Wykład wygłoszony 9 listopada 2017 roku w Gdańskiej Bibliotece PAN, ul. Wałowa 24
WYKŁAD DOFINANSOWANO ZE ŚRODKÓW MIASTA GDAŃSKA
HELENA LIWO – doktor nauk społecznych, adiunkt na Wydziale Psychologii i Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Swoje zainteresowania badawcze kieruje w stronę zagadnień komunikacji językowej i jej zaburzeń oraz sytuacji osób z niepełnosprawnością w kontekście dyskursu społecznego. Czynnie zajmuje się terapią zaburzeń mowy, pracując jako logopeda w Specjalistycznym Ośrodku Diagnozy i Rehabilitacji Polskiego Związku Głuchych w Gdańsku.
Dialog a uczenie się Innego – wokół teorii komunikacji Jürgena Habermasa
Nie jestem filozofem, dlatego też z wielką tremą występuję przed Państwem. Wątek filozoficzny przewija się jednak w naszym życiu bezustannie jako refleksja nad naturą świata i relacją pomiędzy nami i światem. Skłania do kreowania egzystencjalnych pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi na każdym etapie naszego życia, Filozofia to obszar, który pojawia się w mojej pracy zawodowej, w pracy pedagoga specjalnego i logopedy, związanej z osobami niepełnosprawnymi - Innymi, w szczególności z osobami głuchymi. Owa pedagogika i logopedia inności wymaga namysłu nad jej podmiotem - osobą z niepełnosprawnością, jej postrzeganiem w oczach nas, ludzi sprawnych. Zmusza niekiedy do przewartościowania naszych stereotypowych sądów i działań, a także do spojrzenie na
Innego w sposób holistyczny, obejmujący wiele aspektów jego funkcjonowania. Kluczową kwestią jest dla mnie zawsze komunikacja z Innym której tak często unikamy, oddalając się tym samym od idei społeczeństwa komunikacyjnego. W tym kontekście chciałabym Państwu przybliżyć główne dla mojej pracy doktorskiej tezy, za które przyjęłam ukazanie zarówno znaczenia cech prozodycznych mowy w komunikacji, opierając się na teorii działania komunikacyjnego Jürgena Habermasa, jak i sposobów ich rozwijania w przypadku głęboko niesłyszących dzieci. Ten społeczny kontekst mojej pracy dotyczy włączania osób głuchych do wspólnoty komunikacyjnej, konstruowanej na bazie powszechnie obowiązującego języka fonicznego. Interdyscyplinarny, a może bardziej transdyscyplinarny charakter mojego wystąpienia, łączący wątki lingwistyczne, filozoficzne, medyczne i pedagogiczne wydaje się zatem konieczny, jeśli chce się zrozumieć Innego i wejść z nim w dialog.
W planie mojego wystąpienia zawarłam następujące punkty. Po pierwsze, chciałabym powiedzieć o komunikacyjnym znaczeniu prozodii mowy w kontekście roszczeń do ważności Jürgena Habermasa. Zamierzeniem moim jest także przybliżenie Państwu osoby Innej, rozumianej w tym przypadku jako osoba niesłysząca. Przedstawię również konteksty postrzegania określonego w ten sposób Innego, związane zarówno z myśleniem osób słyszących w nurcie konserwatywnym, jak i postrzeganiem języka fonicznego jako atrybutu indywidualnego i społecznego działania. Następnym ważnym punktem mojego wystąpienia jest ukazanie współczesnych metod korekcji słuchu za pomocą implantu ślimakowego, czego efektem jest możliwość rozwijania języka dźwiękowego w umyśle osoby niesłyszącej. Ten ostatni kontekst wiąże się z przeprowadzonymi przeze mnie badaniami dotyczącymi znaczenia implantowania i określonych działań pedagogicznych na rozwój cech prozodycznych mowy u głęboko niesłyszącego dziecka, a w efekcie wykreowania komunikującego się podmiotu i włączania go do społeczeństwa osób mówiących. Na koniec pragnę podjąć dyskusję na temat tego, czy dialog z owym podmiotem, nazwanym przeze mnie (nie)słyszącym jest dialogiem pozornym, czy też realnym. To pytanie zawiera w sobie refleksję na temat postrzegania przez nas, słyszących, współczesnej osoby głuchej, posiadającej dzięki nowoczesnym technologiom medycznym umiejętności słuchowe i językowe porównywalne ze słyszącymi.
Rozpocznę jednak od myśli Franciszka Gruczy, który tak określa tęsknotę człowieka za komunikacją. „Ludzie komunikują się bowiem wszystkimi składnikami swojego ciała, wszystkimi posiadanymi zmysłami, całymi swoimi postaciami, swoją pięknością i swoją brzydotą. Człowiek przemawia do człowieka po prostu całą swoją osobą, wszystkimi dokonaniami, wszystkimi zachowaniami, wszystkim co robi i czego nie robi”. W tym
kontekście Inną jest osoba wykluczona ze wspólnoty komunikacyjnej, nie potrafiąca wejść w dialog ze współuczestnikami tej wspólnoty i przez to skazana w niej na samotność. Filozofia dialogu określa Innego jako kogoś obcego, niekiedy wrogiego i, jak ujmuje to Zygmunt Bauman, „zjawisko niezdecydowane i zaburzające ład”. Inny to ktoś różny atrybutami, za jeden z których w przestrzeni komunikacyjnej przyjąć można język. Inny to więc ten, kto nie posiada obowiązującego w swojej wspólnocie języka, przez co nie może zaspokoić swojej tęsknoty do bycia w dialogu.
Jaki zatem jest ów dialog i co jest jego podstawą? Pozwolą Państwo, że nawiążę teraz do myśli Jürgena Habermasa. W swoim imponującym dziele Teoria działania komunikacyjnego Habermas pisze, że komunikacja jest jednym z kluczowych pojęć dla obszarów społecznych.
Jej założeniem jest uwzajemnienie myśli, doznań, przekonań, uczuć uczestników wspólnoty i dochodzenie do porozumienia w zakresie pojawiających się wielorakich kwestii. Przywołuje do dialogu, w którym bierze się pod uwagę równorzędność zarówno obecności, jak i argumentacji uczestniczących stron. Jest też konfrontacją z pozycją Innego, próbą jej zrozumienia i współuchwycenia w społecznej wspólnocie. W rzeczywistości społecznej, w ślad za myślą Habermasa, egzemplifikacją komunikacji może być działanie komunikacyjne.
Natura tego działania jest niedualna, wykracza poza podmiot i przedmiot, w związku z czym powinna spełniać pewne warunki. Pierwszym z warunków są normy koordynujące działanie komunikacyjne, będące regułami społecznymi, wyrażającymi istniejące w grupie porozumienie. Orientują one uczestników działania wokół wspólnych wartości, gdzie następuje wzajemne oczekiwanie i przyzwolenie na podjęcie takiego działania. Drugi warunek dotyczy kalkulacji działającego. Kalkulacja ta nie ma charakteru manipulacji, ale jej celem jest uzyskanie porozumienia na zasadzie wzajemności i wolności wyboru, który dotyczy uczestnictwa w działaniu. Trzeci natomiast warunek związany jest z, jak to określa Habermas, kontekstem działania. Wyjaśnienie kontekstu związane jest z pojęciami „świata życia” i „świata”, które stanowią bazę wzajemnego doświadczania istniejących faktów, zdarzeń i zjawisk. Kontekst to więc świat obiektywny, świat subiektywny i świat społeczny.
W odniesieniu do świata obiektywnego kontekst traktowany jest jako ogół stanu rzeczy, które istnieją lub mogą być wywołane przez zamierzoną interwencję. Kontekst działania jest też światem indywidualnym, określonym jako całość subiektywnych przeżyć, do której działający ma dostęp uprzywilejowany. Kontekst jest również światem społecznym, stanowiącym perspektywę działania. Jego istotą są relacje pomiędzy znajdującymi się w niej podmiotami.
Na tle kontekstualnych dla ludzkiego działania „światów” Habermasowski „świat życia” stanowi bazę, z której uczestnicy interakcji czerpią wiedzę o rzeczywistości. Wiedza ta przybiera formę faktów i norm, stając się dla uczestniczących w interakcji wiedzą oczywistą, dającą się jednak kwestionować i uzasadniać, wynika bowiem ze zmiennego, jednostkowego i zarazem grupowego doświadczenia, związanego z decentracją jednostkowego myślenia i działania. „Świat życia” traktować też można jako zasób
„interpretacji” dotyczących obiektywnych faktów, norm i jednostkowych przeżyć, które pojawiają się w trakcie interakcji.
Pojęcie „świata” natomiast ma bardziej zawężony zakres. „Świat” dotyczy wewnętrznych przekonań, motywów, faktów i norm danej jednostki tworzonych na bazie
„świata życia”. Jest więc jej wiedzą. Jego obszar zawiera się w obszarze świata życia i wydobywa z niego odpowiednie do danej sytuacji elementy, niezbędne do zakreślenia obszaru działania komunikacyjnego. Musi bowiem istnieć jakaś sytuacja, której określenie z punktu widzenia komunikacji wymaga negocjowania czy interpretacji trzech światów;
obiektywnego, subiektywnego i społecznego. W związku z tym, działanie komunikacyjne posiada trzy zasadnicze funkcje. Pierwszą funkcją jest porozumienie, czyli wzajemne przekazywanie wiedzy „świata życia”. Drugą z kolei jest integracja polegająca na wytworzeniu więzi między uczestnikami działania. Funkcja trzecia dotyczy socjalizacji, czyli wykształcenia osobowych tożsamości, poprzez wzajemne uzewnętrznianie przeżyć.
W poszukiwaniu realnej postaci działania komunikacyjnego, Habermas oparł się na doświadczeniach pragmalingwistów, przede wszystkim Johna Austina. Zgodnie ze stwierdzeniem Austina: “powiedzieć coś, to zrobić coś”, każda czynność mówienia jest pewnym działaniem. Działanie takie rozpatrywać można na trzech płaszczyznach. Po pierwsze, jest ono lokucją czyli zaistnieniem faktu dźwiękowego. Po drugie, w wypowiedzi językowej zawarte jest pewne działanie nadające mu wartość interakcyjną, przez co staje się ono illokucją. I wreszcie trzecia płaszczyzna, związana jest z przeżyciami wypowiadających się, za pomocą których wypowiedź powoduje zmianę relacji słuchacza i mówiącego. Ten rodzaj wypowiedzi Austin określa jako perlokucję. Sądzę, że ów emocjonalny aspekt wypowiedzi to jeden z najbardziej prymarnych mechanizmów rozwoju językowego, który przejawiają już niemowlęta w zachowaniach prewerbalnych - ich krzyk, płacz i śmiech powoduje przecież natychmiastowe reakcje otoczenia.
Jednak aby wypowiedź spełniała warunki działania komunikacyjnego, musi ona spełniać pewne zobowiązania, które Habermas nazywa roszczeniami do ważności. Są one etycznymi regułami wypowiedzi, które decydują o tym, że staje się ona prawdziwa, słuszna i
szczera. I tak roszczenie do prawdziwości to jej zgodność z rzeczywistością zarówno obiektywną, jak i subiektywną. Roszczenie do słuszności związane jest z kontekstem normatywnym wypowiadających się, co ma odniesienie do wspólnych nastawień, przekonań opartych na regułach komunikacyjnych. Roszczenie do szczerości określa zgodność intencji manifestowanej i wyrażanej przez wypowiadającego się. Roszczenia są też miarą konsensu, a więc odpowiedniości tego, co mówimy oraz doświadczanych przez nas światów:
subiektywnego, społecznego i rzeczywistości obiektywnej. Podsumowując ten wątek można powiedzieć za M. Dummetem, iż „siła języka tkwi w jego działalności dialogowej, odrywającej wypowiedź od powierzchownego reprezentowania rzeczywistości, a zwracającej się ku wzajemnym oddziaływaniom, z wiarą w osiągnięcie porozumienia”. Język jest więc, co podkreśla Habermas, „medium dochodzenia do porozumienia”. Tę myśl odnaleźć można również u Hansa Georga Gadamera. Pisze on: „język jest prawdziwym centrum ludzkiego bytowania, jeżeli widzi się go w jemu tylko właściwej dziedzinie, w dziedzinie ludzkiego współbycia, porozumienia i stale na nowo narastającej zgody”.
Jednakże, które z elementów wypowiedzi językowej mają największe znaczenie w komunikacji? Organizacja systemu językowego jest bardzo złożona. System językowy to przede wszystkim poziom fonologiczny (czyli warstwa segmentalna i suprasegmetnalna) poziom syntaktyczny (gramatyczny) oraz semantyczny (znaczeniowy). W tym miejscu zajmę się poziomem fonologicznym, a ściślej mówiąc jego warstwą suprasegmentalną inaczej prozodyczną. Z punktu widzenia komunikacji językowej wydaje mi się ona najbardziej istotna w wypowiedzi. Warstwa prozodyczna związana jest z czynnikami muzycznymi wypowiedzi, jakimi są akcent, melodia i iloczas. Są one elementami w dużym stopniu formującymi wypowiedź, zarówno na poziomie jej nadawania, jak i odbioru. Akcent to wyodrębnienie określonej części wypowiedzi poprzez zmiany jej intensywności, długości trwania lub wysokości. Melodia mowy z kolei wynika z wahań wysokości tonu i dynamiki wypowiedzi, przybierając różne linie intonacyjne charakterystyczne dla danego języka.
Ostatnią z cech prozodycznych jest iloczas związany z długością trwania danego elementu wypowiedzi. W procesie komunikacji językowej poszczególne czynniki oddziałują na siebie wzajemnie, tworząc, jak mówi Maria Dłuska, „prozodyczne jednostki znaczeniowe”, czy też, jak określa to Adam Weinsberg „kontur prozodyczny”. Za najbardziej odpowiednie uważam określenie Paula Richardsa, który mówi, że czynniki prozodyczne nadają wypowiedzi pewną
„barwę semantyczną” , dzięki czemu słucha nam się jej lepiej lub gorzej czy też rozumiemy bardziej lub mniej czyjeś intencje. Wynika z tego następujący wniosek: w przekazie
językowym ważne nie tylko jest to, co się powie, ale jak się powie, a więc prozodia wypowiedzi.
Sądzę, że prozodia ma duże znaczenie w przypadku komunikacji z osobami niepełnosprawnymi, w tym głuchymi, często nie umiejącymi sprawnie odczytać segmentów mowy, ale doskonale rozpoznającymi jej intonację, co ułatwia im proces komunikacji.
W jaki sposób jednak odnieść czynniki prozodyczne do roszczeń do ważności, niezbędnych dla działania komunikacyjnego? Analizując te właśnie czynniki zauważyć można ich korelację z roszczeniami, dzięki czemu treści przekazywane przez wypowiedź zyskują charakter obiektywny, intersubiektywny subiektywny, odnosząc się do zawartych w sobie faktów, norm i przeżyć.
I tak roszczenie do prawdziwości spełniane jest przez czynniki prozodyczne na dwóch płaszczyznach. Pierwsza z nich ma charakter obiektywny, wynikający z samego faktu zaistnienia wypowiedzi i zawartych w niej elementów prozodycznych. Druga z kolei ukierunkowuje prozodyczną prawdę wypowiedzi subiektywnie, wiążąc ją z jej kontekstem normatywnym i ekspresywnym. Roszczenie do słuszności odnosi się do norm określających czynniki prozodyczne i obowiązujących mówiących w czasie językowych interakcji. Normy te dotyczą istotnych dla tworzenia struktury prozodycznej wypowiedzi jakości: rytmu, wysokości, natężenia, tempa i czasu trwania, mających wpływ na jej poziom gramatyczny i semantyczny. Jednak tym warunkiem, którego korelacja z elementami prozodycznymi wydaje się najsilniejsza, jest roszczenie do szczerości. W wypadku wypowiedzi językowej postulat ten dotyczy jej ekspresji, która realizowana jest właśnie przez czynniki prozodyczne.
Umożliwiają one autoprezentację wypowiadającego się w sferze jego emocji, uczuć czy też intencji.
W nabywaniu umiejętności językowych, w tym prozodycznych, istotną rolę odgrywa narząd słuchu. Percepcja i identyfikacja dźwięków mowy, jak i akwizycja całego systemu językowego, odbywa się drogą słuchową, z uwzględnieniem biologicznego lub społecznego charakter procesu. Założenie wiodącej roli mechanizmów wrodzonych odnaleźć można w generatywnej i naturalnej teorii akwizycji języka (Smith, Stampe), opartej na kompetencji językowej (Chomsky). Pragmatyczny charakter nabywania języka podkreślają z kolei modele: konstruktywistyczny (Menn), funkcjonalistyczny (Bruner i socjosemantyczny (Halliday), w których istotna staje się kompetencja komunikacyjna a także prozodyczna, warunkująca adekwatne nadawanie i rozpoznawanie przekazu językowego za pomocą elementów prozodycznych. Ze względu na znaczenie narządu słuchu
dla rozwoju językowego, w tym prozodycznego, konieczne staje się w tym miejscu omówienie jego funkcjonowania.
W prawidłowo funkcjonującym narządzie słuchu dźwięk jest transmitowany poprzez ucho zewnętrzne i środkowe do części wewnętrznej, stanowiąc bodziec dla komórek zmysłowych w narządzie Cortiego. Pobudzenie receptora obwodowego przekazywane jest do ośrodkowego układu nerwowego, co w efekcie umożliwia analizę i interpretację bodźców dźwiękowych. Należy podkreślić, że sprawności słuchowe, nabywane są w ciągu pierwszych lat życia, stanowiąc wieloetapowy proces.
W przypadku głuchoty prelingwalnej dochodzi do wczesnego, jeszcze przed rozwojem mowy, uszkodzenia wewnętrznego odcinka obwodowej części narządu słuchu, jakim jest ślimak i nerw słuchowy, przez co zaburzona jest transmisja dźwięków, w tym dźwięków mowy oraz ich przekształcanie na niezbędne do centralnej identyfikacji impulsy elektryczne. Próg słyszenia jest w tym wypadku znacznie obniżony, co powoduje ograniczenia w percepcji i rozumieniu dźwięków, w szczególności zaś dźwięków mowy.
W konsekwencji dzieci z głuchotą prelingwalną mają ograniczone możliwości w nabywaniu i wykorzystaniu dźwiękowej postaci języka. Pojawiające się globalne zaburzenia języka dotyczą braku lub opóźnień w jego akwizycji. Zaburzenia parcjalne z kolei odnoszą się do dysproporcji w zakresie podsystemu fonologicznego, leksykalnego i syntaktycznego zarówno na poziomie ich odbioru, jak i nadawania. Co ważniejsze jednak, występujące zaburzenia warstwy prozodycznej, stanowiące charakterystyczną cechę wypowiedzi osób z wadą słuchu negatywnie identyfikującą osoby niesłyszące w społeczności słyszących.
Konsekwencją głuchoty staje się, jak określa to S Prillwitz, „deficyt komunikacyjny”
związany ze słabymi umiejętnościami językowymi i prozodycznymi oraz, co za tym idzie, niskimi sprawnościami komunikacyjnymi. Tym samym w społecznej świadomości funkcjonuje stereotyp głuchego jako osoby ograniczonej zarówno w językowym poznaniu świata i komunikowaniu się w nim, jak i obecności na zróżnicowanych polach społecznych.
Kontekst tego stereotypu wynika po pierwsze z przekonania osób słyszących o niezmiennej rzeczywistości społecznej, z silnie zaznaczoną nierównością jej uczestników warunkowaną przez brak, w tym wypadku wydolnego narządu słuchu. Ten esencjalistycznie legitymizowany wizerunek niesłyszącego czyni z niego w oczach słyszących osobę społecznie niepełnowartościową i wymagającą oddziaływań naprawczych.
Z drugiej strony kontekst ten wyznacza język dźwiękowy jako atrybut indywidualnego i społecznego, w tym komunikacyjnego, działania człowieka. W tej perspektywie wada słuchu stanowi jedno z najbardziej istotnych zaburzeń mających wpływ na rozwój i ludzkie funkcjonowanie w obszarze poznawczo-społecznym. Niesłyszący postrzegany jest więc jako głuchoniemy, który na skutek swojego braku nie wykształca i nie
użytkuje obowiązującego wzorca językowego. Tym samym staje się Inny, obcy, a w rzeczywistości gorszy od społecznej większości, którą stanowią słyszący.
W ostatnich latach szansą na efektywny rozwój językowy w odniesieniu do osób niesłyszących stało się protezowanie słuchu metodą wszczepienia implantu ślimakowego w miejsce nieaktywnej lub słabo funkcjonującej części wewnętrznej narządu słuchu.
Docierające do części zewnętrznej implantu dźwięki są przekształcane w impulsy elektryczne i kodowane w procesorze mowy, a następnie poprzez cewkę nadawczą i odbiorczą docierają do wbudowanych w ucho wewnętrzne elektrod znajdujących się w bezpośrednim otoczeniu zakończeń włókien nerwu słuchowego, na koniec zaś zostają przekazane drogą słuchową do ośrodków słuchowych w centralnym układzie nerwowym, gdzie są odbierane jako wrażenia słuchowe i adekwatnie interpretowane.
Jednak sam zabieg implantowania inicjuje jedynie potencjalne możliwości osoby niesłyszącej w zakresie odbioru i przetwarzania audytywnego, zaś ich transfer na umiejętności słuchowe i językowe odbywa się w trakcie specyficznie ukierunkowanego procesu uczenia się, podczas którego poszerzany jest zasób akustyczny w zakresie dźwięków otoczenia, muzyki i mowy. Efekty tych medyczno-pedagogicznych działań, szczególnie u małych dzieci niesłyszących, są znakomite. Dotyczą rozwoju ich mowy we wszystkich jej warstwach, również prozodycznej, wyrównania deficytu komunikacyjnego, poprawy percepcji słuchowej, jak i pozytywnych zmian w funkcjonowaniu społecznym.
Biorąc pod uwagę znaczenie warstwy prozodycznej dla funkcjonowania osoby niesłyszącej, a także uwzględniając zaburzenia prozodyczne u dzieci głuchych uznałam, że rozwijanie tych elementów mowy powinno stanowić priorytet w pracy nad kształceniem językowym niesłyszącego dziecka. Dostrzegając też możliwości, jakie niesie za sobą implant w odbudowywaniu funkcji językowych i słuchowych, postanowiłam zbadać jego wpływ na
rozwój cech prozodycznych mowy u niesłyszących dzieci do 2. roku życia. Wybór tej właśnie grupy badanej wynikał z faktu, że okres niemowlęcy i poniemowlęcy uznałam za krytyczny dla rozwoju prozodii. Dodatkowo, dotychczasowe badania w tym zakresie dotyczyły jedynie dzieci powyżej 3. roku życia.
Głównym celem pracy uczyniłam określenie oddziaływania implantowania i stymulacji pedagogicznej na obszar prozodyczny u dzieci z głuchotą prelingwalną. Celem uzupełniającym było ustalenie specyficznych czynników, które wpływają na zmiany w tej warstwie mowy. Główne pytanie badawcze dotyczyło zagadnienia, czy wczesne implantowanie i działania pedagogiczne mają wpływ na rozwój cech prozodycznych mowy u dzieci głuchych. Drugie z pytań głównych poruszało kwestię wpływu czynników indywidualnych, do których zaliczyłam: pamięć, uwagę i spostrzeganie oraz uwarunkowań środowiskowych, wspomniane zmiany. Główne hipotezy badawcze miały odniesienie do powyższych pytań. Badania własne przeprowadziłam w trzech grupach: dzieci implantowanych (grupa badana), aparatowanych za pomocą tradycyjnej protezy słuchu (grupa kontrolna) oraz dzieci słyszących (grupa odniesienia). Liczebność grup wynosiła kolejno: 25, 24 i 25. W momencie rozpoczęcia badania wiek dzieci kształtował się między 7 a 12 miesiącem życia, w momencie zakończenia wynosił ok. 24 miesięcy. Dzieci implantowane i aparatowane w trakcie całego okresu badania poddawane były działaniom pedagogicznym stymulującym rozwój funkcji słuchowych i językowych.
W celu określenia postępów w zakresie prozodii mowy nagrywałam i analizowałam wypowiedzi językowe badanych dzieci Ze względu na bardzo wczesny dla rozwoju mowy wiek badanych, wypowiedzi te miały charakter przedjęzykowy i stanowiły różnego typu elementy wokaliczne oparte na pojedynczych głoskach, sylabach, wyrazach dźwiękonaśladowczych czy prototypach wyrazowych. Wypowiedzi oceniałam w dwóch okresach: dla dzieci implantowanych przed oraz po operacji implantowania (około 1. roku życia), dla dzieci aparatowanych przed oraz po rocznym użytkowaniu aparatu słuchowego, dla dzieci słyszących również w ciągu roku ich rozwoju mowy. W ocenie wypowiedzi posłużyłam się metodą audytywną oraz akustyczną Praat. W końcowej fazie badania uzyskane wyniki poddałam analizie statystycznej.
Wyniki analizy wykazały, że sfera prozodyczna rozwinęła się znacząco u dzieci implantowanych. Przyrost ten nie był tak widoczny zarówno w przypadku dzieci aparatowanych, jak i słyszących. Dokonana analiza ukazała też istotny wpływ oddziaływań pedagogicznych zastosowanych podczas badania na rozwój prozodyczny niesłyszących dzieci oraz silną korelację pomiędzy działaniami pedagogicznymi i rodzajem protezy słuchu
a rozwojem cech prozodycznych mowy u dzieci niesłyszących. Wyniki analizy uwidoczniły również wpływ czynników środowiskowych (rodzinnych) na sferę prozodyczną mowy, uwypuklając wpływ czynnika ekonomicznego, w dalszej kolejności postaw rodzicielskich i sposobu komunikacji. Mniej znaczący wpływ na rozwój prozodyczny został zaobserwowany w przypadku czynników poznawczych.
Wyniki badań skłoniły mnie do wyprowadzenia kilku istotnych wniosków. Po pierwsze, najbardziej znaczącym czynnikiem dla rozwoju prozodycznego niesłyszącego prelingwalnie dziecka jest implantowanie. Po drugie, zastosowane oddziaływania pedagogiczne mają duży wpływ na rozwój prozodyczny dzieci z głuchotą prelingwalną.
Końcowym wnioskiem było stwierdzenie o znaczeniu czynników rodzinnych, w pierwszej kolejności ekonomicznego, w następnej postaw rodzicielskich i czynnika komunikacyjnego dla rozwoju prozodii u niesłyszacych dzieci.
Biorąc pod uwagę zarówno wyniki badań, jak i przedstawione wnioski, zaproponowałam skuteczny model pracy nad rozwojem prozodii mowy u dziecka z głuchotą prelingwalną, uwzględniający następujące elementy: wczesne zastosowanie implantu jako protezy słuchu oraz równoległe stosowanie działań pedagogicznych profilowanych pod kątem możliwości oraz danego etapu rozwoju dziecka.
Wnioski z badań stały się też dla mnie podstawą podjęcia dyskusji nad współczesnym
„głuchym” podmiotem i jego miejscem w obszarze społecznym. Wyorębnienie go wynika z możliwości, jakie stwarza wobec niesłyszących współczesna medycyna i technologia, egzemplifikowane implantem ślimakowym. Efekty działania implantu powodują nie tylko przełamanie bariery audytywnej, tożsamej z głuchotą, ale też rozwinięcie tak często niedostępnych osobie niesłyszącej umiejętności słuchowych i komunikacyjnych. Pojawia się więc podmiot, który nazwałam (nie)słyszącym, będący osobą funkcjonalnie słyszącą i komunikującą się za pomocą dostępnego mu i rozwijanego w sposób niemal naturalny języka fonicznego. (Nie)słyszący jest więc wobec słyszących równoprawnym językowo podmiotem, mającym możliwości w konstruktywnym uczeniu się świata i pełnieniu w nim niedostępnych dotąd ról. Dotychczasowa niezmienność rzeczywistości okazuje się zatem płynna, z możliwością przejścia pomiędzy jej polami i zamiany ustalonych miejsc, wymuszając tym samym zmianę dotychczasowego myślenia w nurcie racjonalności konserwatywnej. Czy jednak rzeczywiście (nie)słyszący zmieni nasze myślenie o osobach z dysfunkcją słuchu, odrzucając ich łatwą stygmatyzację, czy też mimo wszystko jest on w naszych oczach głuchym „naprawionym”, obcym w słyszącej społeczności?
W kontekście przedstawionych wyników badań można też zadać pytanie o dialog z Innym. Ukazane w trakcie wystąpienia warunki dialogu na płaszczyźnie językowej, za jakie przyjęłam umiejętności prozodyczne wypowiadających się, są być może jedynie
„zewnętrznym” i minimalistycznym wymogiem jego osiągnięcia. Idąc dalej, uzyskana za pomocą proponowanego modelu pedagogiczno-terapeutycznego sprawność w zakresie posługiwania się cechami prozodycznymi mowy u niesłyszącego dziecka stawia je w sytuacji głuchego „naprawionego”, wciąż naznaczonego negatywnym atrybutem niepełnosprawności.
Dialog z Innym staje się więc jedynie pozorem, pozostając utopią komunikacyjną, wymagającą przewartościowania naszego, słyszących, myślenia w nurcie instrumentalnym na rzecz podejścia komunikacyjnego w tym znaczeniu, jakie proponuje Habermas – konsensusu na granicy świata obiektywnego, jednostkowego i społecznego uczestników dialogu.
Jestem też zdania, że zmiana ta dotyczyć powinna również tej drugiej, niesłyszącej strony. Postrzeganie siebie poprzez deficyt powoduje często autozdefiniowanie głuchego jako, jak określa to Ernesto Laclau, „osadu” poza homogeniczną, w tym wypadku słyszącą, społecznością. Jest tym samym pewnego rodzaju „rozgrzeszeniem” wobec zamknięcia się przed współuczestnictwem w dialogu. Konieczność zmiany dotyczy więc słyszących i niesłyszących, implikując wzajemną, indywidualną i społeczną edukację w nurcie akceptacji, pluralizmu i integracji. Dialog jest przecież próbą wzajemnego, jak pisze Joanna Rutkowiak,
„przebudowywania siebie, możliwego dzięki inności innych”. Zbyt łatwo jest być w dialogu z kimś podobnym, najtrudniejszy i najbardziej rozwijający jest dialog z Innym.
Bibliografia:
Binos P. i in., Suprasegmental feauters of CI children via classification of pre-linguistic utterances: two longitudinal case studies, Journal of Hearing Science 2013, 3, (1), s. 37-45.
Dłuska, Prozodia języka polskiego, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1976.
Dumment M., Język i komunikacja, przeł. T. Sztubka, [w:] Filozofia języka, red. B.
Stanosz, s. 54-77, Wydawnictwo Spacja, Warszawa 1993.
Habermas J., Pojęcie działania komunikacyjnego. Kultura i społeczeństwo, 3, 1986, s. 21-44.
Habermas J., Teoria działania komunikacyjnego. Przyczynek do krytyki rozumu funkcjonalnego (t.2), przeł. A.M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.
Habermas J., Teoria działania komunikacyjnego. Racjonalność działania a racjonalność społeczna (t. 1), przeł. M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.
Liwo H., Implantowanie i działania pedagogiczne jako czynniki w rozwoju komunikacyjnych cech suprasegmentalnych mowy u dzieci z głuchotą prelingwalną do 2-go roku życia, Niepublikowana praca doktorska, Gdańsk, 2014.
Liwo H., Komunikacyjny status prozodii mowy w kontekście roszczeń do ważności Jurgena Habermasa, „Universitas Gedanesis” 2015, t. 50, r. 27, s. 115-137.
Łobacz P., Polska fonologia dziecięca: studia fonetyczno-akustyczne, Wydawnictwo Energeia, Warszawa 1996.
Weinsberg A., Językoznawstwo ogólne, PWN, Warszawa 1983.
