jednostek do posiadania, lecz takŜe relacja między dwiema tymi wartościami moŜe być scharaktery- zowana jako konflikt (kolizja)¹⁸. Mówiąc wprost: nadmierne przywiązanie neoliberałów do prawa własności zasłania masowe naruszenie praw jednos-

13 TamŜe, s. 5.

14 TamŜe.

15 Zob. tamŜe, s. 34–41.

16 TamŜe, s. 32.

17 Zob. tamŜe, s. 12–13

18 Zob. tamŜe, s. 36.

(22)

tek własności tej pozbawionych. Wobec czego zamiast dokonywać totalnej krytyki neoliberalizmu, S. Bowles z H. Gintisem przejmują jego załoŜenia i konfrontują z codziennością praktyki pracy i polityki w Stanach Zjedno- czonych.

Strategię, którą tu próbuję zrekonstruować, wywodzą S. Bowles i H. Gintis z wewnętrznej niesprzeczności wszelkich protestów przeciw dominacji i uprzy- wilejowaniu, które uznają za lingua franca demokracji. Zdaniem S. Bowlesa i H. Gintisa, dyskursy, które próbują ową dominację i uprzywilejowanie uzasadnić, z konieczności wikłać muszą się w sprzeczności, które autorzy Democracy & Capitalismporównują do biblijnego „pomieszania języków”¹⁹. Warunkiem tego „pomieszania” jest konflikt wartości, w którym jednak – jak optymistycznie uznają – do głosu konsekwentnie dochodzi „niechciane dziec- ko tradycji liberalnej”, czyli „radykalny dyskurs praw jednostek”²⁰. Swą ku- mulację problem demokracji uzyskuje w kontekście kapitalizmu, w którym mamy do czynienia z uprzywilejowaniem mniejszości wobec upośledzonej i konsekwentnie upośledzanej większości: zrealizowane względem mniejszo- ści prawo do posiadania przysłania deprywację praw większości. Ergo, mamy tu do czynienia z masowym naruszeniem praw większości. W praktyce problem dotyczy dobrowolności „dobrowolnej wymiany” dokonującej się na rynku pracy i moŜna problem ten wyrazić, jak czynią to S. Bowles z H. Gintisem, w pytaniu: kto zatrudnia kogo i dlaczego?²¹. Oczywiście kontekst dla odpowie- dzi na tak postawione pytanie nakreślony juŜ został w XIX wieku przez K. Marksa, lecz w perspektywie radykalnego dyskursu praw jednostek, a takŜe w perspektywie dominującego myślenia neoliberalnego rysuje się nam od- powiedź, iŜ jeŜeli wolność utoŜsamiona jest z prawem własności, to brak włas- ności i permanentne wywłaszczanie pracowników z efektów ich pracy są formą pozbawienia wolności.

Przywiązanie S. Bowlesa i H. Gintisa do idei demokracji jest wynikiem ich opowiedzenia się po stronie myśli liberalnej, lecz gdy tylko zyskuje swą kon- tekstualizację w myśli K. Marksa, staje się myśleniem o demokracji radykalnej, w której nie moŜna poprzestać na demokratyzacji częściowej, będąc zorientowanym na wszelkie okoliczności, w których pozbawiane są swych praw jednostki. Oryginalność ich podejścia polega na tym, Ŝe S. Bowles z H. Gintisem nie widzą prywatnej własności jedynie jako przyczyny wyzys- ku, lecz jako potencjalny czynnik emancypacji: dostrzegając akumulację kapi- tału, koncentrują się na procesie przywłaszczania części wartości dodatkowej względnej, czyli… prywatnej własności pracowników, co jest naruszeniem ich praw, łącznie z centralnym dla ideologii neoliberalnej „boskim” prawem własności. Zatem wspomniany konflikt praw w kapitalizmie polega na uzna- waniu praw własności przedsiębiorców, ale nie prawa własności pracowni- ków.

19 Zob. tamŜe, s. IX.

20 TamŜe, s. X.

21 Zob. tamŜe, s. 73–74.

(23)

Równolegle do problemu kolizji praw występuje problem władzy i sprawstwa w odniesieniu do gospodarki jako całości, ale w szczególności sprawstwa jednostki i władzy nad jednostką w miejscu pracy. Analizy S. Bowlesa i H. Gintisa prowadzą ich do uznania kapitalizmu za formę sprawowania władzy, która nosi cechy arbitralnego narzucenia porządku społecznego, jak- by była to absolutystyczna forma rządów. UwaŜają oni, Ŝe absolutyzm Lud- wika XVI i międzynarodowej korporacji mają tyle cech wspólnych, Ŝe moŜna mierzyć je jedną miarą. W tym kontekście zadają pytanie:

Dlaczego prawa własności mają przewaŜać nad demokratycznym prawem ogółu w określaniu, kto ma kierować sprawami przedsięwzięcia gospodarczego, którego działania mogą bezpośrednio dotknąć nawet i pół miliona pracow- ników (…)?²²

Tym samym, stosunek między demokracją a kapitalizmem jest stosun- kiem konfliktu praw (i wartości), w którym obietnica uniwersalnych praw łamana jest przez gospodarkę róŜnicującą szanse Ŝyciowe jednostek, ale co waŜniejsze w tym miejscu: ekonomię, która na masową skalę pozbawia nas sprawstwa²³.

Przywiązanie S. Bowlesa i H. Gintisa do myśli liberalnej i idei demokracji jest zatem raczej czymś więcej niŜ tylko retorycznym wybiegiem zwiększa- jącym wagę ich krytyki liberalnych reform systemu szkolnego w Stanach Zjed- noczonych. Wywód z Schooling in Capitalist America jest jednocześnie ad rem,gdyŜ jego autorom chodzi o demokratyzację demokracji, ale takŜe ad ho- minem, gdyŜ liberalizm bazuje na gwarancji praw indywidualnych, co jednak (szczególnie w kontekście sposobów funkcjonowania gospodarki) jest jedynie gwarancją deklaratywną i jak określają to S. Bowles z H. Gintisem, „fałszywą obietnicą”²⁴. Tym samym, argumentacja wywiedziona przez nich z K. Marksa dotyczy przedmiotu, a z liberalizmu – szczególnie z J. Deweya – wewnętrznej spójności oraz zgodności deklaracji reformatorów z działaniami szkół.

WaŜne jest, by dostrzec tutaj, iŜ określenie „fałszywa obietnica”²⁵odnosi się do „pustego gestu”²⁶demokracji liberalnej, którą w analogii do realnego so- cjalizmu określić moŜna jako realną demokrację. Co jednak waŜniejsze, jeŜeli dyskurs praw jednostek z uprzywilejowanym prawem własności ma stanowić jedynie ideologiczną manipulację „umoŜliwiającą społeczeństwo”²⁷, nigdy jedynie ideologiczną manipulacją nie będzie. Chodzi mi o to, Ŝe – „pisząc”

22 TamŜe, s. XI. Podobny argument podejmuje Ladislau Dowbor, który swojego czasu był doradcą ekonomicznym lewicowego prezydenta Brazylii Luiza Inácio Lula da Silvy. Zob.

L. Dowbor, Demokracja ekonomiczna. Alternatywne rozwiązania w sferze zarządzania spo- łecznego, Warszawa 2009, s. 24–25.

23 Zob. tamŜe, s. 90–91.

24 TamŜe, s. 90.

25 W odniesieniu do liberalnych reform edukacji S. Bowles i H. Gintis uŜywają określenia

„złamana obietnica”. Zob. S. Bowles, H. Gintis, Schooling…, s. 18–49.

26 Zob. S. Žižek, Przekleństwo…, s. 43–48.

27 Zob. T. Szkudlarek, Puste, płynne, zepsute…, s. VII–XIV.

(24)

S. Žižkiem – fantazja nie tylko stanowi zasłonę horroru „Realności” i nie tylko jest wypartym punktem odniesienia dla horroru „Realności”²⁸, ale takŜe moŜe być punktem odniesienia, będącym krytyką status quo. Mówiąc inaczej, gdy tylko uświadomimy sobie, Ŝe pewne praktyki społeczne muszą być przykryte zasłoną fantazji, gdyŜ w innym przypadku są nie do przyjęcia, to analiza fantazji pozwala nam określić, co jest do przyjęcia. W takich warunkach moŜliwa jest kontrnarracja, której dokonują S. Bowles z H. Gintisem w odniesieniu do demokracji i kapitalizmu i którą kwitują w najprostszy moŜliwy sposób jako

„fałszywą obietnicę”.

UŜywając w Democracy & Capitalism terminu fałszywej obietnicy, nie po- suwają się do przodu od 1976 roku, kiedy publikują Schooling in Capitalist America, w której to ksiąŜce uŜywają określenia „złamane obietnice”²⁹. Oba pojęcia zawierają tą samą, opisaną powyŜej i rozwiniętą dopiero w Democracy

& Capitalismstrukturę „kolizji praw”, lecz to wcześniejsza ksiąŜka – choćby dlatego, Ŝe wprost odnosi się do relacji między edukacją i kapitalizmem – in- spiruje mnie do osadzonego w radykalnej teorii edukacyjnej badania treści pustych znaczących pracy oraz samoidentyfikacji podmiotów pracy.

Patrząc zatem na Schooling in Capitalist America w perspektywie Demo- cracy & Capitalism, moŜemy dostrzec „kolizję praw”, która dokonuje się w szkole, stanowiąc poraŜkę demokratycznych i liberalnych ideałów wywiedzionych z edukacyjnej filozofii J. Deweya, a takŜe poraŜkę, która ma swoje przyczyny poza szkołą w szeroko pojętej praktyce społecznej, ze szczególnym uwzględnieniem ekonomii. Tym samym wywód S. Bowlesa i H. Gintisa faktycznie zorganizowany jest za pomocą kwestii: dlaczego reformy systemu edukacji w Stanach Zjednoczonych kończą się niepowodzeniem? Oczywiście – co powtarzam – chodzi o reformy inspirowane demokratyczną ideą wychowania w duchu deweyowskim. W takim wszakŜe wypadku pojawiają się dwa kluczowe wątki, z których pierwszy dotyczy postulatów formułowanych przez demokratycznych i liberalnych reformatorów edukacji w Stanach Zjednoczonych, a drugi – jak moŜna by to określić – warunków niemoŜliwości realizacji owych postulatów w kapitalizmie. Ujmując w skrócie wywód S. Bowlesa i H. Gintisa, postulaty demokratyzacji oświaty są niemoŜliwe do realizacji nie ze względu na to, co dzieje się w klasie lekcyjnej i nie ze względu na to, Ŝe postulaty demokratyzacji spotykają się z niezrozumieniem, ale ze względu na to, co dzieje się poza szkołą, a co jednocześnie określa codzienne Ŝycie szkoły, jej codzienną praktykę i kulturę organizacyjną. Ogólna zasada, która reguluje relacje między szkołą i kapitalizmem, określona jest przez au- torów Schooling in Capitalist America jako „zasada korespondencji”³⁰, która odnosi się do jednego z kluczowych postulatów progresywizmu J. Deweya i jedynego Deweyowskiego postulatu, który moŜe być zrealizowany, co jednak

28 Zob. S. Žižek, Przekleństwo…, s. 22.

29 Zob. S. Bowles, H. Gintis, Schooling…, s. 18–49.

30 TamŜe, s. 130–132.

(25)

nie przesądza demokratyczności wychowania. O „zasadzie korespondencji”

S. Bowles z H. Gintisem piszą:

System edukacyjny pomaga integrować młodzieŜ z systemem ekonomii, uwaŜamy, poprzez strukturalną odpowiedniość [ang. correspondence – przyp.

P.S.] między stosunkami społecznymi [w szkole – przyp. P.S.] a tymi w [procesie – przyp. P.S.] produkcji. Struktura stosunków społecznych w szkole nie tylko przyzwyczaja ucznia do dyscypliny miejsca pracy, ale takŜe kształtuje postawy względem innych, postrzeganie siebie, własny wizerunek oraz iden- tyfikację klasową i społeczną, które są kluczowymi składnikami dostosowania zawodowego [ang. job adequacy – przyp. P.S.]³¹.

Korespondencja (odpowiedniość), o której piszą S. Bowles z H. Gintisem, wiąŜe się z odtwarzaniem, replikowaniem w szkole warunków spotykanych w miejscu pracy: hierarchicznego podziału pracy i jego wertykalnej konstrukcji; warunków pracy wyobcowanej poprzez pozbawienie kontroli ucz- niów nad ich uczeniem się; koncentracji szkoły na zewnętrznych czynnikach motywacji, co ma przypominać proces produkcji, w którym wynagrodzenia motywują pracę, ale oceniany (wyceniany) jest końcowy produkt (wiedza);

konkurencyjności poprzez podsycanie współzawodnictwa między uczniami i koncentrację na rankingach i systemach ewaluacji³². Konkludują oni: „Po- przez dostosowanie uczniów do zestawu stosunków społecznych, do tych obecnych w miejscu pracy, szkolnictwo podejmuje próbę dostosowania rozwoju indywidualnych potrzeb do własnych wymagań”³³, a właściwie do wymagań ekonomii i koło się zamyka. Tu moŜna dodać jedną wątpliwość, o której wspominają Anna Sawisz oraz Tomasz Gmerek, brak wyjaśnienia przez S. Bowlesa i H. Gintisa istoty korespondencji między szkolnictwem i kapitalizmem³⁴. Oboje polscy badacze relacji społecznych w edukacji piszą o pewnym deficycie teorii prezentowanej w Schooling in Capitalist America, który polega na tym, Ŝe S. Bowles z H. Gintisem ograniczają się do stwierdze- nia, iŜ relacje między szkolnictwem a kapitalizmem występują i rządzą się za- sadą odpowiadania szkoły na potrzeby gospodarki, ale nie tłumaczą, dlaczego się to dzieje³⁵.

Pomijając konstrukcję projektu badawczego S. Bowlesa i H. Gintisa, który nie mógł odpowiedzieć na wątpliwości formułowane przez A. Sawisz i T. Gmerka, podejmę się obrony zasady korespondencji, ale trzeba będzie zacząć od postulatów wywiedzionych z filozofii J. Deweya. Autorzy Schooling in Capitalist America piszą o trzech podstawowych zasadach, które miały

31 TamŜe, s. 130.

33 TamŜe.

34 Zob. A. Sawisz, Szkoła a system społeczny. Wokół problematyki nowej socjologii oświaty, Warszawa 1989, s. 31–33; T. Gmerek, Kapitalizm, edukacja, nierówność społeczna (teoria re- produkcji ekonomicznej Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa), [w:] T. Gmerek (red.), Eduka- cja i stratyfikacja społeczna, Poznań 2003, s. 115–123.

35 TamŜe.

(26)

w załoŜeniu reformatorów wyznaczać kierunek zmian w szkole amerykań- skiej:

Po pierwsze i przede wszystkim, szkoły mają pomagać włączać młodzieŜ do rozmaitych zawodowych, politycznych, rodzinnych i innych ról dorosłych wymaganych przez rozwijającą się ekonomię i stabilny ustrój. (…)

Po drugie, choć zasadnicze róŜnice przywilejów ekonomicznych i statu- sów społecznych są uznane przez większość liberałów za nieuchronne, to da- wanie kaŜdemu indywidualnej szansy, aby otwarcie współzawodniczyć o owe przywileje jest i efektywne, i poŜądane. (…) Szkolnictwo, jak proponowali nie- którzy, nie tylko powinno zapewnić uczciwe współzawodnictwo, ale takŜe zmniejszać róŜnice ekonomiczne między wygranymi i przegranymi. MoŜemy utoŜsamić tę rolę szkolnictwa z dąŜeniem do równości szans lub równości samej w sobie, jako [realizację – przyp. P.S.] „egalitarnej” funkcji edukacji. (…)

W końcu, edukacja postrzegana jest jako główny instrument pobudzania umysłowego i moralnego rozwoju jednostki. Osobiste spełnienie zaleŜy, w du- Ŝej części, od zakresu, kierunku oraz witalności rozwoju naszych umysło- wych, poznawczych, emocjonalnych, estetycznych i innych potencjałów.

JeŜeli system edukacyjny nie odpowiada owym potencjałom (…) zawodzi zupełnie³⁶.

Zatem funkcja, którą jest adaptowanie młodzieŜy do ról, mogących przy- paść im w udziale w dorosłym Ŝyciu, wyrównywanie szans oraz koncentracja na potencjale rozwojowym ucznia są podstawowymi postulatami zorientowanych na demokratyzację progresywistycznych reformatorów. Co więcej i co waŜniejsze, wszystkie te funkcje nie tylko, Ŝe są kompatybilne, ale zdaniem liberalnych reformatorów uzupełniają się i wzmacniają³⁷. Natomiast – jak było juŜ powiedziane – szkolnictwo w kapitalistycznej Ameryce moŜe spełnić tylko pierwszy postulat, co jednak uniemoŜliwia spełnienie pozostałych. Ujmu- jąc linię argumentacji S. Bowlesa i H. Gintisa innymi słowy: funkcja egalitarna i rozwojowa szkolnictwa nie moŜe być zrealizowana nie ze względu na nie- spełnienie funkcji integracyjnej, lecz właśnie z tego powodu, Ŝe szkoła odpowiada przede wszystkim na potrzeby gospodarki, umoŜliwiając adaptowanie się absolwentów do wymagań, które wynikają z zajęcia miejsca w strukturze podziału pracy³⁸.

Po pierwsze, S. Bowles z H. Gintisem dyskutują z samym J. Deweyem w kwestii wzajemnego uzupełniania i wzmacniania się funkcji szkolnictwa w słuŜbie demokratycznego społeczeństwa, a po drugie, traktują funkcję inte- gracyjną szkolnictwa jako podstawową oraz przekształcają ją w zasadę korespondencji, która staje się twardym rdzeniem całej ich teorii szkolnictwa w ka- pitalistycznej Ameryce. Idąc tropem autorów Schooling in Capitalist America, moŜna by stwierdzić, iŜ oto kaŜdy system edukacyjny pełni funkcję integra- cyjną, przygotowując młodzieŜ do pełnienia poŜądanych ról społecznych, jak

36 S. Bowles, H. Gintis, Schooling…, s. 21.

37 Zob. tamŜe, s. 21–22.

38 Zob. tamŜe, s. 22–25, 48–49 i 129–131.

(27)

choćby w stylu pruskiego drylu, przygotowując do niedemokratycznego spo- łeczeństwa. W odniesieniu do liberalnej i demokratycznej wizji edukacji znajduje się zatem nie kwestia funkcji integracyjnej, lecz dwóch pozostałych – edukacji jako narzędzia egalitaryzacji społeczeństwa oraz edukacji powszech- nie wspierającej rozwój osób uczących się.

Przechodząc do funkcji egalitarnej szkolnictwa, S. Bowles z H. Gintisem zauwaŜają, iŜ w bardziej współczesnej niŜ Deweyowska odmianie liberalizmu edukacyjnego funkcja integracyjna odpowiada na wymóg konkurencyjności obecny w gospodarce kapitalistycznej, co łączy się z dominacją ideologii merytokratycznej jako tej, która ma wyjaśniać relacje między strukturą społeczną i edukacją³⁹. Autorzy Schooling in Capitalist America podkreślają, Ŝe kiedy poj- muje się gospodarkę jedynie jako system, w którym wydajność pracy zaleŜy od kwalifikacji pracowników, a te zaleŜą od przebiegu kariery edukacyjnej ucznia, wówczas nierówności społeczne, wiąŜąc się z wydajnością w pracy, są pochodną predyspozycji, z którymi wchodzą uczniowie do systemu edukacji⁴⁰. Szczególnym fetyszem ideologii merytokratycznej staje się iloraz inteli- gencji⁴¹, który „naturalnie” predeterminuje sukces Ŝyciowy jednostki, co w ba- dziej ogólnych kategoriach moŜna wyrazić jako zintegrowanie jednostki z demokratycznym społeczeństwem. Problem ideologii merytokratycznej do- strzeŜgł takŜe Michael W. Apple, który zwraca uwagę na antydemokratyczne poglądy zwolenników merytokracji, szczególnie w okresie intensywnego rozwoju behawioryzmu, który miał przyjść w sukurs kolejnej fali reform szkolnictwa w Stanach Zjednoczonych⁴². Chodzi mi szczególnie o stosunek do imi- grantów oraz Afroamerykanów, co do których Ross L. Finney radził: „zamiast próbować nauczyć tych tępaków [ang. dullards – przyp. P.S.] myśleć za siebie, intelektualni liderzy muszą myśleć za nich”⁴³. Edward L. Thorndike uznawał zaś Afroamerykanów ze względu na rzekomo przyrodzoną niską inteligencję za „ciało obce” w tkance społeczeństwa amerykańskiego, które stanowi zagro- Ŝenie dla istnienia cywilizacji⁴⁴. Jak trafnie zauwaŜa M.W. Apple, merytokra- tyczne przywiązanie do wrodzonych zdolności z inteligencją na czele legity- mizuje wychowanie ku władzy nielicznych, co dla większości oznacza wychowanie ku podąŜaniu za władzą, czyli ma się równać podąŜaniu za „po- trzebami społeczeństwa”⁴⁵.

Ta z gruntu niedemokratyczna – bo w końcu merytokratyczna – wizja społeczeństwa ewoluuje, by w końcu przybrać formę utopii „sprawiedliwego konstruowania nierówności”⁴⁶, w której sukces Ŝyciowy jednostki ciągle za-

39 Zob. tamŜe, s. 22 i dalej.

40 Zob. tamŜe, s. 22–23.

42 Zob. M.W. Apple, Ideology and Curriculum, Nowy Jork 1990, s. 61–81.

43 R.L. Finney, A Sociological Philosophy of Education, [za:] M.W. Apple, Ideology…, s. 75.

44 E.L. Thordike [za:] M.W. Apple, Ideology…, s. 75–76.

45 Zob. M.W. Apple, Ideology…, s. 76.

46 Zob. T. Gmerek, Edukacja i procesy stratyfikacji społecznej, czyli czy moŜna sprawied- liwie skonstruować nierówność, [w:] B. Śliwerski (red.), Nowe konteksty (dla) edukacji XXI w., Kraków 2001, s. 249–261.