Wychowanie jako poszanowanie godności osoby.

Omówienia i recenzje 275

M ichalina B Ł Ę D Z K A

WYCHOWANIE JAKO POSZANOWANIE GODNOŚCI OSOBY

Pedagogia godności1, książka przygo­

towana do druku ju ż po śm ierci jej autora, w sposób system atyczny ukazuje poglądy W ojciecha C hudego na temat w ych ow a­

nia, stanowiąc - jak zaznacza redaktorka tomu Anna Szudra - jedyną je g o książkę w całości pośw ięconą w ychow aniu (por.

s. 12).

Publikacja ta, zgodnie z informacją za­

m ieszczoną w e w stępie, przeznaczona jest głównie „dla pedagogów i tych, którzy chcą św iadom ie u czestn iczyć w procesie w y ­ chow ania” (tam że). C hociaż w zam yśle miała być podręcznikiem etyki pedagogicz­

nej, nie prezentuje typowej wykładni etyki zaw odu nauczyciela. Pedagogika nie jest tu pojm owana w ąsko - ma ona stanowić paradygmat refleksyjnego podejścia do życia w każdej jeg o dziedzinie; przede w szyst­

kim w ramach sam ow ychow ania, dopiero zaś w dalszej perspektyw ie - w ych ow a­

nia dzieci i m łodzieży. W ychow aw ca bo­

wiem, aby móc przekazać prawdę o tym, jak żyć i postępow ać, sam m usi być św iad ­ kiem tej prawdy, urzeczywistniając ją w e

w łasnym życiu.

Myśl o naczelnym miejscu prawdy jako podstawy życia indywidualnego i społecz­

nego znalazła swój pełny wyraz i uzasa­

dnienie w e w cześniejszych monografiach

1 W ojciech C h u d y , Pedagogia godności.

Elementy etyki pedagogicznej, oprać. A. Szudra, T o w arzy stw o N au k o w e KUL, Lublin 2009,

ss. 232.

C hudego, p ośw ięcon ych problem atyce kłam stwa, w których ukazywał rozmaite niebezpieczeń stw a w ynikające z ignoro­

wania wartości prawdy2. Szanując prawdę, pedagog musi też w ych ow yw ać sam ego siebie, skuteczność wychowania innych za­

leży bow iem przede w szystkim od um ie­

jętności sam owychowania. Autor twierdzi, że w procesie wychowawczym najskutecz­

niejszym i najw łaściw szym środkiem jest przykład, poniew aż św iadectw o czynów i życia jest bardziej wiarygodne niż same tylko słow a (por. s. 59). Przesłanie o ko­

nieczności sam ow ychow ania polegające­

go na moralnym doskonaleniu się poprzez jak najpełniejsze stosow anie normy per- sonalistycznej głoszącej, iż najwłaściwszym odniesieniem do osoby jest m iłość, nie do­

tyczy jed yn ie pedagogów , lecz - zdaniem Chudego - jest uniwersalne. Sam ow ycho­

wanie pow inno być obecne w e wszystkich dziedzinach ludzkiego życia.

Pisząc, że „człowiek [...] jest kimś oraz ma coś” (s. 17, por. 56n.), autor w analizie w ychow ania skupia się na tym, co sprawia, że człow iek bardziej ,jest” (por. s. 18). Pro­

ces wychowania w ujęciu Chudego skiero­

wany jest nie na cele instrumentalne (w y ­

2 Zob. t e n ż e , Kłamstwo ja k o metoda.

Esej o społeczeństwie i kłamstwie, t. 2, Oficyna Naukowa, W arszawa 2007; t e n ż e , Filozofia Kłamstwa. Kłamstwo ja ko fenom en zła w świe- cie osób i społeczeństw, Oficyna Wydawnicza Yolumen, W arszawa 2003.

276 Omówienia i recenzje

posażenie w ychow anka w narzędzia po­

zwalające mu sprawnie radzić sobie w świe- cie), lecz na to, co w człow iek u autote­

liczne, na osobow ą godność. W ychowanie odróżnia się w ten sposób od instrumen­

talnie zorientowanego kształcenia i edukacji.

Metoda zalecana przez Chudego to porzu­

cenie teoretyzowania na rzecz unaocznia­

nia w ychow ankow i jeg o własnej godno­

ści i uwrażliwiania go na godność innych.

D ośw iadczenie tej wartości oraz jej obli­

gującej m ocy jest już w ejściem na drogę sam ow ychow ania. „N ie m ożna nauczyć nikogo godności. D rugiego m ożna jed y ­ nie doprowadzić do takiej granicy e g z y ­ stencjalnej i przeżyciow ej, za którą sam odkryje godność osoby. Zobaczy ją, uj­

rzy” (s. 59n.). Nasuwa się tu nieuchronnie skojarzenie z majeutyczną metodą sokra- tejską, mającą na celu w ydobycie z c zło ­ w ieka prawdy, którą on już w sobie nosi.

W ychow anek musi odkryć swoją w ew n ę­

trzną prawdę, prawdę o tym, kim jest, i sam odzielnie podjąć drogę sam ow ycho­

wania. Dojrzałość osobow a jawi się w tym kontekście nie jako kres procesu w ycho­

w aw czego, lecz jako początek w pełni odpow iedzialnego kształtowania w łasne­

g o o so b o w eg o bytu. Rola w ych ow aw cy nie jest przez to m niejsza, wręcz przeciw ­ nie; wydaje się, że często łatwiej w yda­

wać polecenia, narzucać sw oje zdanie niż prowadzić podopiecznego ku sam odziel­

nemu odkrywaniu własnej drogi życia. Tak rozumiany cel wychowania, pozornie mało praktyczny, m ieści się jednak - zdaniem C hudego - w dziedzinie praktyki, ozna­

cza bow iem um iejętność doskonalenia się w sztuce życia.

W pierwszych dwu rozdziałach książ­

ki znajdujemy eksplikację antropologicz­

nych podstaw pedagogiki oraz jej etyczne­

go ugruntowania; jak bowiem pisze Chudy:

„od strony filo zo fii w ychow ania warun­

kiem efektywnej teorii pedagogicznej jest dobrze uzasadniona m erytorycznie i po­

prawna metodologicznie filozoficzna kon­

cepcja człowieka” (s. 39n). W dalszej części om ów ione zostały poszczególne dziedziny życia wymagające podjęcia trudu sam ow y­

chow ania; ostatni zaś rozdział dotyczy pedagogii w ąsko rozum ianej, związanej z instytucją szkoły. W tematykę tę w pisu­

je się także zam ieszczony na końcu książ­

ki artykuł Anny Szudry o dialogicznym w ychow aniu, zw łaszcza w relacji nauczy- ciel-w ychow anek.

W rozdziale pierwszym, poświęconym antropologiczno-filozoficznym podstawom wychowania, Chudy opowiada się za perso- nalistyczną wizją człow ieka. Odróżniając personalizm metafizyczny, liberalistyczny i etyczny, za najbardziej zasadną koncep­

cję uznaje stanowisko trzecie, będące - jego zdaniem - syntezą dwu pierwszych. Dziełem fundamentalnym dla personalizmu etycz­

nego jest Osoba i czyn Karola Wojtyły (por.

s. 39), na nie też powołuje się Chudy, kreś­

ląc koncepcję osoby. N ie będziem y jed ­ nak przedstawiać tu szczegółów i tez tej koncepcji, a skupim y się na jej konsek­

wencjach. Etyczny personalizm z jednej strony uw zględnia m etafizyczne oraz teo­

logiczn e podstawy natury i wartości o so ­ by ludzkiej, z drugiej docenia subiektyw­

ny wymiar podm iotow ego bytu ludzkiego oraz doświadczenia godności własnej i dru­

giego człowieka. Personalizm ten łączy za­

tem - zdaniem Chudego - dwa wymiary prawdy: obiektywną prawdę o człow ieku jako osobow ym bycie zawartą w metafizy­

ce oraz subiektywną prawdę o doświadcze­

niu sam ego siebie i prawdy o sobie (au­

tentyczność). W ysuwając na pierwszy plan godność osoby, personalizm etyczny czyni ją zarazem pierw szym kryterium dobrego postępowania i życia; w ychow anie okazu­

je się nieodłączne od m oralności, a w szel­

ka teoria w ychow ania od etyki.

Rozdział drugi omawianej książki trak­

tuje o aksjologicznych podstawach etyki wychowania. Zdaniem Chudego osoba nie tylko posiada swą wartość, jaką jest nie­

zbyw alna godność, ale też porusza się

Omówienia i recenzje ₂₇₇

w św iecie wartości, w którym panuje pew ­ na obiektywna hierarchia Godność osobowa stanow i normę normującą; to ona „w zy­

w a” człow iek a, by sprostał jej w ym ogom przez dokonywanie moralnie słusznych w y­

borów. W ychow anie powinno zatem opie­

rać się przede wszystkim na poszanowaniu, afirmacji i urzeczyw istnianiu god n ości osoby; na tym zresztą, jak p isze Chudy, polega prawdziwa życiow a mądrość (por.

s. 57).

Trzeci rozdział książki poświęcony zo­

stał analizie ogóln ych zasad etyki pedago­

gicznej. D o sfery etycznej należą świadome i dobrow olne działania człow ieka, które - w odróżnieniu od uczynnień zachodzących w naszym organizmie - mają źródło w oso­

bie jako ich sprawcy (por. s. 6 ln .). Charak­

teryzując czyn jako wielostopniowy proces, w którym obecne są elementy emocjonalne, rozumowe i wolitywne (por. s. 66), Chudy odnosi go do obiektywnie rozumianej hie­

rarchii wartości. W olność nie jest zatem rozumiana jako nieuwarunkowana sponta­

niczność, ale jako autodeterminacja o so ­ by, polegająca na uzgodnieniu w łasnych wyborów z odkrywanym przez siebie obiek­

tywnym porządkiem wartości. W olność oso­

by ukierunkowana jest zaw sze na pewne dobro. B eztreściow a i nieukierunkowana w olność, co z naciskiem podkreśla Chudy, nie istnieje. Zgodnie z W ojtyły koncepcją personalizmu, czyn m oże utwierdzać o so ­ bę w jej bycie, a zarazem urzeczywistniać

i potwierdzać prawdę o jej godności bądź też ją niszczyć. Kryterium oceny czynów jest natomiast obiektyw na hierarchia war­

tości, na szczy cie której znajduje się B óg jako wartość absolutna i ostateczne źródło wszelkich pozostałych wartości. Obiektyw­

ne poznanie wartości jest m ożliw e, stanowi ono - zdaniem C hudego - jeden z najważ­

niejszych celów wychowania (por. s. 72).

Głosząc swoisty absolutyzm wartości, autor przeciwstawia się postmodernizmowi oraz koncepcjom emotywistycznym, które elimi­

nują racjonalność ze sfery aksjologicznej.

Kolejne rozdziały om aw ianego tomu dotyczą przede w szystkim ethosu sam o­

w ychow ania, które w istocie realizuje się przez całe życie: w okresie m łodości (choć nie tylko) jest to kształtow anie sw ojego charakteru, sumienia, woli. W późniejszym okresie sam ow ychow anie w iąże się z doj­

rzewaniem do m iłości m ałżeńskiej, pole­

gającej na złożeniu pełnego daru z sam ego siebie, a w kolejnej fazie życia - z przy­

gotow aniem się do bycia rodzicem i do w ychow ania potom stwa, do uczestnictw a w rodzinie jako komunii osób. U schyłku życia człow iek musi sprostać dośw iadcze­

niom starości i umierania; postaw a w obec tych doświadczeń stanowi ostateczny spraw­

dzian je g o całożyciow ej pracy nad sobą.

K olejność wskazanych faz, odpowiadając wewnętrznem u wzrastaniu osoby do p eł­

ni dojrzałości, nie stanowi, zdaniem Chu­

dego, układu realnego, lecz raczej układ w zorcow y, do którego pow inniśm y odno­

sić własną egzystencję. W rzeczyw istości zdarza się niekiedy, że zanim młody czło­

wiek ukształtuje swój charakter, zanim osiąg­

nie dojrzałość, zostaje rodzicem , musząc sprostać odpowiedzialnem u wyzwaniu by­

cia matką lub ojcem . N iezależn ie jednak od praktyki życia, która koryguje w szel­

kie teorie w ychow ania, w yróżnić można zasadnicze etapy samowychowania; zosta­

ły one om ów ione w kolejnych rozdziałach książki.

K ształtowanie charakteru (zagadnie­

niu temu p ośw ięcon y jest rozdział czw ar­

ty) chociaż dokonuje się w ciągu całego życia, najbardziej burzliw ie przebiega w okresie, gdy osoba zaczyna kształtować siebie sam odzielnie w sposób świadom y.

Zdaniem C hudego, istnieje sprzężenie zwrotne m iędzy aktami człow iek a a jeg o charakterem. Ostatecznie jednak człow iek jest odpow iedzialny za swój charakter.

„C złow iek sam «rzeźbi» siebie, tworząc własny charakter” (s. 83). W strukturze antro­

pologicznej wola i sumienie, których dojrza­

łość kształtuje się przez trening charakteru,

278 Omówienia i recenzje

odsłaniają podstawowy rys osoby. Chudy uj­

muje sumienie jako rozum praktyczny cha­

rakteru sprzężony z poznaniem prawdy o dobru i wartościach (por. s. 88). W roz­

dziale tym pojaw ia się także trafna dia­

gnoza nadużyć sumienia: preferencji in­

dywidualizm u i preferencji przeciętności, które nader często służą do usprawiedli­

w iania n iew łaściw ych czyn ó w , są n isz­

czące dla osoby i moralnej kultury społe­

czeństw a (por. s. 100n.).

Ważną, może najważniejszą sferą w y­

magającą wychowania i samowychowania jest m iłość. Zagadnieniu temu poświęcony jest kolejny, piąty rozdział. Chudy pow o­

łuje się głów nie na poglądy Karola Wojty­

ły i C live’a Staplesa Lewisa. W łaściwym wymiarem miłości jest dar. Miłość jest czło­

w iek ow i zadana, w ym aga kształtowania umiejętności panowania nad sferą zmysłów i nad uczuciowością oraz kształtowania woli.

N ajw ażniejszą rolę w w ychow aniu m iłoś­

ci pełni norma personalistyczna, godność osoby stanowi bowiem kryterium i cel m i­

łości. „Godność osobow a jest obiektywną ostoją m iłości. W ym aga jednak dużej sa­

m ośw iadom ości moralnej i tendencji do sam owychowania, zakorzenionej w posta­

wie człowieka” (s. 129) - pisze Chudy. Mi- łość-dar nie tylko potrzebuje wychowania, ale przede wszystkim sama jest czynnikiem prow adzącym do wzrostu i ubogacenia osoby.

Następny rozdział książki poświęcony jest m iłości m ałżeńskiej, której szczy to ­

w ym wym iarem jest m iłość oblubieńcza, będąca pełnym i w yłącznym ofiarowaniem się drugiej osobie w komunii osób. I w tym rozdziale - jak i w następnym - autor na­

w iązuje do poglądów Karola W ojtyły i Jana Pawła II, do je g o rozumienia mał­

żeństw a przez pryzmat teologiczn y jako realizacji stworzonej natury człowieka, do czeg o czło w iek został pow ołany w cza­

sach „początku”.

A naliza w ychow ania m ałżeńskiego, a także rodzinnego, zw iązanego z rodzi­

cielstw em , kontynuowana jest w rozdzia­

le siódm ym .

S zczególn ie w ażnym etapem w y ch o ­ wania jest przygotow anie do umierania.

Pedagogia umierania zawarta jest w roz­

dziale ósmym (Chudy nie zdążył sam przy­

gotow ać tej c z ę śc i pracy, w ykorzystano w ięc jego artykuł na ten temat). Jak pisze autor: „Św iadectw ojest [...] bodaj najważ­

niejszym elem entem pedagogii umierania.

Dostarczają g o ludzie starzy, szczególnie cierpiący chorzy i niektóre osoby niepeł­

nosprawne. Są oni w ychow aw cam i, uczą­

cym i życia. Paradoksalnie, um ieć um ie­

rać - to sens przekazyw anego przez nich św iadectw a” (s. 184). Temat śm ierci jest w ażny dla każdego człow iek a, bo choć stw ierdzenie, że każdy jest śm iertelny, wydaje się prawdą banalną, to w indyw i­

dualnym wym iarze egzystencjalnym sta­

now i szokujące odkrycie. W ojciech Chu­

dy wyróżnia dw a spojrzenia na umieranie - akcentujące jego negatywne aspekty spoj­

rzenie egzystencjalistyczne oraz postawę, którą określa się mianem „serenitć”. Charak­

teryzuje się ona pogodą ducha, wewnętrz­

ną łagodnością, pew nością, że nic złego nie m oże już nas spotkać. B y osiągnąć ten stan pod koniec życia, konieczne jest ca- ło ży cio w e przygotowanie, realizowane ze świadomością własnej skończoności. Autor wyróżnia trzy ogóln e pedagogie umiera­

nia. Pierwsza oparta jest na metafizycznej tezie o przygodności bytu. U św iadom ie­

nie sobie tej prawdy ułatwia pogodzenie się z losem. Punktem odniesienia w tej pe­

dagogii jest niewikłająca się w przygodność, bo należąca do porządku nadnaturalnego godność osoby. To ona wyznaczać ma god­

ność umierania. W drugiej pedagogii umie­

rania, inspirowanej heglow skim rozum ie­

niem bytu jako zm iany, śmierć jest także zmianą, w której to, co byłe (na przykład niechlubne ży cie) zostaje uniew ażnione.

Trzecia pedagogia śmierci, ku której zdaje się skłaniać sam autor, opiera się na rozu­

m ieniu śmierci jako związanej z życiem ,

Omówienia i recenzje 279

będącej jego integralnym elementem i w y­

znacznikiem dla budowania wartościowe­

go życia. Szczegółowe pedagogie umierania dotyczą postępowania wobec osób umierają­

cych i wobec tych, którzy cierpią po stracie bliskich. Podstawą relacji z tymi osobami, najogólniej m ów iąc, muszą być prawda, obecność i dialog - pozwalają one bow iem

skruszyć sam otność osoby znajdującej się w obliczu śm ierci (własnej lub kogoś bli­

skiego). Nadzieja związana z religijną wiarą także stanowi kluczowy element pedagogii umierania. W ojciech Chudy nawiązuje tu do świadectwa Jana Pawła n , który, umie­

rając, dawał przykład pogodnego, przepeł­

nionego nadzieją i wiarą odchodzenia.

Ostatni rozdział książki przedstawia w izję w ychow an ia do prawdy - projekt etyczno-pedagogiczny nawiązujący do na­

uczania Jana Pawła II. Przedstawiona jest tu pewna wizja szkoły jako wspólnoty osób, której celem jest w ychow anie „człow ieka integralnego” (s. 192). S zczególn ie wizja ta dotyczy szkół katolickich, programowo

wcielających wartości, za którymi opow ia­

da się autor. W ażne jest jednak, że m im o absolutyzmu aksjologicznego, jaki - m oim zdaniem - tow arzyszy prezentowanej tu postawie światopoglądowej, szanowane są inne przekonania religijne, a także ateistycz­

ne i agnostyckie. W ielokrotnie podkreśla­

na przez C hudego w olność sum ienia w y ­ klucza narzucanie kom ukolw iek sw oich poglądów .

W ywód Chudego jest przystępny w od­

biorze i obrazow y, przytacza on liczn e przykłady z literatury i życia codzienne­

go. Poniekąd spełnia postulat personali­

zmu etycznego, który w punkcie w yjścia odnosi się bezpośrednio do doświadczenia osoby. Styl pisarski nie jest w pełni je d ­ norodny w całej książce, co wynika z tego, że autor sam jej nie ukończył, a w szelk ie luki w tekście uzupełniane były fragm en­

tami z je g o artykułów i w ykładów .

K oncepcja pedagogiczna W ojciecha C hudego ma u sw ych podstaw persona­

lizm , który on sam określił jako etyczny.

Ukazanie przyjętych założeń i zdystanso­

w anie się do innych personalistycznych koncepcji dokonane zostało zgodnie z w y­

m ogam i naukowej u czciw ości, nieupraw­

nione jednak wydaje się uznanie przyjętej perspektywy za jedynie słuszną. Chudy zbyt pośpiesznie odrzuca inne rodzaje perso- nalizm ów jako nieadekwatne w dziedzi­

nie praktyki pedagogicznej. Przede wszyst- kim jednak należy zauw ażyć, że sam podział personalizmu na trzy rodzaje jest bardzo uproszczony, a kategoria persona­

lizm u liberalistycznego ujęta zdecydow a­

nie zbyt szeroko. Uzasadniona wydaje się w ątpliw ość, czy każdy z sześciu punktów wyróżnionych jako podstawowe założenia tego personalizmu, zwłaszcza przy tak m oc­

nym sformułowaniu pierwszego („prymat w ol­

ności osoby w stosunku do innych wartości”, s. 32.) oraz drugiego punktu („zdecydo­

w anie występuje przeciw ko tezie o stałej naturze człow iek a, różnej od w o ln o ści”, tam że), m ożna odnieść do koncepcji w szystkich myślicieli uznanych przez auto­

ra książki za przedstawicieli personalizmu liberalistycznego. W koncepcji Marcela bowiem wolność bez Transcendencji, która jest przedmiotem nadziei i dążeń człowieka, byłaby nihilizm em ; m ożna też odnaleźć w m arcelow skim ujęciu człow iek a jako istoty, która ma „być darem”, pewien e le ­ ment ludzkiej natury, łączący się o czy w i­

ście z w olnością, ale nie jest to w olność rozumiana jako autokreacja3. W Tischne­

ra koncepcji czło w iek a w oln ość niew ąt­

pliw ie stanowi podstaw ow y elem ent, po­

zostaje jednak kwestią sporną, czy jest ona nadrzędną wartością determinującą c zło ­ wieka. W istocie bow iem to pryzmat aga- tologiczny nadaje sens wolności; jak pisze Tischner: „dopiero w e wspaniałomyślności

3 Zob. K. T a r n o w s k i , Bóg i wiara w filo zo fii Gabriela M arcela, W ydawnictwo

Naukowe PAT, Kraków 1993, s. 89, 211.

280 Omówienia i recenzje

czło w iek staje się sobą, a w oln ość w o l­

nością”4.

W w yróżnionym podziale personali- zm ów brak m iejsca dla filozofii dialogu, która niew ątpliw ie stanowi pewien rodzaj personalizmu - filozofow ie brani tu prze­

ze mnie „w obronę” m ogliby być uznani za jego przedstawicieli. Chudy, jak się wydaje, wiąże filozofie spotkania i dialogu z perso­

nalizmem liberalistycznym, ze względu na cechującą je otwartość na drugiego (por.

s. 32.). Personalizm dialogiczny różni się jednak od liberalistycznego, zw łaszcza w trzech pierw szych punktach (por. tam­

że). W filozofii dialogu prymamą warto­

ścią nie jest w olność, lecz osoba drugiego człow ieka, a w w ielu koncepcjach dialo- gicznych mających konotacje religijne war­

tość tę uprawomocnia Boska transcenden­

cja. U Franza R osenzw eiga, u Bubera czy Levinasa podmiot jest określany przez Bos­

kie zagadnięcie, które już m etafizycznie konstytuuje go jako osobę. Relacja dialo- giczna jest tu założona jako m etafizyczna zasada osoby, jako relacja z B ogiem albo pierwotne zobow iązanie w obec Innego i jako normatywna natura osoby określa podm iot jako osobę zanim jeszcze norma ta zostanie podjęta w wolności i zrealizowa­

na. W idać zatem, że trzeci punkt charak­

terystyki personalizmu liberalistycznego, zaprzeczający m etafizycznem u ugrunto­

waniu osoby ujawniającej się tylko w dy­

nam icznym w ym iarze stawania się, nie odnosi się do filozofii dialogu. W istocie koncepcja osoby jako bytu dynam icznego jest tu podobna do koncepcji C hudego, w której człow iek nie tylko jest osobą, ale rów nież staje się nią w płaszczyźnie m o­

ralnej. W filozofii dialogu odrzuca się tra­

dycyjną, substancjalną w izję osoby jako bytu, stąd zryw a się z tom istyczną pod­

stawą m etafizyczną osoby, na której Chu­

dy buduje sw oją koncepcję. Podczas gdy

4J. T i s c h n e r , Spór o istnienie człowie­

ka, Znak, Kraków 1998, s. 334.

tom izm i personalizm etyczny C hudego opierają się na arystotelejskiej m etafizyce, której podstawą jest byt, nurt dialogiczny odnosi się raczej do platonizm u, gdzie podstawą bytu jest m etafizyczne Dobro.

W podziale personalizm ów zatem , obok personalizmu liberalistycznego, jako osob­

na kategoria powinien zostać ujęty perso­

nalizm dialogiczny.

Praktyczne konsekwencje personalizmu dialogicznego zastosow ane w dziedzinie pedagogicznej m ogą stanow ić podstawy pedagogiki dialogicznej konkurencyjnej wo­

bec wizji Chudego. Koncepcja Chudego, jak i cała koncepcja pedagogii godności, jest problematyczna, w ramach tomistycz- nych założeń m etafizycznych w zbogaco­

nych o egzystencjalne dośw iadczenie sie­

bie jako osoby brak bow iem prawdziwego dostępu do drugiej osoby. Trzeba p ow ie­

dzieć, że założenia otwartości bytu osobo­

w ego i m ożliw ości poznania innego jako osoby wraz z jeg o niezbyw alną godnością nie są wystarczające, by uzasadnić m ożli­

w ość zachodzenia procesu w ychow aw cze­

go rozumianego jako wywieranie realnego wpływu na kształt osoby drugiego. Na grun­

cie przedstawionej przez Chudego koncep­

cji pedagogicznej w szelkie próby działań pedagogicznych mających na celu kształto­

w anie ucznia jako osob y oparte są na św iad ectw ie i na nadziei, że uczeń sko­

rzysta z przykładu w ych ow aw cy, podej­

mując pracę nad sobą. W ychow anie pozo­

staje zatem sam ow ychow aniem . Założeń uprawomocniających relację w ychow aw - ca-w ych ow an ek dostarcza natomiast filo­

zofia dialogu, uznając realne w sp ółtw o­

rzenie osoby w relacji z drugim. Wiadomo, że koncepcje w ychow ania oparte na filo­

zofii dialogu są już rozwijane, przykładem może być książka Jarosława Gary Pedago­

giczne implikacje filozofii dialogu5. Szcze­

gólnie popularne jest w praktyce pedago­

5 Zob. J. G a r a , Pedagogiczne implikacje filozofii dialogu, WAM, Poznań 2008.

Omówienia i recenzje 281

gicznej wykorzystanie filozofii Józefa Tisch­

nera, w skazać tu m ożna choćby książkę Pawła W alczaka Wychowanie jako spot­

kanie6. W spólne dla prezentowanej przez Chudego koncepcji wychowania i koncep­

cji wyrastającej z filo z o fii dialogu jest z pew nością postaw ienie na pierw szym miejscu godności osoby, docenienie w y ­ chowanka jako równego w tej wartości w y­

chow aw cy - tu obie w izje pedagogiczne są sprzymierzone i obie m ogą być nazw a­

ne pedagogiam i godności.

Zauw ażyć m ożna, że na m arginesie rozważań dotyczących różnych sfer życia człow ieka w ym agających w ychow aw czej dyscypliny pojawiały się kwestie etyki ka­

tolickiej, której obrońcą jest autor książ­

ki, a które budzą w iele kontrowersji w e współczesnej debacie społecznej, w szcze­

gólności dotyczące problemów związanych z etyką seksualną, takich jak aborcja, anty­

koncepcja, zapłodnienie in vitro czy związ­

ki homoseksualne. Brak tu polemiki, dysku­

sji z argumentami przedstawicieli stanowisk

6 Zob. P. W a l c z a k , W ychow anie jako spotkanie. Józefa Tischnera filozofia człowieka

ja ko źródło inspiracji pedagogicznych, Oficy­

na Wydawnicza Impuls, Kraków 2007.

liberalnych, przekonywanie do katolickich racji nie było jednak celem autora. W y­

w ód Chudego być może unaoczni oponen­

tom podstawy nauczania K ościoła i uza­

sadni radykalność stanow iska K ościoła w tych spornych kwestiach. Jasno zostaje bow iem ukazane, iż zakazy nie są stawia­

ne w sposób arbitralny i bezpodstawny - ich źródłem jest troska o poszanow anie god­

ności, której zarówno w swojej osobie, jak i osobach innych, w spółczesny człow iek zdaje się nie zauważać. Istotą w ychow a­

nia do godności jest zw rócenie się z po­

wrotem ku tej wartości, która - choć dla katolików ugruntowana jest przede wszyst­

kim na nadnaturalnym pochodzeniu o so ­ by, stworzonej na podobieństw o Osoby

Boga - pozostaje faktem ludzkim, danym w doświadczeniu, niezależnie od przeko­

nań reli- gijnych.

Pedagogia godności jest rezultatem w nikliw ego namysłu filozoficznego i w ie­

loletniego dośw iadczenia jej autora w za­

kresie dydaktyki akademickiej. Ostateczny kształt książki czytelnicy zawdzięczają An­

nie Szudrze, która opracowała tekst w opar­

ciu o wskazówki pozostawione przez W oj­

ciecha Chudego. Jej autorstwa jest zam iesz­

czony w suplem encie artykuł D ialogiczna etyka wychowawcza.