WSPIERAĆ – CHRONIĆ
Prawa dzieci w rodzinie, szkole, społeczeństwie
SZANOWAĆ – SŁUCHAĆ – WSPIERAĆ – CHRONIĆ
Prawa dzieci w rodzinie, szkole, społeczeństwie
pod redakcją
Ewy Jarosz i Beaty Dyrdy
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2013
Recenzent
Hanna Krauze-Sikorska
Publikacja będzie dostępna – po wyczerpaniu nakładu – w wersji internetowej:
Śląska Biblioteka Cyfrowa www.sbc.org.pl
Wprowadzenie (Ewa Jarosz, Beata Dyrda) . . . .
Część I
DZIECIŃSTWO, DZIECKO I JEGO PRAWA W ŚRODOWISKACH WYCHOWAWCZYCH Jadwiga Bińczycka
Korczakowskie prawa dziecka . . . . Ewa Jarosz
Obywatelstwo dzieci – kaprys pedagogiczno-polityczny czy konieczność na dro- dze rozwoju społecznego . . . . Anna Kwak
Dziecko, dzieciństwo, rodzicielstwo. Zmieniające się poglądy: od braku praw do praw dziecka . . . . Bogusław Śliwerski
Prawa uczniów w szkołach jako społecznościach czynnego zaufania . . . . . Katarzyna Segiet
Prawa dziecka w procesie wychowania i edukacji szkolnej . . . . Rafał Kurowski
Krytyczna analiza problematyki ochrony praw i podmiotowości dziecka w mass mediach . . . . Katarzyna Joniec
Czyje dziecko? . . . . 7
13
21
37 57 73
87 101
Część II
PRAWA DZIECI O SPECJALNYCH POTRZEBACH Anna Nowak
Prawa dziecka niepełnosprawnego w systemie praw dziecka . . . . Ewa Syrek
Prawa dziecka z chorobą przewlekłą w jego środowisku życia . . . . Beata Dyrda
Prawa dziecka zdolnego do rozwijania swoich potencjalności w perspektywie roz- wiązań legislacyjnych . . . . Irena Pufal-Struzik
Świadomość własnej podmiotowości i gotowość do działań transgresyjnych u mło- dzieży – studium empiryczne . . . .
119 133
153
167
Bez szczęśliwego dzieciństwa całe życie będzie kalekie.
Janusz Korczak
Od wielu już lat upowszechnia się przekonanie, iż dzieciom należne jest za- spokajanie ich praw w możliwie pełny sposób oraz zapewnienie im właściwych warunków rozwoju. Panuje społeczna zgoda co do tego, że dzieciństwo jest okresem wymagającym specjalnej pieczy i ochrony oraz że dorośli powinni dać dzieciom to, co najlepsze. Potrzebę otaczania dzieci szczególną troską wyrażo- no w różnych dokumentach, które w ciągu dziesięcioleci zostały wypracowane przez międzynarodową społeczność. Do ich realizowania zobowiązało się wiele państw. Postulat specjalnego stosunku do dziecka i zobowiązanie do szczegól- nej dbałości o warunki jego rozwoju oraz deklaracja zapewnienia odpowiednich warunków umożliwiających zaspokajanie potrzeb znalazły się już w genewskiej Deklaracji praw dziecka z 1924 roku, a następnie w Deklaracji praw dziecka z 1959 roku oraz w ogólnej Deklaracji praw człowieka. Stały się one ideą pod- stawową statutów międzynarodowych organizacji zajmujących się poprawą sy- tuacji życiowej dzieci. Najpełniej, jak dotychczas, prawa dzieci do właściwych warunków rozwoju, do zaspokajania ich potrzeb, do właściwego ich traktowania oraz nadające im równy status społeczny i pozycję w relacji z dorosłymi wyra- żone zostały w podpisanej przez niemal wszystkie kraje Konwencji o prawach dziecka z 1989 roku. Wyznaczyła ona standardy opieki i wychowania dzieci, do których powinno się zmierzać, oraz określiła sytuacje, w których dzieciom należy się ochrona i specjalne środki zabezpieczające ich potrzeby i ich dobro.
Konwencja o prawach dziecka była jednocześnie (i jest w zasadzie nadal) progra- mem globalnej społecznej transformacji stosunku do dziecka, zmiany sposobu jego spostrzegania i traktowania w imię jego dobra, ale też w imię zasad równo- ści i sprawiedliwości społecznej. Konwencja o prawach dziecka stanowi w isto- cie edukacyjne wyzwanie dla społeczeństw. Konwencja wprowadziła bowiem – wcześniej „obcy” większości tradycji społeczno-wychowawczych – podmiotowy
status dziecka, rozpoznając i określając dziecko jako podmiot praw i społecznej aktywności, a nie jedynie obiekt protekcji dorosłych.
Mimo że od podpisania Konwencji o prawach dziecka upłynęły już więcej niż dwa dziesięciolecia, realizacja w praktyce społeczno-politycznej zawartych w niej praw nadal pozostawia w wielu krajach „wiele do życzenia”. Globalne, re- gionalne i lokalne monitoringi sytuacji dzieci oraz raporty na temat warunków życia dzieci czy dotyczące ochrony ich przed przemocą, dbałości o ich zdrowie itp., jakie powstawały w ostatnich latach, pokazują, iż wciąż prawa milionów dzieci na całym świecie są łamane. Istnieje wyraźna potrzeba stałego rozpozna- wania jakości realizacji praw dziecka w różnych społeczeństwach. Poza raporta- mi analizującymi – na podstawie różnorakich wskaźników i danych ilościowych – rzeczywiste respektowanie praw dzieci, w obrazie i ocenie poziomu imple- mentacji społecznej tych praw istotną, wręcz nieocenioną rolę odgrywają głosy ekspertów i autorskie wypowiedzi tych, którzy sytuację dzieci oraz przestrzega- nie ich praw analizują w swych naukowych dociekaniach i badaniach. Dyskurs naukowy nad prawami dziecka ma dzisiaj wymiar interdyscyplinarny – prowa- dzony jest zarówno przez pedagogów, jak i przez prawników, socjologów, psy- chologów, politologów, przedstawicieli świata medycyny czy antropologów kul- turowych oraz reprezentantów innych dyscyplin. Wszystkie te spojrzenia wydają się wzbogacać ogólną, tworzącą holistyczny, wzajemnie uzupełniający się obraz – panoramę tematyki praw dziecka oraz możliwości i ograniczeń w zakresie ich urzeczywistniania.
Pomimo iż zarówno w światowej, jak i w krajowej literaturze pojawiają się opracowania rozwijające dyskurs dotyczący praw dziecka, odczuwana jest stała potrzeba prowadzenia dyskusji na ten temat, zwłaszcza w kwestiach implemen- tacji praw dziecka, a także rozpoznawania kontekstu facylitującego oraz hamu- jącego procesy upowszechniania ich społecznej aplikacji. Wiedzione tą potrzebą, zaprosiłyśmy osoby reprezentujące różne kierunki naukowej refleksji nad wy- chowaniem i życiem społecznym do wypowiedzenia się na temat realizacji praw dzieci w Polsce oraz warunków, jakie w tym względzie występują.
Oddawana do rąk Czytelnika publikacja została podzielona na dwie zasad- nicze części. Pierwsza z nich – zatytułowana: Dzieciństwo, dziecko i jego pra- wa w środowiskach wychowawczych – zawiera teksty poświęcone problematyce praw dziecka w kontekście wybranych obszarów jego funkcjonowania w naj- ważniejszych środowiskach życia, wyznaczających zadania i cele wychowaw- cze. Teksty zamieszczone w drugiej części tomu zostały spięte wspólnym tytu- łem: Prawa dzieci o specjalnych potrzebach. Ich autorzy wskazują na potrzebę respektowania i dostrzegania praw odnoszących się do różnorodnych właści- wości specyficznego rozwoju dzieci zarówno niepełnosprawnych, chorych, jak i uzdolnionych.
Każdy z zamieszczonych w tomie tekstów został poprzedzony odpowied- nim artykułem Konwencji o prawach dziecka lub jego fragmentem, swoistym
mottem, do którego odnieść można podejmowane przez danego autora refleksje w określonym zakresie tematycznym.
Część pierwszą tomu rozpoczyna tekst Jadwigi Bińczyckiej zatytułowany Korczakowskie prawa dziecka. Autorka dzieli się z Czytelnikiem swoją refleksją nad współczesnym nadawaniem znaczenia i interpretacją praw dzieci w ujęciu wybitnego pedagoga i prekursora dyskursu praw dziecka Janusza Korczaka.
Kolejny tekst Ewy Jarosz, zatytułowany Obywatelstwo dzieci – kaprys pedago- giczno-polityczny czy konieczność na drodze rozwoju społecznego, prezentuje ak- tualne spojrzenie na problematykę koncepcji uczestnictwa społecznego dzieci i ich obywatelstwa. Autorka charakteryzuje społeczny dyskurs nad statusem społecznym dzieci oraz warunkami ich rozwoju w kontekście idei obywatel- stwa, widzianej jako istotny element rozwoju współczesnych społeczeństw. Anna Kwak w swoim opracowaniu zatytułowanym: Dziecko, dzieciństwo, rodziciel- stwo. Zmieniające się poglądy – od braku praw do praw dziecka, charakteryzuje sytuację dziecka, jego dzieciństwo, uwzględniając uwarunkowania środowiska rodzinnego. Ukazuje, jak z perspektywy historycznej i kulturowej zmieniały się poglądy na pozycję dziecka w rodzinie oraz jak kształtował się proces dostrze- gania jego praw oraz podmiotowości. W tekście zatytułowanym: Prawa uczniów w szkołach jako społecznościach czynnego zaufania, Bogusław Śliwerski porusza kwestie respektowania praw dzieci w roli uczniów, uczestników życia szkolne- go. Zwraca uwagę na wciąż nie w pełni obecne lub niezrealizowane w rzeczywi- stości edukacyjnej idee związane z humanizacją wychowania, podmiotowością w kształceniu i demokratyzacją życia szkolnego. Podkreśla, że częstokroć mamy do czynienia z działaniami pozornymi w obszarze respektowania praw ucznia w szkole, a niejednokrotnie występują w niej elementy tzw. czarnej pedagogiki czy wychowania opresyjnego. W kolejnym opracowaniu: Prawa dziecka w pro- cesie wychowania i edukacji szkolnej Katarzyna Segiet podejmuje wątki odno- szące się do kwestii aksjologicznych i prakseologicznych procesu wychowania.
Skupia się na problemie percepcji i nadawaniu wartości idei podmiotowości w wychowaniu i edukacji szkolnej dzieci. Idee te ujmuje w kategoriach najistot- niejszych zabiegów zapobiegających utrwalaniu różnic sprzyjających procesom marginalizacji i wykluczenia kulturowego uczniów. Rzadko podejmowane ujęcie problematyki respektowania praw dziecka, z perspektywy reprezentanta mass mediów Czytelnik odnajdzie w kolejnym szkicu, zatytułowanym Krytyczna ana- liza problematyki ochrony praw i podmiotowości dziecka w mass mediach. Rafał Kurowski jako reprezentant środowiska dziennikarskiego dzieli się tu swoimi przemyśleniami na temat respektowania praw dzieci w mediach. W ostatnim w tej części tekście, zatytułowanym Czyje dziecko?, Katarzyna Joniec podejmuje rozważania na temat współczesnych uwarunkowań i interpretacji dotyczących kwestii „właścicieli” dziecka i dzieciństwa.
W części drugiej zamieszczono cztery opracowania. Każde z nich podejmuje tematykę praw dziecka z punktu widzenia specyficznych potrzeb posiadanych
przez dziecko ze względu na jego indywidualne własności rozwojowe. Pierwsze z nich, autorstwa Anny Nowak, zatytułowane Prawa dziecka niepełnosprawne- go w systemie praw dziecka, omawia prawa dzieci, które z uwagi na stan zdro- wia, wiek, cechy czy trudną sytuację nie były dotychczas dostrzegane w wielu społecznościach – dzieci niepełnosprawnych. Charakteryzuje tę problematykę w świetle formalnych standardów. W kolejnym tekście Ewa Syrek wypowiada się na temat: Prawa dziecka z chorobą przewlekłą w środowisku życia. Autorka przybliża zagadnienie przestrzegania praw dzieci chronicznie chorych. Ukazu- je problemy, jakie powstają w sytuacji, kiedy choroba różnicuje doświadczanie świata społecznego w dzieciństwie i odgrywa znaczącą rolę w dynamice kształ- towania się kompetencji uczestnictwa społecznego dzieci. Beata Dyrda w szki- cu zatytułowanym: Prawa dziecka zdolnego do rozwijania swoich potencjalności w perspektywie rozwiązań legislacyjnych omawia kwestie dotyczące praw ucznia do rozwoju posiadanych zdolności i uzdolnień z poziomu zarówno aktów prawa międzynarodowego, jak i ustawodawstwa polskiego. Ostatnim tekstem zamiesz- czonym w tej części tomu i jednocześnie kończącym całość jest opracowanie będące raportem z badań empirycznych, przeprowadzonych przez Irenę Pufal- Struzik nad zagadnieniem podmiotowości i działań transgresyjnych. Autorka w tekście zatytułowanym Świadomość własnej podmiotowości i gotowość do działań transgresyjnych u młodzieży – studium empiryczne podejmuje kwestię znaczenia, jakie dla rozwoju jednostki (wychowanka) ma status podmiotu kom- petentnego w zakresie tworzenia własnej tożsamości. Analizuje również moż- liwości, jakie mają młodzi ludzie w zakresie wykorzystania tkwiącego w nich potencjału, oraz kwestie doświadczania przez nich poczucia samorealizacji.
Oddając do rąk Czytelników tak skomponowany zbiór tekstów, żywimy na- dzieję, iż stanie się on inspiracją do podejmowania wielu innych przedsięwzięć naukowych i praktycznych dotyczących implementacji praw dziecka we współ- czesnym społeczeństwie, w tym jakże potrzebnych zmian zarówno w obsza- rze ich respektowania w środowisku rodzinnym, jak i w kontekście szerokiego oddziaływania instytucji szkolnych, pozaszkolnych oraz innych układów życia społecznego. Mamy nadzieję, iż lektura prezentowanych tekstów stanie się „za- czynem” do refleksji i w konsekwencji dokonywania zmian mających na celu zapewnienie dzieciom takiego dzieciństwa, w którym coraz pełniej szanowane będą ich prawa oraz coraz lepsze będą stwarzane im – i wspólnie z nimi – warunki życia w różnych układach społecznych, aby mogły one lepiej rozwijać swoje potencjały i zdolności oraz aby były… bardziej szczęśliwe.
Ewa Jarosz i Beata Dyrda
Artykuł 4. Konwencji o prawach dziecka
Państwa-Strony podejmą wszelkie właściwe działania ustawodawczo-administra- cyjne oraz inne dla realizacji praw uznanych w niniejszej konwencji…
Państwa-Strony podejmą wszelkie właściwe działania ustawodawczo-admi- nistracyjne oraz inne dla realizacji praw uznanych w niniejszej konwencji…
Korczakowskie prawa dziecka
Są tacy, którzy sprawniej wykonują życie, Mają w sobie i wokół siebie porządek.
Na wszystko sposób i słuszną odpowiedź.
Odgadują od razu kto, kogo, kto z kim, W jakim celu, którędy.
Przybijają pieczątki do jedynych prawd, Wrzucają do niszczarek fakty niepotrzebne.
a osoby nieznane
do z góry przeznaczonych im segregatorów.
Myślą tyle, co warto ani chwili dłużej,
bo za tą chwilą czai się wątpliwość.
A kiedy z bytu dostaną zwolnienie, opuszczają placówkę
wskazanymi drzwiami.
Wisława Szymborska: Wystarczy
Jakże wygodnie „takim” żyć, bezrefleksyjnie powtarzać jedyne prawdy, myśleć tyle, „co warto – ani chwili dłużej”, powielać ciągle te same myśli i cytaty. „Tacy”
bywają nawet bardzo aktywni przy okazji organizowania różnych imprez „ku czci”,
„ku uczczeniu pamięci” kogoś, kto aktualnie jest „na fali”. Tylko za tą aktywnością werbalną nie podąża głębsza refleksja, nie towarzyszą jej próby konfrontowania głoszonych haseł z życiem, z własnymi postawami, z własnymi systemami wartości.
„Tacy” mogą produkować mądre teksty, ale ich mądrość jest specyficzna.
Według Korczaka:
Mądrość nie dana nam jest dla chełpienia się nią, lecz żeby ją rozpowszech- niać. Jest skarb martwy mądrości zamrożonej i jest mądrość żywa, która jest jak ręka pełna i otwarta, jak powietrze, jak woda, jak słodycz owocu dla każ- dego zbliżającego się i pracującego.
[…] można nauczyć się na pamięć teorii wychowania, a przy tym nie rozumieć jej treści. Bo jest nią teoria życia i samodzielne myślenie.
Inaczej mówiąc, Korczak radzi, by poznawanie cudzych myśli wzbogacać własną refleksją, odniesieniem do własnych doświadczeń, do własnego systemu wartości.
We wstępie do Jak kochać dziecko znajdują się znane słowa Korczaka: „Ile- kroć odłożywszy książkę zaczniesz snuć nić własnych myśli, tylekroć książka cel zamierzony osiąga”. Do snucia własnych myśli chcę namówić Czytelników, uprzednio przedstawiając Korczakowską myśl na temat praw dziecka.
Stanowisko Korczaka było wyraźne:
Powiadam mocno, że trzeba skończyć z fikcją tkliwego, ckliwego, dobrodziej- skiego stosunku do dziecka, a trzeba zapytać do czego ma prawa.
W Jak kochać dziecko, czyli jeszcze przed ukazaniem się Prawa dziecka do szacunku, Korczak apelował:
Wzywam o magna charta libertatis, o prawa dziecka. Może jest ich więcej, ja odszukałem trzy zasadnicze:
1. Prawo dziecka do śmierci.
2. Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.
3. Prawo dziecka, by było tym, czym jest.1
Szczególnie to pierwsze prawo wywołuje popłoch, często rodzi zdziwienie, bo jakże to: Korczak, lekarz, może wyrażać zgodę na śmierć, prawo do niej sta- wiając na pierwszym miejscu? Oczywiście nie można tych słów odczytywać do- słownie. Korczak raczej chciał zaatakować praktykę dorosłych, którzy ograni- czali wolność, swobodny rozwój dziecka. Korczak dowodził:
W obawie, by śmierć nie wydarła dziecka, wydzieramy dziecko życiu, nie chcąc, żeby umarło nie pozwalamy mu żyć. Obawa o życie dziecka zazębia obawę kalectwa, obawa kalectwa zahacza o konieczną dla zdrowia czystość, tu pas zakazów przerzucony na nowe koło: czystość i bezpieczeństwo sukni, pończoch, krawata, rękawiczki, trzewika; już nie dziura na czole, a na kola- nie spodni. Nie zdrowie i dobro dziecka, a nasza ambicja i kieszeń. Nowy pas zakazów i nakazów porusza koło własnej naszej wygody… I cała potworna maszyna pracuje długie lata, by kruszyć wolę, miąć energię, spalać siłę dziecka na swąd2.
A zatem nie dobro dziecka się liczy. Wygoda, obsesje, lęki, obawy, ambicje dorosłych decydują o kształcie rzeczywistości, w której funkcjonują zniewolone dzieci. Łamie się wtedy następne prawo dziecka – „prawo do dnia dzisiejszego”.
Według Korczaka:
1 J. Korczak: Dzieła. T. 7. Warszawa, Wydawnictwo IBL 1993, s. 43.
2 Ibidem, s. 46.
Dla jutra lekceważy się to, co je dziś cieszy, smuci, dziwi, gniewa, zajmuje. Dla jutra, którego ani rozumie, ani ma potrzebę rozumieć, kradnie się lata życia, wiele lat.
A przecież trzeba pamiętać, że „dzieci chcą się śmiać, biegać, swawolić”. Kor- czak apelował:
Jeśli dla Ciebie życie jest cmentarzem, pozwól im widzieć w nim łąkę. Sam we włosiennicy, bankrut doczesnego szczęścia, czy pokutnik ofiarny, miej mądry uśmiech pobłażania3.
Oczywiście, w ujęciu Korczaka nie ma zgody na bezrozumny liberalizm. Au- tor Jak kochać dziecko zapytuje:
Więc na wszystko pozwalać? Przenigdy: z nudzącego się niewolnika zro- bimy znudzonego tyrana. Zabraniając hartujemy bądź co bądź wolę, bodaj w kierunku hamowania się i zrzekania tylko, rozwijamy wynalazczość w dzia- łaniu na ciasnym terenie, umiejętność wyślizgiwania się spod kontroli, budzi- my krytycyzm. I to coś warte jako jednostronne przygotowanie do życia. Po- zwalając „na wszystko” baczmy, by dogadzając zachciankom, tym usilniej nie dławić chceń. Tam osłabiamy wolę, tu ją zatruwamy”4.
Korczak proponuje spojrzenie na dziecko nie jako na przedmiot urabiany przez program „dnia jutrzejszego”, posłusznie wykonujący program dorosłych, ale jako na podmiot zdolny do samostanowienia, zdolny do rozwoju, który do- rośli powinni wspomagać, a nie ustawiać.
Będące podmiotem dziecko zasługuje na szacunek. Prawo dziecka do sza- cunku Korczak podkreśla z całą mocą. Wymienia różne jego wymiary: szacunek dla niewiedzy dziecka, dla niepowodzeń i łez, dla trudnej pracy wzrostu, dla bieżącej godziny, dla dnia dzisiejszego, przepojonego radością i wzajemną życz- liwością między dorosłymi i dziećmi.
A jakie są relacje między światem dorosłych i światem dzieci? Mówią o tym mali bohaterowie książek Korczaka. Oto ich racja:
Tak żyjemy obok siebie, ale nie razem. Są niby dwa różne życia: ich poważne i godne szacunku i nasze niby na żart. Że mniejsi, że słabsi, więc jakby zabaw- ka tylko. Stąd lekceważenie. Dzieci to przyszli ludzie. Więc dopiero będą, więc jakby ich nie było. A przecież jesteśmy. Żyjemy, czujemy, cierpimy. Lata nasze dziecięce – są to lata naprawdę życia. Dlaczego każą nam czekać?5
3 Ibidem, s. 192.
4 Ibidem, s. 47.
5 Idem: – Kiedy znów będę mały? Wybór pism. T. 2. Warszawa 1958, s. 298.
Dziecko żali się:
Bo niewygodnie jest być małym. Ciągle głowę trzeba zadzierać do góry, wszystko jest gdzieś wysoko, nad tobą. Czuje się człowiek jakby mniej ważny, poniżony, słaby jakiś i zagubiony. Może dlatego lubimy stać przy dorosłych, kiedy oni siedzą: wtedy możemy widzieć ich oczy…Może dlatego niechętnie opowiadamy dorosłym, że zawsze się śpieszą, jak z nimi mówimy. Zawsze się zdaje, że ich nie obchodzi, że tak tylko coś powiedzą, byle zbyć, byle się prę- dzej odczepić… I jeszcze mają zwyczaj załatwiania różnych spraw przy okazji.
Jeśli nie widzą to nic, ale jak zobaczą to zawsze: „Zapnij guzik, dlaczego masz buty zabłocone, czy odrobiłeś lekcje, pokaż uszy, obetnij paznokcie”. I to nas uczy po trochu unikać, kryć się – nawet jeżeli nic złego nie zrobiliśmy. A kiedy przypadkiem spojrzą, czekamy zaraz na jakąś uwagę…6.
Różna jest też miara ocen dorosłych i dzieci. Dziecko mówi:
[…] bo dorosłemu nikt nie powie: wynoś się, a dziecku często tak się mówi.
Zawsze jak dorosły się krząta, to dziecko się plącze, dorosły żartuje a dziec- ko błaznuje, dorosły płacze a dziecko się maże i beczy, dorosły jest ruchliwy, dziecko wiercipięta, dorosły smutny, a dziecko skrzywione, dorosły roztar- gniony a dziecko gawron, fujara. Dorosły się zamyślił – dziecko zagapiło. Do- rosły robi coś powoli, a dziecko się guzdrze. Niby żartobliwy język, a przecież niedelikatny. Pędrak, brzdąc, malec, rak – nawet kiedy się nie gniewają, kiedy chcą być dobrzy. Trudno przyzwyczailiśmy się, ale czasem przykro i gniewa takie lekceważenie7.
Tak przy pomocy bohaterów swoich książek pokazuje Korczak wrażliwość dziecięcą. Apeluje, by dziecka „nie ważyć lekce”, by je szanować. Z doświadczeń rzekomo szczęśliwego dzieciństwa rodzi się w dzieciach przekonanie:
Jesteśmy klasą upośledzoną, którą pragniecie utrzymać przy życiu ceną naj- mniejszych zrzeczeń, najmniejszego wysiłku. Jesteśmy tworami bardzo a bar- dzo złożonymi, przy tym w sobie zamknięci, nieufni i skryci i nic wam nie powie mędrca szkiełko i oko, jeśli nie macie wiary w nas i odczuwania z nami8. Korczak domaga się szacunku dla niepowtarzalności dziecięcej psychiki, od- czuwania świata, bycia w tym świecie. I dlatego formułuje „prawo dziecka, by było czym jest”.
Korczak, któremu dzieci powierzały swoje tajemnice, który umiał słuchać i rozmawiać z nimi, który cierpliwie obserwował i notował ich reakcje, ich za-
6 Ibidem, s. 179.
7 Ibidem, s. 231.
8 Ibidem, s. 217.
chowanie, miał szansę, by je poznać, by je zrozumieć, by wychwycić różnorod- ność i bogactwo ich typów. Mówiono o nim:
Korczak dokonał rzeczy prawie niemożliwej – ujął w dłonie, jak ptak, żywy se- kret dzieciństwa. Odkrył nie znaną ludziom dorosłym rzeczywistość. Rzeczy- wistość, w której żyją dzieci i która nie zauważona przez nas dzieje się obok nas9.
Miał rację Stary Doktor, pisząc:
Nie ma dzieci są ludzie, ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczeń, in- nych popędach, innej grze uczuć. Pamiętaj, że ich nie znamy. Dzieci różnią się od dorosłych, w ich życiu czegoś brak, a czegoś jest więcej niż w naszym, ale to odmienne od naszego życie jest rzeczywistością, nie przywidzeniem. Czym jest dziecko jako odmienna organizacja duchowa? Jakie są jej cechy, potrzeby, jakie kryje możliwości nie dostrzeżone?
Tę rzeczywistość dziecięcą trzeba poznawać, a różnorodność typów dziecię- cych – zaakceptować i uszanować. Poznawania, zrozumienia, akceptacji różno- rodności typów dziecięcych Korczak oczekiwał od dorosłych. Takie wnioski wy- ciągnął ze swojej koncepcji praw dziecka.
W jakim kierunku może pójść „snucie naszych własnych myśli” wokół tej koncepcji? Jakie można postawić pytania? Pytania mogą być różnorodne. Wy- mieńmy niektóre z nich:
■
Czy dzisiaj na początku XXI wieku można uznać sądy i oceny Korczaka, które rodziły się prawie wiek temu, za aktualne?■
Czy rzeczywiście świat dzieci i świat dorosłych to dwa różne światy? Najnow- sze badania wskazują na pogłębianie się przepaści między generacjami. Dzie- ci, dla których cywilizacja techniczna, najnowsze osiągnięcia technologiczne nie mają tajemnic, nie mogą znaleźć wspólnego języka z pokoleniem dziad- ków i vice versa. Jak w tej zabawnej anegdotce o przedszkolaku, który narzeka:„oj, babcia jest taka nudna, tylko chciałaby się wylegiwać, a wylogować się nie umie”.
■
Czy znamy nasze współczesne dzieci? Czy umiemy z nimi rozmawiać, prowa- dzić dialog?■
Czy wolimy mówić do dzieci, a nie z dziećmi, jak radził Korczak?■
Czy mamy świadomość, że godząc się na ciągły pośpiech, pogoń za karierą, sukcesem, na wyścig szczurów, skutecznie eliminujemy możliwość radosnego przeżywania dnia dzisiejszego przez nasze dzieci?■
Czy potrafimy zaakceptować inność, różnorodność dziecięcych typów, czy może bliższa jest nam tendencja przystosowania wszystkich do norm prze-9 A. Lewin: Korczak znany i nieznany. Warszawa, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP 1999, s. 215.
ciętności?
■
Czy szanujemy dzieci? Czy umiemy ten szacunek okazywać?■
Czy naprawdę wierzymy, że dzieci mają prawo do swych praw? A może uwa- żamy, że dzieci powinny przede wszystkim pamiętać o swych obowiązkach, a nie o prawach, na które przyjdzie czas w przyszłości?Gdy odpowiemy na te pytania uczciwie i rzetelnie, wówczas będziemy bliżsi zrozumienia koncepcji Korczakowskich praw dziecka.
Trzeba pamiętać, że można podpisać setki konwencji o prawach dziecka, zdać na 6 egzamin z ich znajomości, wygłosić dziesiątki referatów o prawie do godności, do szacunku dla dziecka, ale jeśli nie przewartościowuje się naszego stosunku do dzieci, naszej wiedzy o nich, naszego zaufania do nich, to te prawa pozostaną na poziomie deklaracji, a nie realności. Chyba nie chcemy przyjąć po- stawy „takich” z wiersza Wisławy Szymborskiej, którzy „przybijają pieczątki do jedynych prawd, wrzucają do niszczarek fakty niepotrzebne…”.
Jadwiga Bińczycka
Korczak’s children’s rights Summar y
The article reminds us of the basic assumptions of Korczak’s perception of children, their rights and relationships between children and adults. The attention was paid to thoughts formu- lated by Korczak on children’s rights to respect and to be what they really are. On the basis of direct references to Korczak’s words, the hypotheses are put forward concerning the topicality of his opinions, and an ever-lasting divergence between a picture of children’s rights and a social reality in this case. The author encourages us to reflect on Korczak’s descriptions of children’s world, and greater respect for children as well as their subjectivity. She asks inspiring questions on the present-day situation of children.
Keywords: Janusz Korczak, child, rights of the child
Jadwiga Bińczycka
Derechos de los niños según Korczak Resumen
En el artículo recordamos las tesis básicas de Korczak en las que formula quién es un niño, sus derechos y relaciones entre el niño y el adulto. Nos hemos centrado en las ideas de Korczak de los derechos del niño por ser quien es. Sobre la base de las referencias directas a lo que dijo Kor- czak, se formula la tesis sobre la actualidad de sus opiniones y la divergencia permanente entre el
concepto de derechos de un niño y la realidad social en este aspecto. La autora anima a una refe- lxión propia sobre las descripciones de Korczak del mundo de niños y su postulado referente a un mayor respeto al niño y su identidad. Pregunta, de una manera muy inspiradora, por la situación actual de los niños.
Palabras claves: Janusz Korczak, niño, derechos de los niños
Artykuł 12. Konwencji o prawach dziecka
1. Państwa-Strony zapewniają dziecku, które jest zdolne do kształtowania swych własnych poglądów, prawo do swobodnego wyrażania własnych poglądów we wszystkich sprawach dotyczących dziecka, przyjmując je z należytą wagą, stosow- nie do wieku oraz dojrzałości dziecka.
1. Państwa-Strony zapewniają dziecku, które jest zdolne do kształtowania swych własnych poglądów, prawo do swobodnego wyrażania własnych po- glądów we wszystkich sprawach dotyczących dziecka, przyjmując je z nale- żytą wagą, stosownie do wieku oraz dojrzałości dziecka.
Obywatelstwo dzieci –
kaprys pedagogiczno-polityczny czy konieczność na drodze rozwoju społecznego
Obywatelstwo dzieci – prapremiera koncepcji
„dziecka-obywatela” Janusza Korczaka
Podłożem współcześnie rozwijanej koncepcji uczestnictwa społecznego dzie- ci i ich obywatelstwa jest ogólna idea praw człowieka oraz rozwój demokracji we wszelkich sferach życia i w perspektywie różnych grup społecznych. Koncepcja obywatelstwa dzieci – tak jak rozumiana jest ona dzisiaj i w jakiej postaci się ją promuje oraz próbuje urzeczywistniać – wywodzi się z oryginalnej filozofii dziecka-obywatela Janusza Korczaka.
Janusz Korczak pierwszy nazywał dziecko obywatelem, podnosząc jego pozy- cję społeczną oraz wprowadzając dyskurs nad równością w relacji dzieci – doro- śli, zarazem dopominając się poszanowania prawa dziecka do wypowiadania się w sprawach swoich i swego otoczenia. Z intencją przypomnienia Korczakow- skiego konceptu dziecka-obywatela i podkreślenia znaczenia propagowanej przez niego emancypacyjnej filozofii dziecka dla aktualnej koncepcji obywatel- stwa dzieci warto odwołać się nieco szerzej do tego, jak Janusz Korczak sytuował i uzasadniał obywatelskość dzieci.
Po pierwsze, podkreślał on wartość teraźniejszości dziecka oraz jego wagę i znaczenie w tej teraźniejszości. Dopominał się o „szacunek dla bieżącej godzi- ny, dla dnia dzisiejszego”. Wśród formułowanych praw dziecka wyróżniał wła- śnie jego prawo do dnia dzisiejszego. Korczakowskie prawo dziecka do dnia dzi- siejszego należy odczytać jako nawoływanie do uznania ważności dziecka i jego człowieczeństwa nie jako wartości potencjalnych, przyszłych dla dziecka, lecz jako wartości aktualnych, przynależnych dziecku od „teraz”, w każdym momen- cie jego życia, kiedy jest przedszkolakiem, uczniem, nastolatkiem. „Lata dziecię- ce – to życie rzeczywiste, nie zapowiedź” – podkreślał Korczak1.
1 Wszystkie cytowania Janusza Korczaka w tym tekście na podstawie: Janusz Korczak. Pisma wybrane. Wybór A. Lewin. Warszawa, Nasza Księgarnia 1984.
Po drugie, Janusz Korczak jako pierwszy tak dobitnie akcentował wartość i siłę potencjałów dziecka i jego umiejętności. Dopominał się poszanowania dziecka jako osoby, jako człowieka, a w konsekwencji – poszanowania woli dziecka i jego decyzji. W swych pismach wyrażał wiarę i szacunek dla dziecięcej mądrości, dla podmiotowości dziecka, dla jego zdolności do dokonywania wy- borów. Podkreślał:
Nie ma dzieci – są ludzie; ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadcze- nia, innych popędach, innej grze uczuć.
Wypowiadał się w tym duchu także „w imieniu” dzieci:
My jesteśmy rzeczoznawcy naszego życia i naszych spraw. My tylko milczymy dlatego, że nie wiemy, co wolno mówić, a co nie.
Gdybyście dorośli nas zapytali, my byśmy niejedno dobrze doradzili. Przecież my lepiej wiemy, co nam dolega, przecież my więcej czasu mamy, żeby popa- trzeć i myśleć o sobie, przecież my lepiej siebie znamy…
Głęboki szacunek Korczaka dla dzieci oraz przekonania o ich możliwościach do wyrażania zdania, do prezentowania swoich opinii, do współudziału w two- rzeniu swojej rzeczywistości, do współdecydowania w swoich i nie tylko w swo- ich sprawach były absolutnie oryginalnym podejściem w czasach, w których żył Korczak. Jego sposób myślenia o dziecku nadal wykracza poza powszechne po- stawy dorosłych wobec dzieci oraz ich wychowywania.
Po trzecie, obraz dziecka jako człowieka oraz jako obywatela wspierało głę- bokie przekonanie Korczaka o potencjałach i możliwościach dziecka do doko- nywania konstruktywnych wyborów i współdecydowania o rzeczywistości, w której się znajduje. Przekonania te stanowiły fundamentalny profil Korcza- kowskiej pedagogiki i filozofii dziecka. W tym duchu Korczak pisał: „Dzieci nie są głupsze od dorosłych, tylko mają mniej doświadczenia”. Dyskredytował dys- kryminację wiekową dzieci:
Dzielimy nieudolnie lata na mniej i więcej dojrzałe; nie ma niedojrzałego dziś, żadnej hierarchii wieku. Żadnych wyższych i niższych rang bólu i radości, na- dziei i zawodów.
Korczak uważał, iż na mocy prawa naturalnego dzieciom należny jest szacu- nek, poważne i sprawiedliwe traktowanie ich spraw oraz – co szczególnie istotne – poważne traktowanie opinii dzieci, ich woli oraz pomysłów na rozwiązanie różnych spraw. Korczak mówił o szacunku dla wypowiadania się dziecka zarów- no w jego, jak i w cudzych sprawach, o uważnym wysłuchiwaniu go i o zapew- nieniu mu możliwości decydowania. Twierdził:
Dziecko nie może myśleć jak dorosły, ale może dziecięco zastanawiać się nad poważnymi zagadnieniami dorosłych.
Korczak był orędownikiem równości dzieci z dorosłymi oraz uznania i sza- nowania ich spraw, a także ich udziału społecznego. Podkreślał, że dziecko jest obywatelem, mającym prawa i kompetencje do społecznego decydowania i dzia- łania:
Niespornym jest prawo (dziecka) do wypowiadania swoich myśli, czynnego udziału w naszych o nim rozważaniach i wyrokach.
Dziecko – już mieszkaniec, obywatel i już człowiek. Nie dopiero będzie, a już [jest].
Korczak sam dawał świadectwo możliwości urzeczywistniania głoszonej fi- lozofii – koncepcji dziecka-obywatela, zgodnie z jej zasadami organizując życie w prowadzonej przez siebie placówce wychowawczej. Wiele wprowadzonych tam rozwiązań – sąd, samorząd, sejm, gazetka – było instrumentami umożliwiania i rozwijania obywatelstwa podopiecznych Domu Sierot.
Dzisiejsza twarz obywatelstwa dzieci – uczestnictwo społeczne dzieci
We współczesnym, rozwijanym globalnie dyskursie na temat statusu społecz- nego dzieci oraz warunków ich rozwoju idea obywatelstwa dzieci spostrzegana jest jako szczególnie istotny kierunek działań na rzecz dzieci, zarazem ogólny kierunek rozwoju społecznego. Od czasów przyjęcia Konwencji o prawach dziec- ka rozwijana jest koncepcja uczestnictwa społecznego dzieci, określana na po- ziomie międzynarodowym jako idea child participation. Jej wykładnia była stop- niowo rozbudowywana i tłumaczona za pomocą różnych instrumentów, także w postaci naukowo-prakseologicznej refleksji.
Wśród międzynarodowych instrumentów promowania i urzeczywistniania uczestnictwa społecznego dzieci pierwszym i podstawowym dokumentem jest Konwencja o prawach dziecka. Jej artykuł 12. formułuje prawo dziecka do wyra- żania własnych poglądów we wszystkich sprawach go dotyczących oraz zawiera zobowiązanie do przyjmowania tych poglądów z należytą wagą stosownie do wieku i dojrzałości dziecka. Eksperci w zakresie praw dziecka podkreślają, iż poza odczytaniem tegoż artykułu wprost, czyli jako możliwości wyrażania swe- go zdania przez dziecko w domu, szkole czy innych miejscach, należy zauważyć, iż w swej istocie nakłada on na rządy państw obowiązek zasięgania opinii dzieci i uwzględniania jej w każdej sprawie, która ich dotyczy. Również inne artykuły konwencji nawiązują w istocie rzeczy do idei uczestnictwa społecznego dzieci
i ich obywatelstwa. Chodzi o artykuły 13.–17., formułujące prawa do swobodne- go wypowiadania się, do swobody myślenia, sumienia i wyznania, do swobod- nego zrzeszania się, do ochrony prywatności oraz do odpowiednich informacji.
Odwołać należy się także do artykułu 23., który mówi o aktywnym uczestnic- twie dzieci (niepełnosprawnych) w życiu społeczności, do artykułu 5. mówiącego o decydowaniu w sprawach dziecka przez rodziców w sposób uwzględniają- cy jego rozwój i zdolności oraz do artykułu 42. zobowiązującego państwa do szerzenia informacji o prawach dzieci i zasadach ich przestrzegania. Eksperci wskazują inne jeszcze artykuły konwencji związane z ideą uczestnictwa i oby- watelstwa dzieci, m.in. artykuł 9., dotyczący uwzględniania jego perspektywy w sytuacjach konieczności odseparowania od rodziny, oraz artykuł 29. traktujący o prawie do edukacji promującej szacunek wobec praw człowieka i demokracji2.
W roku 2003 ukazała się znowelizowana Europejska karta uczestnictwa młodych w życiu lokalnym i regionalnym3, oparta na karcie z 1992 roku. W do- kumencie tym wyznaczono dyrektywy dla władz lokalnych i regionalnych co do sposobu wdrażania polityki, dotyczącej młodych ludzi w różnych sferach życia oraz uwagi na temat środków faworyzowania uczestnictwa społecznego młodych ludzi, w tym powoływania oprawy instytucjonalnej tegoż uczestnic- twa. W preambule karty zaznaczono, iż rozwijanie uczestnictwa młodych lu- dzi jest niezbędne w społeczeństwach demokratycznych, uczestnictwo społecz- ne nie ogranicza się bowiem do stałych przywilejów i czynności (jak np. udział w wyborach politycznych), ale tak naprawdę oznacza posiadanie prawa, środ- ków, miejsca i możliwości a jeśli potrzeba, także wsparcia w uczestnictwie w de- cydowaniu, oznacza możliwość wpływania na te decyzje oraz angażowanie się w akcje i działalność przyczyniającą się do budowania lepszego społeczeństwa.
W karcie przedstawione zostały m.in. podstawowe zasady rozwijania obywatel- stwa młodych ludzi:
■
wpisanie go w ogólną politykę uczestnictwa obywateli w życiu publicznym,■
paradygmat uznania przez zbiorowości lokalne i regionalne wszystkich sekto- rowych aspektów polityki w wymiarze „młodzieżowym”, czyli konsultowania i współpracy z młodymi ludźmi we wszelkich możliwie sferach,■
rozwijanie uczestnictwa młodych bez jakiejkolwiek dyskryminacji: etnicznej, płci, kulturowej, religijnej lub innej.W sposób szczegółowy w karcie wymieniono kierunki rozwoju obywatel- stwa młodych w różnych sektorach polityki oraz określono sposoby jego reali- zowania.
Innym międzynarodowym instrumentem promowania uczestnictwa spo- łecznego dzieci jest opublikowany w lipcu 2009 roku przez Komitet Praw Dziec-
2 Zob. G. Lansdown: Promoting children’s participation in democratic decision-making. Flo- rence, UNICEF, Innocenti Research Centre 2001.
3 http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/Coe_youth/Participation/COE_charter_participa- tion_po.pdf [data dostępu: 10.10.2012].
ka ONZ Komentarz ogólny nr 12 zatytułowany: Prawo dziecka do bycia wy- słuchanym / The right of the child to be heard /CRC/C/GC/124. W dokumencie tym zaznaczono m.in., iż państwa powinny zachęcać dzieci do formułowania i wyrażania swoich poglądów oraz stwarzać warunki umożliwiające urzeczy- wistnianie prawa dziecka do bycia wysłuchanym. W Komentarzu podkreślono, iż poglądy i stanowisko wyrażane przez dzieci musi być brane pod uwagę przy podejmowaniu decyzji w prowadzonej przez państwo polityce oraz w polityce lokalnej w ramach: planowania działań, przygotowywania sposobów tego dzia- łania, w procesach ewaluacji zastosowanych rozwiązań. Akcentowano przy tym, że stanowisko i poglądy dzieci mogą wzbogacić perspektywy i doświadczenia dorosłych. Dostrzegano możliwości rozwoju społecznego na bazie kreatywności i energii dzieci oraz ich naturalnego niekonwencjonalnego spojrzenia na różne sprawy. Jednocześnie biorąc pod uwagę częste przejawy pseudoobywatelstwa dzieci i częste formy pozornego włączania ich w życie społeczne, czyli pozorne realizowanie obywatelstwa dzieci w praktyce społecznej, w Komentarzu podkre- ślono, iż idea uczestnictwa dzieci nie może być wprowadzana poprzez doraźne manifestacje czy pojedyncze działania bądź akcje, lecz ma być procesem rozwoju prawdziwego, trwałego i stałego współdziałania pomiędzy dorosłymi a dziećmi w procesach kształtowania polityki oraz w realizacji różnych programów i środ- ków we wszystkich istotnych dla dzieci kontekstach życia.
W 2009 roku pojawił się jeszcze jeden niezwykle ważny międzynarodowy dokument – Rekomendacja 1864 Zgromadzenia Ogólnego Rady Europy, zaty- tułowana Promowanie uczestnictwa dzieci w decyzjach, które ich dotyczą5. Do- kument ten zawiera w zasadzie współczesną wykładnię rozumienia idei uczest- nictwa społecznego dzieci oraz przedstawia wskazania co do sposobów jej urzeczywistniania w podstawowych środowiskach i miejscach, w których żyją dzieci: w rodzinie, szkole, środowisku lokalnym, a także realizowania jej w róż- nych okolicznościach i sytuacjach, które spotykają dzieci, takich jak leczenie, procesy sądowe czy imigracja. W świetle tej Rekomendacji koncepcja uczestnic- twa społecznego dzieci oznacza ich wielowymiarową inkluzję społeczną, aktyw- ne włączanie ich w życie społeczne zarówno w najbliższym otoczeniu (rodzina, szkoła), jak i na poziomie społecznym (społeczność lokalna, społeczeństwo). Do- kładniej rzecz ujmując, w tym dokumencie obywatelstwo dzieci formułowane jest jako udział dzieci w podejmowaniu decyzji znaczących dla ich życia oraz dla życia społeczności, w której żyją. W głębokim rozumieniu tej idei uczestnictwo społeczne dzieci jest stanem współpodejmowania przez dzieci i dorosłych de- cyzji – zarówno tych, które dotyczą dzieci, jak i tych, które dotyczą otoczenia, w którym dzieci funkcjonują.
4 http://www2.ohchr.org/english/…/CRC-C-GC-12.doc [data dostępu: 10.10.2012].
5 http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/ta09/EREC1864.htm [data dostępu:
10.10.2012].
Przedstawiona w Rekomendacji wykładnia uczestnictwa społecznego wska- zuje, iż udział dzieci w decydowaniu może być realizowany poprzez różne pro- cesy. Może mieć postać faktycznego współdziałania w podejmowaniu decyzji, a czasami wręcz samodzielności dzieci w podejmowaniu decyzji na swój temat.
Może też urzeczywistniać się poprzez możliwość wpływania dzieci na podej- mowanie decyzji przez dorosłych. Bywa realizowana również w postaci umożli- wiania dzieciom zmieniania i modyfikowania decyzji, które zostały już podjęte przez dorosłych. Udział społeczny dzieci może też polegać na dogłębnym in- formowaniu i tłumaczeniu dzieciom charakteru podjętych wobec nich decyzji.
Poza aspektami współdecydowania i uzasadniania decyzji uczestnictwo społecz- ne dzieci oznacza ponadto ich udział w ocenie działań, które realizowane są na ich rzecz. Co więcej, w wyjaśnianiu treści uczestnictwa społecznego dzieci pod- kreśla się, iż:
[…] uczestnictwo i aktywne obywatelstwo dzieci (młodych ludzi) oznacza po- siadanie prawa, środków, przestrzeni i możliwości, a gdzie jest to potrzebne wsparcia, w uczestniczeniu i wpływaniu na decyzje oraz … zaangażowanie (młodych ludzi) w działania i aktywności w zakresie udziału w budowaniu lepszego społeczeństwa.
(Rekomendacja, 1864; 2009, s. 6)
Obywatelstwo dzieci poza wymiarem decyzyjnym zawiera komponent ak- tywności społecznej – działań na rzecz środowiska, działań na rzecz innych, działań dla dobra społecznego.
Realizowanie idei uczestnictwa dzieci i ich obywatelstwa oznacza zatem:
■
zmianę sposobu decydowania na różnych poziomach społecznych na taki, w którym bierze się pod uwagę oraz docenia zdanie i poglądy dzieci na zwią- zane z nimi sprawy czy proponowane wobec nich rozwiązania, a wręcz wspie- ra się dzieci i zachęca do współdecydowania;■
uwzględnianie ocen dzieci na temat podejmowanych na ich rzecz działań;■
wyposażanie dzieci w umiejętności do podejmowania inicjatywy działania na rzecz własnego rozwoju i społeczności, w której żyją.Jeśli wnikliwie przeanalizować „ducha” koncepcji obywatelstwa dzieci, to można dostrzec, iż motywem naczelnym jej promowania jest stanowisko oparte na potrzebie rozwoju demokracji i wprowadzania równości w kategoriach doro- śli – dzieci w możliwie szerokich zakresach. Jednocześnie jest to też stanowisko odwołujące się do wartości pedagogicznych, do dobra dziecka i jego psychospo- łecznej kondycji oraz odpowiednich warunków jego rozwoju. Zasadnicze bo- wiem przesłanie koncepcji mówi, iż to, jak decyduje się o sprawach dzieci, musi się zmienić tak, aby same dzieci były i czuły się respektowane, aby były włącza- ne w decydowanie i zdolne do wyrażania własnego stanowiska. Chodzi więc o poszanowanie i rozwijanie podmiotowości dziecka oraz o rozwijanie rzeczy- wistego partnerstwa pomiędzy dziećmi a dorosłymi na możliwie wszystkich
poziomach życia. Ważne jest również rozwijanie kompetencji dzieci do owego partnerstwa – do współdecydowania i do działania na swoją rzecz i dla dobra innych.
Rzeczywistość
Dlaczego „dziecku-obywatelowi” trudno zaistnieć w codzienności
Od wielu lat panuje powszechna zgoda co do tego, że dzieciom należne jest zaspokajanie ich społecznych i ekonomicznych praw: do edukacji, opieki zdro- wotnej, odpowiednich warunków życia dla rozwoju i zabawy. Powszechnie uzna- je się, iż dzieciństwo jest okresem zasługującym na szczególną ochronę, przed przemocą, zaniedbaniem, wykorzystywaniem. Od późnych lat 70. w naukowym dyskursie nad dzieciństwem i społecznym statusem dzieci zaczęły pojawiać się nawoływania do wysłuchiwania głosu dzieci i uwzględniania ich własnego inte- resu oraz ich perspektywy w zakresie organizowania społecznego świata. Runął wówczas paradygmat spostrzegania dziecka jako pasywnego produktu praktyk wychowawczych6, jednak stało się to tylko na poziomie naukowych dyskursów, a nie praktyki życia społecznego.
Wdrażanie i rozwijanie obywatelstwa dzieci napotyka także dzisiaj wiele ba- rier, powodujących, iż właściwa implementacja tych praw dzieci, które dotyczą ich obywatelstwa i udziału społecznego, pozostawia wiele do życzenia. Według Thomasa Hammarberga artykuł 12. konwencji jest najmniej wnikliwie odbiera- nym i rozumianym prawem konwencji oraz najsłabiej realizowanym w praktyce społecznej7. Wiliam Corsaro podkreślał, iż nadal spostrzegamy dzieciństwo jako czas, w którym dzieci są przygotowywane do uczestniczenia w życiu społecz- nym, do udziału społecznego, tymczasem dzieci już są częścią społeczeństwa, od urodzenia8. W tym miejscu przychodzą mi na myśl słowa jednej z młodych uczestniczek specjalnej sesji Zgromadzenia Ogólnego ONZ poświęconej spra- wom dzieci, odbytej w 2002 roku, Audrey Cheynut, reprezentantki Monaco, któ- ra tak mówiła do zgromadzonych na tej specjalnej sesji dorosłych: „Mówicie że jesteśmy przyszłością świata, ale my jesteśmy już teraz”9.
Bariery rozwijania obywatelstwa dzieci i ich pełniejszego uczestnictwa spo- łecznego mają przede wszystkim kulturowo-obyczajową naturę. Silnie oddzia-
6 A. James, A. Prout: Constructing and reconstructing childhood. Contemporary issues in the sociological study of childhood. London, Routledge Falmer, 1997, s. 7 i nast.
7 T. Hammarberg: Wykład korczakowski Rady Europy 2007. http://www.coe.int/t/transver- salprojects/children/pdf/2007JanuszKorczak_po.pdf [data dostępu: 10.10.2012].
8 W.A. Corsaro: The sociology of childhood. London, Sage Publications Company 2005, s. 3.
9 Building a world fit for children. UNICEF 2003, s. 3.
łują m.in. w społeczeństwie polskim. Tradycyjnie bowiem dzieci są w Polsce spostrzegane i traktowane „z góry”, nierzadko żartobliwie, często niepoważnie.
Widziane są jako niemądre, nieumiejące decydować, jako istoty dopiero dora- stające do człowieczeństwa, które w przyszłości zostaną obywatelami. W trady- cyjnym obrazie relacji dziecko – dorośli dzieci są najczęściej widziane na pozycji podporządkowania dorosłym i ich decyzjom. W Polsce jedną z podstawowych wartości wychowawczych jest całkowite posłuszeństwo dzieci wobec rodziców i wychowawców. Nie daje się im przyzwolenia na podważanie decyzji dorosłych, krytykowanie, wtrącanie się w „poważne” sprawy dorosłych. Jak mówią same dzieci:
Wśród nas powszechnie znane jest wyrażenie „Nie pyskuj”, stosowane przez przerażającą liczbę rodziców. Pyskowaniem jest wszystko, co godzi w rodzica, w jego mniemaniu, co jak myśli, uderza w jego autorytet10.
Prezentowane przez dzieci opinie i poglądy są najczęściej deprecjonowane, bagatelizowane, a wręcz wyśmiewane przez dorosłych. Najlepiej wyrażają to same dzieci, które swoje odczucia i perspektywę własnej dziecięcej sytuacji opi- sują w następujący sposób11:
Dorośli? Sądzą, że wszystko wiedzą najlepiej. Najczęściej odzywają się do nas
„Ja w twoim wieku”, „Nie znasz się…”, „Co ty możesz wiedzieć…”. A przecież to co robię, co myślę, co czuję, co przeżywam, co chcę powiedzieć – czy to się nie liczy? Nie ma znaczenia? Przecież ja jestem człowiekiem, mam prawo do- konywać wyborów, mam prawo popełniać błędy, a któż ich nie popełnia. Mam prawo mówić co myślę. Ja znam słowo demokracja, wiem co się w nim mieści – to wolność słowa i wyboru. Czyli gdzie jest dla nas ta demokracja?
Współdecydowanie dzieci o sprawach dzieci, tworzenie równoprawnej – proponowanej przez Korczaka – wspólnoty z dziećmi, decydującej i tworzącej życie społeczne, stanowi dla wielu nazbyt obrazoburczą wizję świata. Warto za- stanowić się nad przyczynami takiego obrazu społeczno-kulturowej rzeczywi- stości dzieci. Ich zrozumienie może stanowić podłoże do formułowania wska- zań dla działań w zakresie poprawy społecznej aplikacji koncepcji obywatelstwa dzieci.
Przyjmując perspektywę konstruktywizmu społecznego, należy postawić tezę, iż przekonania na temat dzieci, ich praw i pozycji społecznej są konstru- owane społecznie, stanowią produkt i efekt warunków społeczno-kulturowych.
10 Jedna z wypowiedzi w konkursie eseistycznym dla dzieci „Czy dzieci jak ryby głosu nie mają?”, ogłoszonym w Polsce z okazji Roku Korczakowskiego przez Rzecznika Praw Dziecka.
11 Wypowiedź licealistki w konkursie Rzecznika Praw Dziecka „Czy dzieci jak ryby głosu nie mają?”.
Postawy wobec dzieci, wierzenia, przekonania na ich temat oraz wartości wią- zane z dzieckiem i dzieciństwem są kształtowane przez kontekst kulturowy i strukturalny społeczeństwa oraz zależą od poziomu jego organizacji12. Za- stosowanie takiego podejścia w rozważaniach nad społeczną pozycją dziecka, oznacza, iż istnieją różne historycznie i kulturowo uwarunkowane sposoby ro- zumienia dziecka, jego potrzeb i jego społecznego usytuowania. Sposób, w jaki spostrzegamy dzisiaj rolę dziecka, oraz dominujące współcześnie przekonania na temat tego, kim jest dziecko i na co mu „można pozwolić”, są produktami procesów nadawania znaczeń, uwarunkowanymi kulturowo. Zastosowanie po- dejścia konstruktywistycznego do problematyki dziecka i dzieciństwa oznacza próbę dokładniejszego zrozumienia, skąd się wzięły przekonania na temat pozy- cji społecznej dziecka oraz czym są uwarunkowane.
Jak się wydaje, większość badaczy uznaje, iż występujący stale konserwa- tyzm społeczny i indywidualny w zakresie myślenia o dziecku, widoczne opory w sferze rzeczywistego uznania podmiotowości dziecka i jego prawa do udziału w procesach decyzyjnych oraz danie mu w tym względzie możliwości są w dużej mierze pochodną tradycji i historycznie utrwalonych sposobów widzenia i trak- towania dziecka13. Wynikają z przeszłych „ideologii” i kulturowo-obyczajowych schematów relacji dzieci z dorosłymi. Zależą od tego, jak dawniej widziano pod- miotowość i autonomię dzieci.
Przedmiotowość i pozapersonalistyczny sposób spostrzegania i traktowania dzieci widoczny jest w dziejach społecznych tym wyraźniej, im dalej będziemy spoglądać w przeszłość, im głębiej sięgamy do odległych epok historycznych14. Studia nad historią dzieciństwa pokazują, iż podejście do dzieci, ich pozycja spo- łeczna i sposób ich traktowania przez dorosłych, zależały silnie od cech kultury danego społeczeństwa i jego organizacji ale też od warunków, w jakich egzy- stowało społeczeństwo15. Przeprowadzone przez różnych badaczy analizy ujaw- niają, iż sposób traktowania dziecka i dzieciństwa uwarunkowany był przede wszystkim tym, na ile w danym społeczeństwie dominowała ideologia kolek- tywistyczna, a na ile ogólna filozofia społeczna zawierała elementy ideologii in-
12 A. James, A. Prout: Constructing and reconstructing childhood…, s. 7 i nast.; W.A. Cor- saro: The sociology of childhood. London, Sage Publications Company 2005, s. 3 i nast.; A. James, A. James: Constructing childhood. Theory, Policy and Social Practice. New York, Palgrave Mac- millan 2004, s. 12 i nast.; P. Aries: Historia dzieciństwa. Gdańsk, Wydawnictwo Marabut 1995;
W. Stainton Rogers: Promocja lepszego dzieciństwa: konstrukcje troski o dziecko. W: Wprowa- dzenie do badań nad dzieciństwem. Red. M.J. Kehily. Kraków, Wydawnictwo WAM 2008, s. 174.
13 Np. A. James, A. Prout: Constructing and reconstructing childhood…; Iidem: Construc- ting childhood. New York, Palgrave Macmillan 2004, s. 12.
14 Zob. np. L. deMause: History of childhood. New York, Rowman & Littelfield Publishers, Inc. 1974; C. Heywood: A history of childhood. Children and childhood in the West from medieval to modern times. Cambridge, Polity Press 2001.
15 Zob. np. G. Sumner: Naturalne sposoby postępowania w gromadzie. Warszawa, PWN 1995.
dywidualistycznej16. Gdy w społecznej filozofii silnie zaznaczał się kolektywizm, dobro wspólnoty, gdy ważny był głównie „interes” ogółu, wówczas dziecku od- mawiano autonomii, nie spostrzegano go jako indywiduum, nie stawiano jego potrzeb i dobra wśród podstawowych wartości. Dzieci często stawały się ofia- rami, które poświęcano dla dominujących wartości wspólnotowych, np. zabija- no dla przebłagania bóstw czy ze względów demograficznych bądź moralnych.
W takich warunkach dziecko traktowano jako własność społeczną: rodziny, ple- mienia, rodu, społeczeństwa. Było więc wykorzystywane i poświęcane dla in- teresu wspólnoty, dodać należy – dorosłej wspólnoty. Jak pokazują badania hi- storyczne, w postępowaniu z dzieckiem w modelach opieki i wychowania bądź występował brak jakiegoś szczególnego zainteresowania dzieckiem i jego losem, dlatego np. oddawano je w „czyjeś ręce” na wychowanie bądź stosowano od po- czątku lub od pewnego momentu rozwojowego dziecka surową dyscyplinę, licz- ne kary i różne zdecydowane, często drastyczne działania, mające na celu dosto- sowanie dziecka do jakiegoś społecznego wyobrażenia i „urabianie” go według popularnego w danym czasie wzorca. Spoglądając w przeszłość, przekonujemy się, iż indywidualistyczne sposoby traktowania dzieci występowały rzadko, naj- częściej dzieci „urabiano do człowieczeństwa”, do przyjętego w danych warun- kach społeczno-kulturowych modelu człowieka i do roli społecznej, którą dla dziecka przewidywano. Zazwyczaj nie przyznawano dzieciom wartości podmio- towych, nie obdarzano szacunkiem ani dziecka, ani jego „głosu”17.
W społeczeństwach i kulturach, w których ogólnej filozofii pojawiały się i narastały pierwiastki indywidualizmu, w których rozwijały się idee poszano- wania jednostki, jej potrzeb, praw czy potencjałów, sposoby traktowania dzieci zmieniały się, a praktyki wychowawcze oraz kontrola wobec dzieci łagodniały.
Dzieci uznawano za rozumne i częściowo autonomiczne istoty. Zwracano uwa- gę na ich potrzeby i pragnienia. Przyznawano im lub tylko części z nich, np.
chłopcom, wręcz wysoką wartość. Czasem dzieci miały nawet pewną swobodę w zakresie decydowania w drobnych sprawach18.
Profil ogólnej doktryny społecznej wyznaczał sposób widzenia wartości i miejsca dziecka oraz bezpośrednio występujące w danym czasie i danych wa- runkach praktyki wobec niego. Na podstawie obrazu, jaki wyłania się z histo- rycznych analiz dotyczących pozycji dziecka i traktowania dzieciństwa w kon- tekście cech społecznych i kulturowych danego społeczeństwa, można poczynić jeszcze dalej idące konkluzje. Należy zwrócić uwagę na to, iż niebagatelne zna- czenie dla kształtu ogólnej doktryny społecznej i – w konsekwencji – dla sytuacji
16 L. Eisenberg: Cross cultural and historical perspectives on child abuse and neglect. „Child Abuse and Neglect” 1981, Vol. 5, s. 299–308; E. Jarosz: Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Per- spektywa globalna i lokalna, Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2008.
17 Zob. np. G. Zenz: Kindesmisshandlung und Kindesrechte. Frankfurt/Main, Suhrkamp 1979; L. Eisenberg: Cross cultural and historical perspectives…
18 L. Eisenberg: Cross cultural and historical perspectives…
dzieci miały ogólne warunki życia w danym momencie i na danym terenie. Im były one mniej sprzyjające i trudne, im bardziej odczuwano zagrożenie egzy- stencji (np. głodem, surowymi warunkami przyrody, wojnami i konfliktami), tym bardziej przeważały w filozofii społecznej opcje wspólnotowe, jako dające większe poczucie bezpieczeństwa i możliwości przetrwania. Z kolei im stabil- niejsze były czasy i lepsze warunki egzystencji, im bardziej były to czasy spokoju społecznego i rosnącego dobrobytu, tym bardziej w ogólnej doktrynie społecznej rozwijały się idee indywidualistyczne, tym bardziej orientowano się na jednostkę i głęboko pojmowany humanizm, tym bardziej też idee indywidualizmu i po- szanowania jednostki znajdowały zastosowanie wobec dzieci. Parafrazując sło- wa klasyka Wiliama G. Sumnera19, można stwierdzić, iż w dziejach społecznych pojawiały się różne wahania koniunktury na dzieci. W zależności od warunków egzystencjalnych i ogólnej sytuacji bezpieczeństwa społecznego były one mniej lub bardziej cenione i spostrzegane jako potrzebne i przydatne lub – wręcz prze- ciwnie – stanowiły „balast”, na który niespecjalnie zwracano uwagę.
Na podstawie analiz dokonanych przez różnych badaczy historii dzieciństwa można stwierdzić, że w zasadzie dopiero w XIX wieku, głównie w Europie, ale nie tylko, sposób widzenia dziecka i jego społecznej pozycji oraz uznawanie jego wartości zaczęły się istotnie zmieniać20. Tę transformację wiązać należy z różny- mi zjawiskami demograficznymi, kulturowymi, ekonomicznymi, społecznymi, naukowymi i politycznymi, jakie wcześniej lub w tym właśnie czasie występowa- ły. Wśród czynników indukujących zmianę sposobu spostrzegania dziecka naj- ważniejszą rolę odegrała rewolucja francuska, podczas której najbardziej wyra- ziście na tle dotychczasowej historii podniesiono i wyrażono problem równości / nierówności społecznych oraz praw jednostki, a także wyniesiono na piedestał wartości, idee indywidualizmu i demokracji. Warto zauważyć, że na obrazach ilustrujących rewolucję francuską obok dorosłych pojawiają się dzieci. Od tego momentu historycznego rozpoczął się rozwój idei demokracji, indywidualizmu i poszanowania praw człowieka, który w kolejnych stuleciach przekształcał wiele społeczeństw w coraz bardziej demokratyczne organizacje.
Dyskurs praw dziecka, spostrzeganie dziecka jako obywatela oraz rozważa- nie jego sytuacji w wymiarze równości i nierówności społecznych rozpoczęły się jednak tak naprawdę dopiero w początkach XX wieku. Różne autorytety, w tym Janusz Korczak, podjęły wówczas temat uznania i poszanowania indywidualno- ści dziecka, jednakże wychowawcza codzienność dzieci w pierwszych dekadach XX wieku nadal charakteryzowała się ich przedmiotowym traktowaniem, bra- kiem możliwości wywierania przez nie wpływu na własną sytuację oraz surowy- mi praktykami wychowawczymi, mającymi na celu „urabianie” i dyscyplinowa- nie najmłodszych.
19 W.G. Sumner: Naturalne sposoby postępowania w gromadzie…, s. 280.
20 E. Jarosz: Ochrona dzieci przed krzywdzeniem…, s. 87 i nast.
Dopiero w drugiej połowie XX wieku – wskutek dynamicznego rozwoju filo- zofii indywidualistycznej i idei poszanowania praw człowieka oraz jednoznacz- nego ich skodyfikowania w postaci Deklaracji praw człowieka (1948), a także za- pisów w różnorakich kartach wolności i praw – rozpoczęło się sankcjonowanie praw dziecka. W kodeksach ogólnych praw człowieka także dziecko, choć incy- dentalnie, zaistniało jako obywatel. Momentem istotnym dla społecznego kon- stytuowania się nowego obrazu dziecka-obywatela było uchwalenie w 1959 roku Deklaracji praw dziecka. Zdecydowany przełom nastąpił jednak dopiero z chwi- lą, kiedy powstał bardziej wyspecyfikowany, pełny, nowoczesny kodeks praw dziecka – Konwencja o prawach dziecka z 1989 roku. W niej to bowiem idea obywatelstwa dziecka i prawa do partycypacji społecznej dziecka, jego udziału w decyzjach odnoszących się do jego wychowania i opieki, została wyszczegól- niona jako idea podstawowa, obok zasady pomocy dziecku oraz jego ochrony przed nadużyciami i wykorzystaniem ze strony dorosłych21. Podpisanie konwen- cji przez poszczególne państwa oznaczało zobowiązanie się społeczeństw do re- alizowania jej przepisów w codziennym życiu.
Respektowanie podmiotowości dziecka oraz poziom poszanowania jego praw są bezpośrednio uwarunkowane ogólnym klimatem i działaniami ukie- runkowanymi na poszanowanie zasad indywidualizmu i praw człowieka, za- leżą także od poziomu rozwoju demokracji we wszelkich dziedzinach życia.
Zastanawiając się nad kierunkami rozwoju obywatelstwa dzieci oraz nad ich społecznym udziałem we wszelkich kontekstach i środowiskach życia, a także nad barierami tych procesów, należy uwzględnić wpływ przeszłości, zwłaszcza tradycyjnych, indywidualnych i społecznych schematów dotyczących trakto- wania dziecka. Te bowiem szczególnie mocno utrudniają implementację idei obywatelstwa i uczestnictwa społecznego dzieci w praktykę społeczno-wycho- wawczą.
Urzeczywistnianie obywatelstwa dzieci w życiu społecznym jako droga rozwoju społecznego
Monitoring procesów urzeczywistniania przepisów konwencji o prawach dziecka w praktyce społecznej, prowadzony w kolejnych latach po jej ratyfi- kowaniu w poszczególnych państwach, pokazał, iż jej przesłanie o partycypa- cji społecznej dzieci jest najsłabiej wprowadzane w rzeczywistość społeczną, a prawa dziecka do bycia wysłuchanym, do wyrażania opinii, do bycia infor- mowanym są w niewielkim stopniu przestrzegane w społecznej codzienności
21 W. Stainton Rogers: Promocja lepszego dzieciństwa…, s. 186.
młodych obywateli wielu państw22. Z tego powodu w ostatniej dekadzie po- prawie implementacji idei obywatelskości dziecka poświęcono szczególną uwa- gę, zwłaszcza w Europie, formułując odpowiednie komentarze i rekomendacje oraz publikując specjalne w tym względzie opracowania czy też uruchamia- jąc programy promujące uczestnictwo społeczne dzieci. W wielu tych instru- mentach podkreśla się korzyści, jakie niesie ze sobą rozwijanie obywatelstwa dzieci23. Wśród nich wskazuje się na pełniejsze realizowanie idei demokracji, ponieważ udział społeczny dzieci jest urzeczywistnianiem zasady równości dzieci z dorosłymi, fundamentalnej w kontekście praw człowieka. Zwraca się też uwagę na bardziej optymalny rozwój dzieci i ich potencjałów, wykształca- nie się w nich poczucia podmiotowości i pozytywnej samooceny oraz wiary w swoje siły. Pokazuje się również korzystne skutki uczestnictwa dzieci w sfe- rze społecznej, szczególnie w zakresie organizowania przestrzeni i warunków życia dzieci. Podkreśla się, iż uwzględnianie opinii i ocen dzieci prowadzi do podejmowania lepszych decyzji oraz sprzyja wyborowi lepszych rozwiązań dotyczących ich czy związanych z nimi spraw. Wskazuje się także, iż rozwi- janie obywatelstwa dzieci przyczynia się do lepszej ich ochrony, ponieważ wpływa na wykształcenie w nich odpowiedzialności za podejmowane decyzje oraz na ich zachowania także w sytuacjach ryzykownych. Upowszechnianie idei obywatelstwa dzieci sprzyja też rozwojowi kompetencji „obywatelskich”
dzieci oraz lepszego zrozumieniu przez nie zasad demokracji i obywatelskiej odpowiedzialności. Dzięki uczestnictwu społecznemu bowiem młodzi ludzie pozyskują lepsze kompetencje oraz możliwości do aktywnego i rozsądnego uczestnictwa społecznego w dorosłości. Co więcej, umożliwia im to też wcze- sne obejmowanie znaczących ról i pozycji społecznych, a także daje im podsta- wy do bardziej kreatywnego i jednocześnie odpowiedzialnego pełnienia tych ról. W argumentacji na rzecz rozwoju udziału społecznego dzieci podkreśla się ponadto, że społeczeństwo jako takie może wiele skorzystać z udziału młodych ludzi – z ich energii, wkładu pracy, kreatywności i pomysłów. Dlatego właśnie rozwijanie uczestnictwa społecznego dzieci uznawane jest obecnie za ogólny kierunek rozwoju społecznego. Przypominają się w tym miejscu słowa Janusza Korczaka:
[…] szczęście dla ludzkości, że nie możemy zmusić dzieci, by ulegały całko- wicie wpływom wychowawczym i dydaktycznym zamachom na ich zdrowy rozum i zdrową ludzką wolę.
Same dzieci także mają przekonanie, iż mogą przyczynić się do ogólnego rozwoju, mogą wiele wnieść dla poprawy jakości życia społecznego. Dzieci – co
22 T. Hammarberg: Wykład Korczakowski Rady Europy 2007…
23 Zob. Rekomendacja 1864 Rady Europy z 2009 r. http://www.coe.int; G. Lansdown: Pro- moting children’s participation in democratic decision-making…
