prace społeczne pochłaniały 10°/o godzin lekcyjnych. Pisząc o wielu trudnych sprawach, autor traktuje je jako drugo- rzędne. Ważniejszy dla niego jest proces przezwyciężania trudności i uzyskiwanie pozytywnych rezultatów pracy szkoły w dziedzinie nauczania i wychowania. We wszystkich partiach książki poświęca wiele uwagi pracy pozalekcyjnej ucz- niów i nauczycieli, wreszcie wszelkim przejawom współdziałania rodziców ze szkołą, a także więzi szkoły ze środo- wiskiem. Autora interesuje wychowaw- cza funkcja szkoły. Dowiódł on, że mło- dzież przychodzącą do Szkół Vetterôw nie różniła się od uczniów innych lu- belskich szkół średnich. Dzięki odpo- wiedniej pracy szkoły młodzież, która kończyła w niej swoją edukację, posia- dała nie tylko gruntowne wykształcenie, lecz i ukształtowaną przez szkołę osobo- wość. Decydowały o tym m. in. szeroki zakres form pracy pozalekcyjnej i daleko posunięta samorządność.
Książka zawiera całe bogactwo infor- macji o populacji uczniowskiej, ukazuje m. in. strukturę społeczną i wiekową uczniów, ujawnia istnienie barier zagra- dzających do niej dostęp młodzieży z ubogich środowisk. Podaje wiele infor- macji o nauczycielach, ich kwalifikac- jach i metodach pracy, a także o prze- kazywaniu młodszym pokoleniom peda- gogów wypróbowanych metod wycho- wawczych, które sprawdziły się w długo- letniej praktyce szkoły. Ten właśnie spo- sób inicjacji nauczycielskiej stanowił ważny składnik tradycji lubelskiej szko- ły.
Książka Karola Poznańskiego stanowi cenne studium historyczno-pedagogicz-
ne. Autor położył świadomie nacisk na analizę pedagogicznej funkcji szkoły, a nie, jak to się czasami zdarza w po- dobnych publikacjach, na opis perypetii administracyjnych, traktowanych jako następstwo polityki oświatowej. Zawarte w książce sądy wartościujące m a j ą przede wszystkim charakter pedagogicz- ny. Recenzowana książka różni się w sposób zasadniczy od jubileuszowych publikacji poświęconych wybranym szkołom, pisanych przeważnie przez na- uczycieli i wychowanków i z reguły ska- żonych subiektywizem ocen. Książki te- go rodzaju, choć posiadają czasami po- żyteczną dla badaczy warstwę faktogra- ficzną, mają przeważnie znikome w a - lory poznawcze. Książka K. Poznańskie- go zawiera gruntowną analizę dziejów jednej szkoły, a ściślej zespołu szkół ekonomiczno-handlowych. Sposób jej ujęcia sprawia, że przez pryzmat historii jednej szkoły czytelnik zyskuje możli- wość poznania dziejów polskiego szkol- nictwa zawodowego, ściślej handlowego, na przestrzeni ostatniego stulecia, w szczególności w X X w. Autor ukazał w niej mechanizm powstania i funkcjono- wania tego zjawiska, które dziś określa- my mianem indywidualności szkoły.
Czytelnik znajdzie w recenzowanej książce szczegółowe analizy różnych sy- tuacji wychowawczych oraz rozmaitych zabiegów edukacyjnych w konfrontacji z efektami tych działań. Z tych właśnie powodów powinna wzbudzić żywe zain- teresowanie nie tylko historyków, lecz i teoretyków wychowania.
Józef Miąso
Feliks W. Araszkiewicz, TELEOLOGIA WYCHOWANIA POLSKIEJ RZECZYPO- SPOLITEJ LUDOWEJ (1944—1980), Słupsk 1986, Wyższa Szkoła Pedagogiczna
w Słupsku, 193 s.
Publikacja Feliksa W. Araszkiewicza powstała w ramach problemu między- resortowego „M. R. III. 11: Nauka: i oświata w dziejach Polski —• czynni- kiem postępu społecznego, gospodarcze- go i kulturalnego". Stanowi ona próbę
rekonstrukcji powstania i rozwoju teleo- logii wychowania jako nauki o celach i ideałach wychowania w Polsce Lu- dowej. Przy tym rozprawa ta ogranicza się do rekonstrukcji i narracji tylko te- go nurtu teleologicznego w polskiej pe-
R E C E N Z J E
229
dagogłce lat 1944—1980, który miał cha- rakter „pro" w stosunku do panującej ideologii społecznej i swoimi dokonania- mi miał służyć spełnianiu się tej ideo- logii w intencjonalnym i instytucjonal- nym systemie edukacji narodowej. Nie oznacza to bynajmniej, że chociaż publi- kacja nie obejmuje pozostałych nurtów teleologicznych w pedagogice polskiej omawianego okresu, autor nie dostrzega potrzeby dalszych badań nad kierunka- mi, prądami i nurtami niesocjalistycz- nymi, albowiem nie wyklucza ich wpły- wu na pedagogikę preferowaną, a zwłaszcza na mentalność i świadomość części polskiego społeczeństwa.
Pod względem chronologicznym praca obejmuje lata 1944—1980, w których au- tor wyodrębnił cztery okresy w rozwoju teleologii wychowania, korespondujące w znacznej mierze z proponowaną przez W. Okonia periodyzacją rozwoju myśli pedagogicznej Polski Ludowej Chrono- logiczny tok rekonstrukcji i narracji zdaniem Araszkiewicza wynika z przy- jętego założenia, że proces kształtowa- nia się teleologii wychowania jako nauki o ideałach i celach wychowania można pokazać poprawnie tylko w ujęciu ge- netyczno-rozwojowym i na podstawie głównych jego uwarunkowań społeczno- -ekonomicznych, ideologicznych, poli- tycznych i kulturowych.
Książka składa się z pięciu rozdziaw łów, wstępu i zakończenia.
Rozdział I: „Problemy metodologiczne historii teleologii wychowania", ukazuje ze stanowiska materializmu historycz- nego i panującej ideologii społecznej sposób prowadzenia badań nad historią teleologii wychowania. Wprawdzie autor czyni zastrzeżenie, że praw materializmu historycznego, zwłaszcza zaś ich inter- pretacji oraz systemu wartości determi- nowanego panującą ideologią społeczną starał się nie przyjmować bezkrytycz- nie, jednakże w tym miejscu krytyka wydaje się być zbyt wyważona. F. W.
1 W. O k o ń , Stan i perspektywy rozwoju nauk pedagogicznych, [w:] Dru- gi Kongres Nauki Polskiej, t. 2, cz. 1, Warszawa 1964, s. 16—29.
Araszkiewicz stara się również dać od- powiedź na pytanie dotyczące stanu refleksji pedagogicznej Polski Ludowej w dotychczasowym dorobku naukowo- -badawczym, zwłaszcza lat ostatnich.
Słusznie zauważa, że w pierwszym okre- sie, to jest w latach 1944—1948, peda- gogika opierała się zasadniczo na do- robku międzywojennym. Nowe elemen- ty wystąpiły w niej dopiero w drugim okresie, to jest w latach 1949—1956.
Szerokiej analizie poddał terminy „teleo- logia" i „refleksja teleologiczna", nie bez racji stwierdzając, że chociaż terminy te m a j ą już wiekową historię, sprawa za- kwalifikowania ich w naukach pedago- gicznych jest nadal otwarta. Daje także własną propozycję rozumienia historii teleologii wychowania jako działu hi- storii myśli pedagogicznej, którego przedmiotem jest rekonstrukcja genezy i rozwoju refleksji, obejmującej wypro- wadzanie, uzasadnianie i formułowanie ideałów i celów wychowania (s. 25). Au- tor starał się dokładnie udokumentować swoje wywody, często powołując się na znane opracowania takich autorów, jak B. Suchodolski i J. Topolski. Zbyt jed- nak szeroka analiza, świadcząca zara- zem o głębokiej znajomości tych opra- cowań, sprawia, że czytelnik zmuszony jest do nadmiernego studiowania dzieł tychże autorów.
W rozdziale II: „Kontynuacja t r a d y - cyjnych nurtów teleologii wychowania (1944—1948)", autor wskazuje na brak widocznego wpływu nauk pedagogicz- nych na rozwój oświaty i wychowania w tym okresie. Jedynym zaś wkładem pedagogów do wznowionej edukacji w Polsce były ich prace z ostatnich lat przed wybuchem wojny. Z tego też względu wiele uwagi F. W. Araszkie- wicz poświęcił Encyklopedii wychowa- nia, która większość tych prac druko- wała od 1932 r. pod auspicjami Związku Nauczycielstwa Polskiego. Wskazał po- nadto na duże znaczenie dla teleologii wychowania tego okresu prac takich a u - torów, jak: B. Nawroczyński, J. Chała - siński, B. Suchodolski, J. Pieter,, K.
Sośnicki. Osobne miejsce poświęcił także poglądom H. Rowida. Rozdział ten jest
szczególnie cenny w związku z ukaza- niem prawidłowości w rozwoju i towa- rzyszącej temu rozwojowi ewolucji po- glądów teleologicznych czołowych przed- stawicieli nauk pedagogicznych.
W rozdziale III: „Kształtowanie się marksistowskiej teleologii wychowania (1949—1956)", autor zauważa, że określe- nie stanowiska Partii w sprawie patrio- tyzmu, ojczyzny, stosunku do przeszłości miało niezmierne znaczenie polityczne i pedagogiczne. Problematyka oświaty i wychowania wystąpiła także w wypo- wiedziach licznych delegatów na Kon- gres Zjednoczeniowy w 1948 г., których szerokie fragmenty autor przytacza na s. 69—70. Nauki pedagogiczne były po- nadto przedmiotem rozważań w Sekcji I — Nauk Społecznych i Humanistycz- nych — I Kongresu Nauki Polskiej. F.
W. Araszkiewicz ma świadomość frag- mentarycznego i wybiórczego charakteru swoich wywodów na temat sytuacji spo- łeczno-politycznej po 1948 г., tym nie- mniej robi trafne spostrzeżenie, że w coraz większym stopniu uwaga władz partyjnych i państwowych koncentrowa- ła się na sprawach oświaty i wychowa- nia, że oświatowo-wychowawcze pro- legomena władz partyjno-państwowych wskazywały jednocześnie, iż wychowa- nie ma mieć charakter socjalistyczny i przygotować młode pokolenie aktywnych budowniczych Polski socjalistycznej. Od nauki natomiast oczekiwano oparcia jej na podstawach marksizmu-leninizmu oraz sprawczej roli w przebudowie kra- ju i świadomości narodu. Tym samym prolegomena władz partyjno-państwo- wych stanowiły fundamentalną podstawę ideologiczną i metodologiczną dla teleo- logii wychowania. Nie można w tym miejscu nie zgodzić się ze stanowiskiem autora, że szansy tej teleologia wycho- wania w latach 1949—1956 w pełni nie wykorzystała.
Bardziej szczegółowej analizie poddał przetłumaczone na język polski podręcz- niki pedagogiki I. Kairowa oraz B. Jesi- powa i N. Gonczarowa, podkreślając za- razem, że pomimo znacznych braków, przyczyniły się one do kształtowania socjalistycznej świadomości nauczycieli
i upowszechnienia teleologii wychowa- nia. Rodzimej twórczości pedagogicznej, opartej na podstawach metodologii mark-
sistowskiej, Araszkiewicz dopatruje się w powołaniu do życia w roku 1950 Pań- stwowego Ośrodka Oświatowych Prac Programowych i Badań Pedagogicznych oraz w utworzonym w 1953 r. Wydzia- le Pedagogicznym Uniwersytetu War- szawskiego i Komitetu Nauk Pedago- gicznych Polskiej Akademii Nauk. Wie- le miejsca poświęcił omówieniu pracy W. Okonia* oraz .skryptowi, przygoto- wanemu przez zespół pracowników Ka- tedry Pedagogiki Uniwersytetu War- szawskiego, pt. Elementy nauk pedago- gicznych s. Daje on bardzo szczegółową wykładnię tego podręcznika, trafnie za- uważając, że części skryptu dotyczące teorii wychowania miały charakter prze- de wszystkim postulatów, słabo skorelo- wanych z naukami współdziałającymi z pedagogiką. W rozdziale tym dokonuje także głębszej i szeroko przemyślanej refleksji z okazji dziesiątej rocznicy po- wstania Polski Ludowej, która stała się okazją do podjęcia dyskusji na temat nauk pedagogicznych i ich ideologiczno- -metodologicznego statusu. Występuje jednocześnie z krytyczną analizą prac czołowych pedagogów lat 1948—1956 z punktu widzenia teleologii wychowania.
Konkludując autor powiedział: „wskutek wielorakich uwarunkowań obiektywnych i subiektywnych zw. marksistowska te- leologia wychowania w Polsce lat 1949—
1956 nie wyszła poza stadium jak naj- bardziej wstępnych koncepcji, które, jak wykazał październik 1956 r. — i tak
cechowały się błędami metodologicznymi i merytorycznymi" (s. 93).
W rozdziale IV: „Rozwój marksistow- skiej teleologii wychowania (1957—
1970)" autor wskazał na to, iż dla nauk pedagogicznych istotne znaczenie miały w tym okresie takie wydarzenia, jak:
uchwała Sejmu z 25 II 1958 r. o ob-
2 W. O k o ń , Proces nauczania, War- szawa 1964.
3 Elementy nauk pedagogicznych, red. B. Suchodolski, S. Wołoszyn, War- szawa 1955.
R E C E N Z J E 231
chodach w l a t a c h 1960—1966 Tysiąclecia P a ń s t w a Polskiego, X X I Nadzwyczajny Zjazd K o m u n i s t y c z n e j P a r t i i Związku Radzieckiego, a także kolejne p l e n a r n e posiedzenia K o m i t e t u Centralnego, po- święcone głównie przygotowaniom III Z j a z d u P Z P R . Sporo u w a g i poświęcił u s t a w i e z 15 VII 1961 r. o rozwoju oświaty i w y c h o w a n i a . Z j e d n e j strony dowodzi, że s k u t k i w y c h o w a n i a socja- listycznego w latach 1957—1970 nie były n a m i a r ę p r o g r a m o w y c h założeń Partii, z d r u g i e j zaś strony w s k a z u j e , że w okresie t y m powstały prace, k t ó r e stały się metodologicznym f u n d a m e n t e m p e d a - gogiki socjalistycznej, zapoczątkowały i rozwinęły filozofię człowieka, stanowiły p o d s t a w ę socjalistycznej teleologii w y - chowania, b u d o w a ł y pomost pomiędzy pedagogiką i n a u k a m i z nią współdzia- łającymi, inicjowały r e f l e k s j ę n a d idea- ł e m w y c h o w a n i a dostosowanym do r e a l - n y c h w a r u n k ó w b u d o w n i c t w a socjaliz- mu, teorię pedagogiczną uprzystępniły szerokim k r ę g o m społeczeństwa4. Roz- dział t e n stanowi zarazem próbę odpo- wiedzi n a d w a zasadnicze p y t a n i a : 1. w j a k i m zakresie P a r t i a s t w a r z a ł a w ł a ś - ciwy k l i m a t dla rozwoju n a u k pedago- gicznych; 2. w j a k i m zakresie n a u k i pe- dagogiczne (w szczególności teleologia wychowania) odgrywały sprawczą rolę w realizacji p l a n ó w rozwoju społeczno- gospodarczego. F. W. Araszkiewicz oce- nia lata 1957—1970 jako okres a u t e n t y c z - n y c h narodzin i rozwoju w Polsce r z é - czywiście m a r k s i s t o w s k i e j teleologii w y - chowania.
W ostatnim rozdziale: „Teleologia w y - chowania w okresie budowy rozwinięte- go społeczeństwa socjalistycznego (1971—
1980") autor u k a z u j e inicjatywę P a r t i i w sprawie z m i a n w systemie oświaty, czego w y r a z e m było zarządzenie z 30 I 1971 r. ministra oświaty i szkolnictwa wyższego H. Jabłońskiego, w k t ó r y m
4 A u t o r miał t u t a j na uwadze przede wszystkim p r a c e takich przedstawicieli nauki, jak: B. Suchodolski, K. Sośnicki, Z. Mysłakowski, S. Wołoszyn, A. R u t - k o w s k i i Z. Załuski.
powołał Komitet E k s p e r t ó w dla opraco- w a n i a R a p o r t u o S t a n i e Oświaty w P R L . W d u ż e j mierze wykorzystał m a t e r i a ł y VI Z j a z d u К С P Z P R , u p o w a ż n i a j ą c e go do stwierdzenia, iż Z j a z d t e n oczekiwał od n a u k społecznych szeroko z a k r o j o - nych b a d a ń n a d społeczeństwem, jego potrzebami, a s p i r a c j a m i , w a r u n k a m i ży- cia, j a k również r o z w i j a n i a b a d a ń z z a - k r e s u teorii i metodologii m a r k s i z m u - -leninizmu. W p r a w d z i e dość pobieżna c h a r a k t e r y s t y k a o p r a c o w a ń z z a k r e s u n a u k współdziałających z pedagogiką po 1970 r . pozwoliła p o n a d t o a u t o r o w i n a t r a f n e spostrzeżenie, że pedagogika z n a - lazła w nich dość silne wsparcie, a t y m s a m y m rozwój n a u k pedagogicznych mógł już być wolniejszy od n a d m i a r u spekulacji. Według Araszkiewicza p e d a - gogika pierwszej połowy lat siedemdzie- siątych dość w y r a ź n i e eksponowała i n - s t r u m e n t a l i z m , a w teorii w y c h o w a n i a koncepcje H. Muszyńskiego. P o d d a ł on k r y t y c z n e j analizie p r a c ę W. P o m y k a ł y 5, dowodząc, i chyba nie bez r a c j i , iż p o - w s t a ł a ona z i n s p i r a c j i i p o t r z e b haseł, j a k i e kierownictwo p a r t y j n e głosiło p o g r u d n i u 1970 г., i w klimacie b e z k r y - t y c z n e j a k c e p t a c j i tych haseł.|
Siedząc opracowania u k a z u j ą c e się w poszczególnych okresach, a u t o r s t a r a ł się skoncentrować na tych z a g a d n i e - niach, k t ó r e dotyczyły w głównej mierze teleologii w y c h o w a n i a , w m n i e j s z y m zaś stopniu omówił p r o b l e m y związane ze strategią b a d a ń w pedagogice oraz m e - todologię b a d a ń szczegółowych. S t ą d od- nosi się wrażenie daleko idącej w y b i ó r - czości.
P r a c a o p a r t a została n a o f i c j a l n y c h d o k u m e n t a c h Partii, licznych w y p o w i e - dziach osób ze ścisłego k i e r o w n i c t w a p a r t y j n e g o i państwowego, o p r a c o w a - niach zamieszczonych w przypisach oraz n a w ł a s n y m doświadczeniu a u t o r a .
P e w n e niedociągnięcia oraz dość s k o m - p l i k o w a n y tok n a r r a c j i p r o w a d z o n y w poszczególnych rozdziałach n i n i e j s z e j p u b l i k a c j i mogą nastręczać t r u d n o ś c i w
5 W. P o m y k a ł o , Kształtowanie ideału wychowawczego PRL w latach 1944—1976, W a r s z a w a 1977.
zrozumieniu, poprawnej wszakże, inter- pretacji rozpatrywanych faktów. Jednak- że walory pracy podnosi w pełni zakoń- czenie, które nie tylko- stanowi syntezę wywodów autora zawartych w poszcze- gólnych rozdziałach, ale daje też dojrza- łą i przemyślaną odpowiedź na temat rekonstrukcji genezy i rozwoju teleologii wychowania jako nauki o celach i ideą- łach wychowania w Polsce Ludowej.
Książka F. W. Araszkiewicza spełnia zapotrzebowanie społeczne. Ze względu
na duże wartości poznawcze i dydak- tyczne wzbudzi' ona niewątpliwie zain- teresowanie profesjonalistów nauk pe- dagogicznych, nauczycieli oraz organi- zatorów szkolnictwa. Żałować należy jednak, że praca ukazała się zaledwie w nakładzie 1500 egzemplarzy i pozbawio- na jest indeksu, co nie ułatwia jej na- leżytego wykorzystania.
Henryk Porożyński
DIE HISTORISCHE PÄDAGOGIK IN EUROPA UND DEN USA. Herausgegeben von Manfred Heinemann, Stuttgart, Clett-Cotta, t. I, 1979, 289 s., t. II, 1985, 263 s.
Z inicjatywy Komisji Historycznej za- chodnioniemiećkiego Towarzystwa Pe- dagogicznego powstała dwutomowa pub- likacja obrazująca stan aktualny, do- robek i perspektywy historii oświaty i wychowania w wybranych krajach euro- pejskich oraz w Stanach Zjednoczonych.
Żałować wypada, że w tym pożytecznym wydawnictwie nie znalazły się infor- macje o badaniach prowadzonych w in- nych krajach europejskich, takich jak:
Bułgaria, Rumunia, Grecja czy Jugosła- wia. Jugosłowiańscy historycy mają przecież dość bogaty dorobek. Łącznie w dwóch tomach prezentowanego wy- dawnictwa znalazły się opracowania po- chodzące z dwudziestu krajów. Spośród krajów socjalistycznych reprezentowane są: Związek Radziecki, Polska, Czecho- słowacja, Niemiecka Republika Demo- kratyczna i Węgry,)
Autorami poszczególnych opracowań są przeważnie zawodowi historycy wy- chowania. W dwudziestu rozdziałach po- mieszczono informacje o rozwoju badań w zakresie historii wychowania po 1945 г., o głównych kierunkach badań, w niektórych przypadkach również o nowszych koncepcjach metodologicznych.
Wszystkie rozdziały zawierają wykaz ważniejszych pozycji bibliograficznych.
Kryteria tego doboru nie zawsze są jed- nak jasne. Jedni autorzy ograniczyli się do pozycji książkowych, inni włączyli do wykazu również artykuły. Zestawienia bibliograficzne mogą się okazać cenne
dla badaczy, mimo iż redaktor nie za- dbał o nadanie im jednolitej formy.
Tylko w dwóch rozdziałach znajdujemy obok tytułów oryginalnych ich przekład na język niemiecki. Są to rozdziały do- tyczące Związku Radzieckiego i Polski.
Autorką pierwszego jest Kadria I. Sa- limowa z Moskwy, o Polsce pisał Ste- fan Wołoszyn. Dość bogaty zestaw lite- ratury czeskiej i słowackiej został spo- rządzony tylko w językach oryginałów.
Jeszcze gorzej wypada pod tym wzglę- dem rozdział węgierski, pióra Ottona Vaga. Zestaw bibliograficzny w języku węgierskim nie spełni przecież oczeki- wanej funkcji informacyjnej.
Nie pretendując do omówienia bogatej treści tej publikacji, ograniczymy się do kilku uwag generalnych, które się na- suwają przy jej lekturze. Po pierwsze, rozwój badań w dziedzinie historii wy- chowania osiągnął w wielu krajach swój punkt szczytowy w latach siedemdzie- siątych. Było to konsekwencją rozbudo- wy szkolnictwa wyższego w krajach Za- chodniej Europy i masowego kształcenia nauczycieli w wyższych uczelniach. W wyniku tego procesu powstały liczne ka- tedry pedagogiki i historii wychowania.
Historia wychowania jako dyscyplina naukowa mogła się rozwijać w skali światowej głównie w obrębie szkół wyż- szych kształcących nauczycieli, gdyż tyl- ko tam stanowiła przedmiot wykładu.
Jedynie w bardzo nielicznych krajach znalazła ona dodatkowe, instytucjonalne
