Przeciwdziałanie wypalaniu się pracy wychowawczej

Blanka Król

Przeciwdziałanie wypalaniu się

pracy wychowawczej

Chowanna 1, 51-56

1994

s. 5 1 -5 6 „C how anna” U niw ersytetu

Śląskiego

Katow ice 1994

(XLVII) T. 1

Przeciwdziałanie wypalaniu się

w pracy wychowawczej

W całym system ie kształcenia przyszłych wychowawców i nauczycieli1 często podejm uje się problem powinności wychowawcy i potrzeb dziecka, które pow inien on zaspokajać. Bardzo niew iele, jeżeli w ogóle, mówi się na tem at wychowawcy jak o człowieka w kontakcie z w ychowankiem , na tem at jego trudności i potrzeb. Jest to problem o tyle istotny, że w ycho­ wawca wnosi w kontakt z dzieckiem cały szereg pow inności, oczekiw ań i wymagań, co skutecznie blokuje jego autentyczność i sprzyja zadaniow e­ mu nastaw ieniu się do dziecka. Często też dlatego mówi się o rutynie na­ uczycieli czy wychowawców. K rytykuje się ich za przedm iotow e traktow anie wychowanków. Krytyka ta znowu ukierunkow ana je st na ob­ ronę interesów dziecka, natom iast pomija wychowawcę jako człowieka, którego może jedynym sposobem przetrwania w sytuacji wychowawczej są mechanizmy obronne nie pozw alające na autentyczny kontakt z dzieckiem. M ówiąc o pracy wychowawczej, mam na myśli pracę w placów kach, w któ­ rych wychowawca je st odpowiedzialny za swoją grupę dzieci czy m łodzie­ ży (przedszkole, szkoła, dom dziecka, zakłady wychowawcze — gdzie częściej i szybciej dochodzi do wypalania się — oraz placówki szkolnictw a specjalnego czy domy pomocy społecznej). Wypalanie się je st objawem

1 Pod pojęciem nauczyciela rozum iem w ychow aw cę klasy, grupy, a nic lylko dydakty­ ka, toteż używ am term inów „w ychowaw ca" i „nauczyciel” zam iennie.

52 ARTYKUŁY

długotrw ałego zm ęczenia i zniechęcenia w pracy z dziećm i, co w iąże się z niechęcią do wychowanków i placówki.

Przedstaw ię teraz pokrótce, ja k dochodzi do wypalania się. U chw ycenie przyczyn tego zjawiska pozwoli spojrzeć na problem ochrony potencjal­ nych m ożliw ości wychowawców przed w yczerpaniem . Na pew no nie roz­ w iążę tego problem u. Chcę tylko zasygnalizow ać pewne kwestie, które uważam za istotne, a które ciągle w ymagają badań i opracow ań. M oje re­ fleksje czerpię z własnych doświadczeń w pracy wychowawczej z dziećmi trudnymi i dziećmi upośledzonymi oraz z próby teoretycznej analizy tematu.

Praca wychowawcza stanowi specyficzny rodzaj pracy z drugim czło­ wiekiem . Z jednej strony je st to kontakt interpersonalny i w zw iązku z tym powinien zawierać w szelkie wartości, które tkwią we wzajemnym kontakcie, takie ja k dialogowość (obejm ująca w olność), autentyczność, zaangażow a­ nie, idea spotkania. Z drugiej strony fakt, że relacje: nauczyciel — uczeń, wychowawca — wychow anek są relacjam i niesym etrycznym i, pow oduje, iż często realizacja tych wartości wymagana je st głów nie od wychowawcy czy nauczyciela. Już z samych definicji w ychowania wynika, że nauczyciel (wychowawca) je st osobą, która zwłaszcza przez interakcję ma pomagać istocie ludzkiej urzeczywistniać swoje człowieczeństwo. W ychowawca sty­ ka się z całym szeregiem powinności i oczekiwań w stosunku do siebie. Zostaje obarczony odpow iedzialnością za zachowanie się dzieci, za ich po­ stępy. Młody nauczyciel uczy się technik oraz metod nauczania, w ychow a­ nia i „wchodzi w pracę” z pewnym ideałem wychowawcy. Badania Jac­ ksona w ykazały, że głównym celem nauczycieli je st m obilizow anie ucz­ niów do nauki. Pewne zew nętrzne wymogi wynikające z roli nauczyciela często są przez wychowawców interioryzow ane i przyjm ow ane za swoje. W chodząc w kontakt z grupą swoich wychowanków, w ychowawca nagle styka się z szeregiem trudności, które przeszkadzają mu w realizacji zam ie­ rzeń i celów. O kazuje się, że nauczyciel zostaje skazany na to, że sam musi sobie radzić z daną grupą, je st w pewnym sensie sam za nią odpow iedzial­ ny, np. przed rodzicam i, instytucją. Jego poczucie powinności każe mu być ciągle w stanie gotowości do natychmiastowej reakcji na zachowanie się dzie­ cka. Do tego dochodzi fakt, że ma on do czynienia z żywą istotą, człow ie­ kiem, który bardzo często zaskakuje czymś nowym, co pojawia się w jego zachowaniu. Nie funkcjonuje ja k np. komputer, który można zaprogram o­ wać według swojej woli, ale dziecko swoimi reakcjam i często zaprzecza oczekiwaniom nauczyciela. W ten sposób w ychowanek nie zawsze daje po­ czucie stałości wychowawcy. Nauczyciel w związku z tymi trudnościam i często nie jest w stanie przełamać pewnych barier, które pozw oliłyby mu udowodnić sobie swoją wartość jako wychowawcy. Skupia się bowiem na zadaniu, na z góry określonych efektach w pracy z drugim człow iekiem , co nie przynosi mu satysfakcji, choć wydawać by się mogło, że mając go­

tow e formy pracy, efekt je st zapewniony. Aby odnaleźć odpow iedź na py­ tanie, dlaczego tak się dzieje, należałoby znowu popatrzeć na w ychowanie jako kontakt z drugim człowiekiem. Jasno widać, że zadaniow e i powinno- ściow e w ejście w relacje z dzieckiem blokuje kontakt, poniew aż nie są re­ alizow ane wtedy podstawowe w artości kontaktu — autentyczność, dialo- gowość itp. Aby komunikacja była prawidłowa, nie m oże być zniekształceń na poszczególnych etapach procesu komunikowania się. Intencja nadawcy powinna być jasno zasygnalizow ana, by odbiorca'm ógł odebrać je j nie za­ fałszow any obraz i mógł się do niego ustosunkować. W kontakcie: nauczy­ ciel — uczeń w pierw szej kolejności trzeba by się zastanowić nad tym, czy faktycznie zachowanie się nauczyciela oddaje jeg o intencje. J a n o w s k i (1989) w badaniach nauczycieli uzyskał inform ację, że źródłem ich saty­ sfakcji z pracy nie je st pochwała czy nagroda, ale dobry kontakt z dziećmi. Fakt ten potwierdza M aslowowska koncepcja potrzeb, według której ludzie w kontakcie z drugim człowiekiem najpierw szukają zaspokojenia potrzeby akceptacji, więzi. Wychowawca wchodzi ciągle w relacje ze swoją grupą dzieci, toteż zarów no on, ja k i jeg o wychowankowie pragną wzajem nej akceptacji. Pragnienie to, ta potrzeba mieści się w intencji przekazu infor­ macji do ucznia. Zachowania nauczyciela zaś, konkretny kom unikat, który przekazuje on wychowankowi bardzo często nie oddają jeg o intencji, dla­ tego że istnieje pew ien schem at powinności zachowania się wychowawcy. Nauczyciel ma wpojone pewne przynależne mu formy zachowań i często uznaje za niewłaściw e, niepedagogiczne otwarcie się i ukazanie siebie. Ist­ nieje ponadto lęk przed tym, że dzieci wtedy mniej będą podatne na kiero­ w anie nimi, że nauczyciel straci nad nimi kontrolę czy w ładzę, przez co nie wywiąże się z zaprogramowanych celów wychowawczych czy dydaktycz­ nych. N auczyciel przekazuje więc dziecku inform ację niezgodną z intencją, co pow oduje, że dziecko tej intencji nie odczyta. Może ono np. zobaczyć u wychowawcy tylko agresję i na tej podstaw ie buduje sobie obraz stosunku nauczyciela do niego. Odpowiada mu też więc w sposób obronny, nieau­ tentyczny. Potrzeby akceptacji są bardzo silne i dom agają się zaspokoje­ nia, więc nauczyciel stosuje różne m echanizm y obronne — W oods (za: J a n o w s k i , 1989) nazywa je strategiam i przetrwania — by zredukować napięcie wynikające z niezaspokojenia potrzeb społecznych. Uczeń w od­ powiedzi również stosuje sobie dostępne strategie. Rodzi się w ten sposób błędne koło wzajemnych poszukiwań satysfakcji w kontakcie poprzez po­ szukiw anie różnych sposobów przetrwania. W wyniku ciągłego niezaspo- kajania potrzeb taka sytuacja może z czasem doprowadzić do załam ania się, do odkrycia braku możliwości nawiązania kontaktu. Może więc nastą­ pić kryzys, wypalenie się, które będzie różnie się przejaw iać, np. poprzez rezygnację z pracy lub rutynę, skupienie się na technice, zadaniu, bez em o­ cjonalnego zaangażowania i próby otw arcia się na problem y dziecka.

54

Przedstaw iony w ten sposób m echanizm w ypalania pozw ala zw rócić uwagę na pierw otne źródło braku satysfakcji z kontaktu z dzieckiem . Au­ tentyczny kontakt z wychowankiem (co pociąga za sobą satysfakcję) blo­ kowany je st przez zadaniow e nastaw ienie się do niego. Wynika to z lęku przed otw arciem się na dziecko i przyjęciem jego niezależności, czyli z lę­ ku przed bezw arunkow ą akceptacją. Lęk ten łączy się z kolei z lękiem przed odkryciem siebie w kontakcie z dzieckiem . N ałożona na siebie m aska pow inności nie pozw ala przyjąć inności drugiego człowieka. W ynikałoby z tego jasn o , że głów ny cel pracy nad polepszeniem kontaktów: w ycho­ wawca — w ychow anek (co prow adzi do osiągnięcia satysfakcji z pracy) stanowią akceptacja siebie i umiejętność komunikowania się z samym sobą.

Nie je st to proste naw et w relacjach nieform alnych z ludźmi. M yślę, że wychowawcy bardzo pomaga w pracy grupa w sparcia w danej placówce, w której m oże on głośno przedstaw ić swoje odczucia i nie zostanie za to skrytykowany. Ważne bowiem okazuje się przyjęcie przez nauczyciela pra­ wa do zm ęczenia, do „złego dnia” z m ożliw ością odreagow ania tego w roz­ m ow ie z szanującym i to praw o ludźmi (np. inni wychowawcy).

Problem w ypalania się je st tak ważny, że myślę, iż psycholog pracujący w danej placówce nie pow inien tego faktu pomijać. Pracując z dziećm i czy z rodzicam i często zapom ina on o potrzebach wychowawcy, traktując go jak o pom ocnika lub kogoś, kogo może skrytykow ać za zły stosunek do dzieci bądź dawać mu wskazówki, co z danym dzieckiem robić. Tym cza­ sem w ydaje m i się, że może on pracow ać nad polepszeniem kontaktów: w y­ chowawca — wychowanek, tzn. nad akceptacją siebie i innych przez na­ uczyciela, co rów nież wpływa na rozw iązyw anie pewnych problem ów dziecka. Z m oich doświadczeń wynika, że psycholog nie je st obarczony ta­ ką odpow iedzialnością za wychowanie, ja k nauczyciel. To nauczyciel po­ zostaje ze swoimi wychowankami na co dzień. Psycholog mógłby pomóc wychowawcy w dow artościow aniu się, umożliwić mu poznanie siebie i za­ akceptow anie się.

Pracując w przedszkolu specjalnym , stw ierdziłam po pewnym czasie, że organizow anie w spólnych zajęć wychowawców i dzieci, w których w y­ chowawcy nie m usieli być odpow iedzialni za to, co robiły dzieci, a po pro­ stu byli równymi ich partnerami w zabawie, pozw oliło w ychowawcom od­ kryć w artości tkw iące w dziecku, w kontakcie z nim. Zajęcia te polegały na tw orzeniu takich sytuacji, w których wychowawca i w ychow anek mogli w spółdziałać w sposób harmonijny, niosący obopólną radość. Z czasem bo­ w iem wypracow any podczas takiej terapii styl w spółżycia stopniow o w y­ piera daw ne nawyki i zaburzone sposoby w zajem nego odnoszenia się do siebie. Przeżycia uczestników podczas tego typu zajęć nazyw ane są często korektyw nym i, gdyż wprowadzają one korektę do początkow o zakłóconych w zajem nych kontaktów. W literaturze podkreśla się, że w kontakcie

z dziećm i najlepszą sposobność do takiego korektywnego, „popraw ionego” przeżyw ania stw arza zabawa. Zabawa rów nież dla dorosłych osób je st do­ skonałą form ą odreagow ania się, a rów nocześnie w zbogaca o now e do­ świadczenia kontakt z dzieckiem , bo wymaga zmiany nastaw ienia ze w zględu na zm ianę pełnionej roli. Gdy stosunki m iędzy wychowawcami i ich wychowankami są od początku dobre, wówczas zabawa daje obopólne zadow olenie, wzbogaca wzajemne uczucia, a jeśli są one konfliktow e, to zabawa odgrywa rolę terapii. Przykładowe formy w spólnych terapeutycz­ nych zabaw z dziećm i podaje H. Olechnowicz. Są to najczęściej w spólne zabawy ruchowe, podczas baraszkowania, zajęć rytm icznych, ruchowych, a także zabawy paluszkowe i inne, polegające na wzajemnym naśladow nic­ twie. Dużą wartość terapeutyczną mają zajęcia ukierunkow ane na w spólną ekspresję emocji na przygotowanej płaszczyźnie, którą najczęściej stano­ w ią tworzywa przekształcalne (trawa, piasek, gazety, woda, farby mydlane itp). Podczas organizowania tego typu zajęć ważne jest, by wychowawca, zwolniony z odpow iedzialności za prow adzenie zajęć, był rów nym partne­ rem dziecka w zabawie, psycholog zaś pełnił rolę animatora. Animator, czujny obserw ator i rów nocześnie uczestnik zabawy, w zależności od sy­ tuacji wspiera uczestników zajęć czy naw et inicjuje kontakty m iędzy wy­ chowawcami i dziećmi. Powinien on się jednak w ystrzegać w szelkich uwag czy ocen. Z moich obserw acji wynika, że niezadaniowy, partnerski kontakt z dziećm i pozwala wychowcy lepiej poznać wychowanka, otw orzyć się na jego potrzeby i częściej dawać sobie w zajem ną swobodę w kontakcie, bez poczucia winy za niewyw iązanie się z wcześniej nałożonych zadań. K on­ takt taki był również źródłem satysfakcji z bycia z dzieckiem.

Sposobów pomocy wychowawcom je st z pew nością wiele. Zależy to od specyfiki placówki i relacji międzyludzkich w niej, od osobowości psycho­ loga i wielu innych czynników. Stąd też nie zawsze można przenieść tech­ niki, które były pomocne w jednej placówce, do innej. Tym niem niej myślę, że problem je st na tyle istotny, iż nie należy go pom ijać czy zasłaniać się w arunkam i zew nętrznym i. Bez dobrego sam opoczucia wychowawcy bo­ wiem trudno mówić o kontakcie wychowawczym, a i często poruszany problem efektów wychowawczych pozostaje spraw ą wątpliwą.

56 ARTYKUŁY

Bibliografia

G r z e s i u k L. , T r z e b i ń s k a E., 1983: J a k ludzie porozum iew ają się. W arszawa, N asza K sięgarnia.

J a n k o w s k i K ., 1976: Od p sych ia trii biologicznej do hum anistycznej. W arszawa, PIW. J a n o w s k i A ., 1989: Uczeń w teatrze życia szkolnego. W arszawa, WSiP.

a s 1 o w A ., 1990: M otyw acja i osobowość. W arszawa, PAX.

l e c h n o w i c z H ., red., 1988: U źródeł rozwoju dziecka. O wspom aganiu rozwoju praw idłow ego i zakłóconego. W arszawa, N asza K sięgarnia.

R у 1 к e H ., K l i m o w i c z G ., 1983: Szkoła dla ucznia. J a k uczyć życia z ludźmi. W ar­ szaw a, WSiP.