Mit szkoły życia
Zbigniew Sawiński
Instytut Badań Edukacyjnych*
Artykuł recenzyjny na podstawie książki The myth of achievement tests: the GED and the role of character in American life, red. James J. Heckman, John Eric Humphries i Tim Kautz. Chicago, IL: The University of Chicago Press, 2014, s. 452 + xvi nlb.
© Instytut Badań Edukacyjnych * Adres do korespondencji: ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa. E-mail: z.sawinski@ibe.edu.pl
Wyzwanie
O
d paru lat rośnie na świecie rozczaro- wanie testami osiągnięć, choć jeszcze nie tak dawno trudno to było przewidzieć.W latach 90. testy uznano za trafny spo- sób monitorowania jakości edukacji, przez co stały się podstawą reformowania szkol- nictwa w wielu krajach. Na testach oparty został amerykański program poprawy edukacji No Child Left Behind z 2001 r., zaś ich wyniki zaczęły decydować o zamy- kaniu przez władze szkół uznanych za nie- efektywne. W Polsce centralne egzaminy testowe stanowiły istotę reform edukacji po 2000 r. Na wynikach testów oparto pro- gram monitorowania jakości pracy szkół, nazwany edukacyjną wartością dodaną (Dolata i in., 2013). Testy kształtują też oblicze międzynarodowych badań nad edukacją. Wyniki testów z matematyki, czytania ze zrozumieniem oraz rozumowa- nia w naukach przyrodniczych Międzyna- rodowego Programu Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) decydują o ocenie systemu edukacji w 65 krajach świata.
Obecnie krytyka testów odbywa się najczęściej właśnie w kontekście badania
PISA. Stało się ono dość łatwym celem, gdyż trudno oczekiwać, aby taki sam test był w stanie zidentyfikować problemy edu- kacji w krajach różniących się pod wzglę- dem politycznym, gospodarczym czy kul- turowym (Meyer i Benavot, 2013; Pereyra, Kotthoff i Cowen, 2011). Krytycy odwołują się do potocznej prawdy, że jeśli coś ma być dobre dla wszystkich, to w rezultacie nie jest dobre dla nikogo. Tego rodzaju argumenty przenoszą jednak ostrze krytyki na szer- szy problem, jakim jest użyteczność badań porównawczych. Niewiele jest w tym kon- struktywnej krytyki testów i przypomina bardziej wymachiwanie szabelkami niż wytaczanie armat.
Inaczej jest w wypadku pracy zbiorowej The myth of achievement tests. Ukazała się ona na początku tego roku pod redakcją Jamesa J. Heckmana – profesora Uniwer- sytetu Chicago. W przygotowaniu książki wspomagało go dwóch doktorantów: John Eric Humphries oraz Tim Kautz. Choć trudno w tej chwili przewidzieć, ile zamie- szania wywoła ta książka w świecie testów, jedno wiadomo już teraz. Tym razem mamy do czynienia – może jeszcze nie z armatami
– lecz na pewno z pistoletem dużego kali- bru. Co więcej, pistolet ten wycelowany został w najczulszy punkt misternej kon- strukcji, która wywindowała testy osiągnięć na piedestał praktyki edukacyjnej. Kaliber i wybór celu to dwie różne kwestie, toteż potraktujemy je osobno. Zacznijmy od wy- boru celu.
Celem książki The myth of achievement tests jest ocena funkcjonowania systemu edukacji w Stanach Zjednoczonych. Jest to kraj o największej liczbie uniwersyteckich wydziałów edukacji i psychologii, będących doskonale wyszkoloną bazą dla kilku potęż- nych instytucji wyznaczających światowe standardy w rozwoju testów. Do instytucji tych z pewnością należy American College Testing (ACT) – producent bodajże najchęt- niej stosowanych testów dla szkół średnich.
Należy też Educational Testing Service (ETS), instytucja znana z testów honorowanych w wielu krajach świata (m.in. SAT, TOEFL, TOEIC). Jest również korporacja Pearson, największy na świecie dostawca usług edu- kacyjnych, wśród których poczesne miejsce zajmują testy. Wszystkie te firmy rok w rok produkują dziesiątki milionów zeszytów testowych, zaś średnia cena jednego zeszytu waha się od kilkunastu do kilkudziesięciu dolarów. Wygląda na to, że celem książki jest samo jądro światowego przemysłu testowego.
A teraz na temat kalibru pistoletu. O jego pokaźnych rozmiarach decyduje przede wszystkim osoba głównego redaktora tomu, a zarazem współautora większości roz- działów – Jamesa J. Heckmana. Urodzony w 1944 r. w Chicago, do szkoły średniej uczęszczał w Denver. Fizyki uczył go tam Frank Oppenheimer, brat Roberta Oppen- heimera, twórcy amerykańskiej bomby ato- mowej. Podobno Frank był równie dobrym fizykiem jak jego brat, lecz z powodu przy- należności do partii komunistycznej został w czasach McCarthy’ego usunięty z uczelni i podjął pracę w szkole. Frank Oppenhei- mer przekonał młodego Heckmana, że dla
nauki kluczowe znaczenie ma teoria, jak również nauczył go planowania ekspery- mentów pozwalających teorię weryfikować.
Wiele lat później w swojej biografii Heck- man napisał, że to właśnie szkoła średnia ukształtowała jego „entuzjazm dla badań empirycznych kierujących się przesłankami teoretycznymi” (Heckman, 2001).
Po studiach Heckman trafił do Chicago, rozpoczynając w 1973 r. karierę naukową na tamtejszym uniwersytecie, z którym jest zresztą związany do dziś. Na uniwersytecie tym miał okazję spotkać Miltona Fried- mana – jednego z najbardziej wpływowych ekonomistów XX w., ojca szkoły chicagow- skiej. Z uniwersytetem w Chicago związani byli twórcy teorii kapitału ludzkiego: Theo- dore Schultz, Gary Becker oraz Jacob Min- cer. Dodajmy jeszcze, że na uniwersytecie chicagowskim pracował James Coleman, autor słynnego raportu o nierównościach w amerykańskim szkolnictwie (Coleman i in., 1966). Trudno byłoby znaleźć lepsze miejsce komuś, kogo interesuje problema- tyka testów – leżąca na pograniczu psycho- logii, edukacji i ekonomii.
Pierwsze lata pracy na Uniwersytecie Chicago Heckman poświęcił ekonomii, co w 2000 r. przyniosło mu Nagrodę Nobla.
Natomiast w latach 90. swoje zainteresowa- nia skierował w stronę edukacji i psycholo- gii. W dziedzinie edukacji Heckman znany jest z tezy, że pierwszy okres nauki jest naj- ważniejszy dla przyszłych osiągnięć życio- wych. Dlatego politykę edukacyjną warto skoncentrować na dzieciach najmłodszych, wspomagając nie tylko szkołę, lecz również rodziców (Heckman, 2008). Z kolei psy- chologiczne zainteresowania Heckmana zaowocowały badaniami, w których podjęto kwestię wpływu cech osobowościowych na sukces w życiu (Borghans i in., 2008).
Wróćmy jednak do testów. Zapytany o główne wnioski z książki The myth of achievement tests, Heckman odpowiedział co następuje (Moser, 2014):
(...) sprowadzanie oceny ucznia do wyniku kilku testów jest rodzajem szaleństwa. Jest niszczące. Prowadzi do zniszczeń w całym spo- łeczeństwie (...) Wypacza statystyki szkolne, niszczy ideę szkoły. Kieruje edukację w nie- właściwym kierunku. Wielu praktyków oświa- towych mówiło o tym przez lata, lecz nigdy nie mieli na to dowodów.
Gdyby tak mocne słowa wypowiedział nauczyciel bądź polityk, to można byłoby uznać, że emocje odbierają mu trzeźwość spojrzenia. Gdy jednak wypowiada je noblista, człowiek o niekwestionowanym autorytecie w kilku dziedzinach nauki, to wobec takich słów nie można przejść obo- jętnie. Czy w związku z tym tysiące pra- cowników przemysłu testowego zacznie pakować swoje pudełka, nerwowo rozsy- łając CV po innych branżach? Zostawmy jednak na boku pracowników przemy- słu testowego i spróbujmy zastanowić się nad problemami, wobec których stanęła edukacja. Na ile argumenty Heckmana są w stanie przekonać, że rola testów w edu- kacji jest przesadzona? Czy z testów należy całkowicie zrezygnować, czy też wystarczy uzupełnić je o inne narzędzia? Czy wnios- ki Heckmana ograniczają się do amery- kańskiej edukacji, czy też powinny zostać potraktowane poważnie również w innych krajach? Pistolet Heckmana ma duży kali- ber i wycelowany został precyzyjnie. Tym razem nauka i polityka edukacyjna nie mogą schować głowy w piasek, jak to nie raz czyniły w przeszłości.
GED, czyli General Education Development
Heckman potrafi w finezyjny sposób wery- fikować teorię za pomocą danych. Dowo- dzi tego sam pomysł na książkę The myth of achievement tests. Jej wnioski nie zostały oparte na eksperymencie w laborato- rium uniwersyteckim, który, jak to zwykle bywa, przeprowadza się na kilkudziesięciu
studentach-wolontariuszach. Do swoich celów Heckman wykorzystał eksperyment społeczny. Był nim istniejący w USA program General Education Development (GED), stanowiący alternatywną ścieżką uzyska- nia wykształcenia średniego. Program ten ma ponad sześćdziesięcioletnią historię;
dotychczas skorzystało z niego co najmniej 30 milionów osób. Jest to więc eksperyment społeczny na wyjątkowo dużą skalę.
Rozdziały 2 i 3 książki poświęcono historii GED. W latach II wojny świato- wej powstał problem dalszego kształcenia osób, które powołano do służby wojskowej.
W 1942 r. obniżono wiek poboru z 20 do 18 lat, co objęło uczniów dwóch ostatnich klas szkoły średniej. To właśnie z myślą o nich stworzono GED. Był to czterogo- dzinny test oparty na pytaniach wielokrot- nego wyboru, obejmujący trzy dziedziny:
czytanie ze zrozumieniem, matematykę oraz gramatykę. Jak na szczególną sytuację lat wojennych test GED miał dość solidne podstawy naukowe. Jego formułę zaczerp- nięto z prac zapoczątkowanych jeszcze w latach 20. na Uniwersytecie Iowa, któ- rych pierwotnym celem było stworzenie narzędzia oceny jakości edukacji w szko- łach średnich. Pytania testu przygotowano więc pod kątem sprawdzenia umiejętności absolwentów szkół tego szczebla. Ponadto, zostały one wstępnie zweryfikowane na stosunkowo dużej, jak na owe czasy, próbie, liczącej ponad 35 tysięcy szkół z całego kraju (Quinn, 2014). Pracami kierował Everett Franklin Lindquist, jedna z postaci najbar- dziej znaczących dla historii testów. Wśród jego licznych dokonań może mniej znany jest fakt, że był wynalazcą optycznego ska- nera – pozwalającego szybko i tanio zliczać wyniki z arkuszy egzaminacyjnych.
Uprawnienia weteranów wojennych do nauki gwarantowała uchwalona w 1944 r.
ustawa zwana G. I. Bill. Przyznawała ona weteranom pomoc finansową, która pozwa- lała pokryć koszty zakupu książek i pomocy
naukowych oraz wszelkie opłaty pobierane przez szkoły. Na mocy ustawy stworzono też rozwiązania instytucjonalne, które miały ułatwić naukę. Powołano Veterans Testing Service (VTS) – agencję oferującą zdemobilizowanym żołnierzom, poprzez biura w całym kraju, możliwość zdawania egzaminu GED. Potencjalnie dotyczyło to około 5 milionów weteranów, którzy zostali powołani do wojska w trakcie nauki w szkole średniej. Okazało się jednak, że po demobilizacji większość z nich wróciła do swoich szkół i ukończyła je w normalnym trybie (Quinn, 2014). Tradycja i przywiąza- nie do szkoły okazały się więc bardzo silne.
Rzeczywista kariera GED rozpoczęła się dopiero kilka lat później. Początkowo ścieżka ta dostępna była wyłącznie dla wete- ranów, lecz szybko dostrzeżono korzyści, jakie dać może również cywilom. Egza- min GED zaczęto traktować jako drugą szansę dla osób, które z różnych powodów nie ukończyły szkoły średniej. Dla polity- ków stało się to kwestią czystej kalkulacji.
W książce jako przykład przytoczono rozu- mowanie władz Nowego Jorku, zgodnie z którym osoba bez średniego wykształce- nia wymaga – w ciągu swojego życia – asyg- nowania ze środków publicznych kwoty 135 tysięcy dolarów w postaci różnorodnych form pomocy. Natomiast osoba o wykształ- ceniu średnim wpłaca w tym czasie do kasy miejskiej 190 tysięcy dolarów w formie podatków. Różnica oznaczała dla polityków korzyści uzyskane dzięki stworzeniu moż- liwości zdobycia wykształcenia średniego (Heckman i Kautz, 2014a).
Nic więc dziwnego, że już w 1948 r. 20 sta- nów dopuściło do egzaminów GED rów- nież cywilów. W następnych latach liczba ta rosła, by w 1974 r. objąć wszystkie stany (ostatnim stanem, który się na to zdecy- dował, była Kalifornia). O ile jeszcze na początku lat 50. weterani stanowili więk- szość absolwentów GED, o tyle w 1957 r. ich udział spadł do połowy, zaś pod koniec lat
60. do 20% (Humphries, 2014)1. Egzamin GED coraz częściej stawał się drogą dla osób, które z przyczyn bytowych, rodzin- nych lub osobistych nie ukończyły szkoły średniej. Jego formułę włączono do fede- ralnych i stanowych programów przeciw- działania bezrobociu oraz wykluczeniom społecznym. Stał się trwałym elementem programów kształcenia ustawicznego dorosłych. Zaczęto go stosować jako formę resocjalizacji w zakładach poprawczych i karnych.
Na ścieżkę GED zaczęła też trafiać mło- dzież świadomie rezygnująca z ukończe- nia szkoły średniej. Jej udział zwiększył się znacznie po zniesieniu dolnej granicy wieku uprawniającego do zdawania GED. Pierwot- nie granica ta wynosiła 20 lat, lecz w 1970 r.
obniżono ją do 18, zaś po roku 1981 kwestię tę pozostawiono do decyzji władzom stano- wym. Obecnie w niektórych stanach, aby zdawać GED, wystarczy mieć ukończone 16 lat. W efekcie część młodzieży przystępuje do GED, nie osiągając wieku ukończenia szkoły średniej. W pierwszej dekadzie obec- nego stulecia młodzież ta stanowiła około 15% wszystkich zdających (Humphries, 2014). Do tego należy dodać, że w niektó- rych stanach mniej uzdolnioną młodzież, zamiast do szkoły średniej, od razu kieruje się na ścieżkę GED. Zjawisko to nasiliło się w ostatnich latach w związku z ustawą No Child Left Behind, która od wyników szkół uzależnia przydział federalnych środków na edukację. W tej sytuacji niektórzy dyrekto- rzy wolą z góry pozbyć się uczniów, którzy obniżyć mogą wyniki szkoły (Humphries, 2014). W rezultacie działania tych wszyst- kich czynników od końca lat 70. do chwili obecnej liczba absolwentów GED utrzymuje się na stałym poziomie 700–800 tysięcy osób rocznie, z czego około 300 tysięcy sta- nowi młodzież w wieku 16–19 lat, która
1 Do kategorii weteranów zalicza się również żołnierzy zdemobilizowanych po wojnach w Korei i Wietnamie.
powinna uczyć się jeszcze w szkole średniej (Humphries, 2014).
Dwa problemy
Trudno wymagać od pracy zbiorowej, aby miała klarownie sformułowaną tezę. Szcze- gólnie, że w powstaniu The myth of achie- vement tests ma udział aż dziesięciu auto- rów. Choć w książce widać starania o to, aby wątki tematyczne układały się w spójną całość, autorom nie w pełni udało się to osiągnąć. Tematyka książki wyraźnie ogni- skuje się wokół dwóch problemów.
Pierwszy z problemów dotyczy roli GED w amerykańskim systemie edukacji. Kwestie te zdecydowanie zdominowały rozważania i można powiedzieć, że w sumie poświęcono im około trzech czwartych książki. Istotę uzyskanych wniosków w najprostszy spo- sób wyraża stwierdzenie, że egzamin GED w żadnym wypadku nie może być traktowany jako równoważnik dyplomu szkoły średniej.
Z egzaminem GED Heckman zetknął się na początku lat 90., podczas wizyty w ośrodku szkoleniowym w stanie Texas, w ramach ewaluacji rządowego programu podnosze- nia kwalifikacji zawodowych. Uderzyło go głębokie przekonanie osób, z którymi wtedy rozmawiał, że podczas intensywnego sześciotygodniowego kursu nawet absol- wenci szkół podstawowych mogą nadrobić zaległości i uzyskać wykształcenie średnie (Moser, 2014). Pod wpływem tej wizyty Heckman zajął się problemem wartoś- ci egzaminu GED, publikując od tego czasu sporo na ten temat. Prezentowane w książce stanowisko jest ukoronowaniem wielolet- nich zainteresowań tą problematyką.
Drugi problem dotyczy tytułowych testów osiągnięć. Przedstawiono historię ich powstania, powody, dla których stały się tak popularne w edukacji, a także dokonano oceny przydatności testów dla prognozo- wania osiągnięć życiowych. Wnioski tej części mówią, że testy osiągnięć nie mierzą
umiejętności, które są ważne w życiu. Ważny jest bowiem charakter, którego współczesna szkoła nie kształtuje w zadowalający sposób.
Oba problemy łączy w zasadzie tylko jedna kwestia: to, że egzamin GED opiera się na testach osiągnięć. Szczegółowe wyniki testów GED nie są jednak dostępne dla badań, toteż wiadomo jedynie, czy badana osoba egzamin taki zaliczyła. Natomiast nie jest znana liczba uzyskanych punktów, czyli poziom umiejętności z dziedzin obję- tych testem. Nawet tak ograniczone dane pozwalają jednak wykazać, że fakt uzy- skania pozytywnego wyniku w egzaminie testowym – czyli zaliczenie GED – nie ma wpływu na późniejsze osiągnięcia życiowe.
Jeśli dowiedzie się tej tezy, to wypłynie z niej bardziej istotny wniosek, że testy osiągnięć nie mierzą umiejętności, które są w życiu rzeczywiście ważne. Podtytuł książki wyjaś- nia, że spośród owych pominiętych czynni- ków autorzy ograniczają uwagę do cech cha- rakteru, proponując tezę, że to właśnie one decydują o sukcesie życiowym.
Książka dotyczy więc dwóch problemów, częściowo odrębnych, choć mocno splatają- cych się ze sobą. Pierwszym jest ekwiwa- lentność GED wobec dyplomu ukończenia szkoły średniej, zaś drugim wartość predyk- tywna testów osiągnięć dla sukcesu w życiu.
W takiej też kolejności omówimy zawartość książki. Pierwszy z problemów jest w grun- cie rzeczy specyficzny dla edukacji amery- kańskiej, natomiast dla badaczy w innych krajach zdecydowanie większe znaczenie mają ustalenia dotyczące testów. Dlatego na problematyce testowania koncentruje się ostatnia część tej recenzji, mająca charakter polemiki ze stanowiskiem autorów książki.
Świadectwo dojrzałości czy świstek papieru?
Schemat oceny rzeczywistej wartości egza- minu GED oparty został na wyodrębnieniu trzech podzbiorowości. Pierwszą stanowią
osoby, które przerwały naukę w szkole śred- niej i później do edukacji już nie wróciły (dropouts); druga składa się z osób, które również nie ukończyły szkoły średniej, lecz uzyskały GED; trzecia zaś obejmuje osoby, które szkołę średnią ukończyły (high school graduates). Odpowiedzi na pytanie: Co daje GED? dostarcza porównanie osób, które ten egzamin zdały, z osobami, które nie ukoń- czyły szkoły średniej. Z kolei porównanie posiadaczy dyplomu GED z absolwentami szkół średnich mówi o tym, czy zdanie GED jest równoważne dyplomowi szkół tego szczebla.
W analizach uwzględniono bogaty zestaw wskaźników osiągnięć życiowych. Objął on m.in. szanse dalszego kształcenia na wyż- szej uczelni, przy czym odrębnie potrakto- wano samo rozpoczęcie studiów, uzyskanie dyplomu pierwszego stopnia oraz kontynu- owanie nauki na studiach drugiego stopnia (postgraduate lub professional). Najwięcej uwagi poświęcono kwestiom związanym z pracą zawodową. Uwzględniono fakt posia- dania pracy, otrzymywaną stawkę godzi- nową, wysokość zarobków, a także liczbę godzin pracy w tygodniu. Do zestawu czynni- ków wyjaśnianych włączono dochód roczny, a także wybrane zmienne opisujące sukces w sferze osobistej i rodzinnej – na przykład stan zdrowia lub trwałość małżeństwa.
Dla poprawności uzyskanych wnio- sków duże znaczenie ma fakt, że porów- nywane zbiorowości różnią się pod wzglę- dem pochodzenia społecznego. Posiadacze dyplomu GED, w porównaniu do absolwen- tów szkół średnich, częściej wywodzą się z rodzin żyjących w warunkach ubóstwa, rozbitych czy patologicznych. Większy wśród nich jest udział mniejszości etnicz- nych (Heckman, Humphries i Kautz, 2014a).
Dlatego posłużono się wyłącznie modelami analitycznymi, które pozwalają wyelimi- nować wpływ różnic pochodzenia na uzy- skane wyniki. Ponadto wszystkie analizy przeprowadzono osobno dla mężczyzn
i kobiet. Mężczyźni i kobiety różnią się nie tylko sytuacją na rynku pracy, w tym możliwościami zatrudnienia czy wyso- kością zarobków, lecz również przyczy- nami przerywania nauki w szkole średniej.
W wypadku mężczyzn dużo częstszą przy- czynę stanowi wejście w konflikt z prawem, zaś w wypadku kobiet jedną z najczęstszych przyczyn jest ciąża. W analizach wyko- rzystano wyniki sześciu ogólnokrajowych badań, w których o wykształcenie pytano na tyle szczegółowo, że dało się wyodrębnić osoby zdające egzamin GED. Trzy z tych badań miały charakter przekrojowy, trzy zaś panelowy. Szczególnie cennych wnios- ków dostarczyły badania panelowe, gdyż pozwoliły śledzić wpływ egzaminu GED na kolejne fazy dalszego życia.
Porównaniu osiągnięć życiowych absol- wentów szkół średnich, posiadaczy GED oraz osób, które przerwały naukę w szkole średniej, poświęcony został rozdział 5. Dzie- siątki analiz, wykresów i tabel podporząd- kowano uzasadnieniu jednego wniosku:
egzamin GED nie prognozuje sukcesu w życiu. Najpierw autorzy wykazali, że pod względem osiągnięć życiowych posiada- cze dyplomu GED nie różnią się od osób, które nie ukończyły szkoły średniej. Mają takie same szanse znalezienia pracy, pracują podobną liczbę godzin, uzyskują zbliżone dochody. W obu grupach podobne są szanse na rozpad małżeństwa czy wejście w kon- flikt z prawem. Nie różnią się stanem zdro- wia, odsetkiami palących czy używających marihuany. Badania panelowe pokazały ponadto, że podobieństwo to jest trwałe.
Jeśli więc ktoś nie ukończył szkoły śred- niej, to zaliczenie GED nie zmieni jego życia (Heckman, Humphries i Kautz, 2014b).
Następnie posiadaczy dyplomu GED porównano z absolwentami szkół śred- nich. Okazało się, że oba rodzaje dyplomów dają zupełnie inne możliwości. Absolwenci szkół średnich są w lepszej sytuacji już na starcie do dalszej nauki. Co prawda, prawie
40% posiadaczy GED rozpoczyna stu- dia, lecz ponad połowa z nich odpada już w trakcie pierwszego roku, zaś do poziomu Bachelor dociera zaledwie 3%, wobec 20%
absolwentów szkół średnich (Heckman, Humphries i Kautz, 2014b). Gdy uwagę ograniczymy do osób, które nie poszły na studia – czyli mających wykształcenie średnie – to przewaga absolwentów szkół średnich nad posiadaczami GED również zaznacza się wyraźnie. Częściej znajdują oni zatrudnienie, osiągają wyższe dochody, rzadziej rozwodzą się, rzadziej trafiają do więzienia, mniej korzystają z używek i lepiej oceniają swoje zdrowie.
Wartości GED poświęcono w książce jeszcze jeden rozdział. Pozostaje on trochę na uboczu głównego nurtu rozważań, gdyż dotyczy specyficznej problematyki, jaką jest rekrutacja kandydatów do sił zbrojnych.
Wydaje się, że zamieszczenie tego rozdziału było dobrym posunięciem, gdyż pierwotnie egzamin GED miał certyfikować kompe- tencje żołnierzy. Gdzie jak gdzie, ale w armii powinien się sprawdzać. Nic z tego. Autorka rozdziału Jenice H. Laurence nie pozosta- wiła żadnych wątpliwości, że posiadacze GED do armii zasadniczo się nie nadają.
Nie są w stanie wytrzymać rygorów służby i szybko rezygnują z munduru. W lotnictwie, marynarce i w oddziałach piechoty morskiej absolwenci szkół średnich sprawdzają się ponad dwukrotnie częściej (Laurence, 2014).
Co więc stanowi o magicznej wartości dyplomu szkoły średniej? Dlaczego GED pozostaje jedynie świstkiem papieru? Powo- dów może być wiele, lecz książka koncen- truje się na jednym. Absolwenci szkół śred- nich dysponują cechami charakteru, które decydują o dojrzałości życiowej. Natomiast posiadacze GED tych cech nie mają. Więk- szość z nich nie potrafi się nawet dostoso- wać do wymagań szkoły. W jednym z badań zapytano respondentów, którzy porzu- cili naukę w szkole średniej, o powody tej decyzji. Wśród dominujących odpowiedzi
znalazły się: „opuściłem zbyt dużo dni”,
„miałem słabe oceny” czy też beztroskie i bez ogródek – „nie lubiłem szkoły” (Heckman, Humphries, LaFontaine i Rodriguez, 2014, s. 296). Rezygnującym z nauki brakuje wiary w siebie, wytrwałości i motywacji, które skłoniłyby ich do podjęcia wysiłku w celu sprostania wymaganiom szkolnym. W tym samym badaniu 40% osób odpowiedziało:
„doszedłem do wniosku, że łatwiej będzie uzyskać GED”. Jest to poniekąd zachowa- nie racjonalne, gdyż – jak wyliczyli autorzy – przygotowanie do GED zajmuje od 20 do 30 godzin, zaś nauka w szkole średniej wymaga ponad tysiąca godzin rocznie, nie licząc prac domowych i zajęć dodatkowych (Heckman i Kautz, 2014a, s. 22).
W amerykańskiej edukacji jednym z najpoważniejszych problemów jest odpad szkolny. Rocznie ponad 20% młodzieży nie kończy szkoły średniej, przy czym odsetek ten utrzymuje się na niezmienionym pozio- mie od końca lat 60. XX w. (Heckman i in., 2014). Autorzy sformułowali więc hipo- tezę, że jednym z powodów tak wysokiego odpadu szkolnego jest łatwa dostępność ścieżki GED. Kwestiom tym poświęcone zostały dwa rozdziały książki. W rozdziale 7 wykazano, że wzrost wymagań doty- czących GED, np. poprzez podniesienie poprzeczki jego zaliczenia, skutkuje obni- żeniem odpadu szkolnego. Natomiast uła- twienia, polegające na dostępności progra- mów przygotowania do GED w szkołach, powodują wzrost odsetka uczniów rezyg- nujących ze szkoły (Heckman i in., 2014).
W rozdziale 8 sprawdzano zaś wpływ, jaki na odpad szkolny ma trudność uzyskania dyplomu szkoły średniej. W niektórych sta- nach obowiązuje warunek, że aby dyplom ten otrzymać, trzeba zaliczyć zewnętrzne egzaminy testowe. Warunek taki jako pierwszy wprowadził stan Nowy York w 1980 r. W 2009 r. obowiązywał już w 24 stanach, przy czym do grupy tej wciąż dołą- czają kolejne stany w związku z regulacjami
ustawy No Child Left Behind (Halpern- -Manners, Warren i Grodsky, 2014).
Autorzy rozdziału 8 dowiedli, że trudność egzaminu zewnętrznego przekłada się na odsetek młodzieży, która porzuca szkołę i zdaje GED. Próby zwiększenia wymagań w amerykańskiej edukacji powodują zatem ucieczkę młodzieży ze szkół. Pozwala im na to alternatywna ścieżka zdobycia wykształ- cenia, które przynajmniej formalnie jest uznawane jako średnie.
Podsumowując rozważania doty- czące GED, autorzy książki twierdzą, że pomyślne zaliczenie egzaminu GED w żad- nym wypadku nie może być traktowane jako równoważne dyplomowi szkoły śred- niej. Łatwa dostępność GED wprowadza społeczeństwo w błąd, oferując fałszywe obietnice. Powoduje, że część młodzieży decyduje się porzucić szkołę. Nie ma to nic wspólnego z budową społeczeństwa drugiej szansy, ponieważ „druga szansa nie może zachęcać do rezygnacji z pierwszej” (Heck- man, Humphries i Kautz, 2014c, s. 433).
Aby uniknąć tych zagrożeń, w książce pro- ponuje się kilka dość radykalnych reform.
Po pierwsze, wprowadzenie dolnej granicy wieku zdawania GED, tak jak to ma miejsce w sprawie używania alkoholu, palenia tyto- niu czy prowadzenia pojazdów. Po drugie, usunięcie ze szkół programów przygotowu- jących do egzaminu GED. Po trzecie, obo- wiązkowe konsultacje dla uczniów wybiera- jących tę ścieżkę edukacyjną, których celem byłoby poinformowanie, że GED zamyka w życiu wiele możliwości. Po czwarte, wydzielenie GED z wykształcenia śred- niego w statystykach. Pozwoliłoby to rzetel- niej diagnozować kondycję amerykańskiej edukacji i uchroniłoby przed wydawaniem środków publicznych na programy, których efekty są iluzoryczne.
Jako recenzent pragnę dodać, że nawet tak radykalne propozycje nie są w stanie oddać dramaturgii narracji i wagi argumen- tów, za pomocą których autorzy uzasadniają
swoje tezy. Podczas lektury książki odnosi się wrażenie, że gdyby losy GED zależały od Heckmana i współpracowników, to byłyby już przesądzone.
Mit testów osiągnięć
Krytyka testów osiągnięć jest utrzymana w zupełnie innym tonie. Ani przez moment nie twierdzi się, że testy są bezwartościowe i należałoby z nich zrezygnować. Całą argu- mentację zogniskowano na wykazaniu, że testy osiągnięć nie mierzą tego, co jest naprawdę ważne.
W rozdziale 1 Heckman i Kautz (2014a) wyodrębniają cztery powody, dla których testy osiągnięć zyskały tak wielką popular- ność. Pierwszy powód ma charakter czysto merkantylny. Postęp technologiczny spowo- dował, że stosowanie testów na masową skalę stało się tanie. Drugim powodem był rozwój psychologii poznawczej. Doprowadził do przeświadczenia, że dyspozycje poznawcze (cognition) są głównym czynnikiem decy- dującym o sukcesie w życiu. Trzeci powód to brak narzędzi, które pozwalałyby badać dyspozycje pozapoznawcze (non-cognitive).
Czwartym powodem jest natomiast fakt, że politycy uznali testy osiągnięć za trafne kry- terium oceny skuteczności reform w syste- mie edukacji.
Kluczowe znaczenie dla całego rozumo- wania ma oczywiście drugi powód – zało- żenie, że dyspozycje poznawcze decydują o sukcesie w życiu. Jeśli jest ono praw- dziwe, to trzy pozostałe powody stają się redundantne. Pierwszy można skwitować stwierdzeniem, że rozwój technologii był naturalną odpowiedzią na potrzeby bada- czy, by mierzyć dyspozycje poznawcze.
Podobnie można skwitować powód trzeci.
Nie było potrzeby tworzenia narzędzi bada- nia innych dyspozycji niż poznawcze, gdyż to nie one są ważne dla sukcesu w życiu.
Redundantność czwartego powodu też jest oczywista. Polityka publiczna postępuje
racjonalnie, ograniczając ewaluację do dys- pozycji poznawczych, gdyż celem skutecznej edukacji powinno być rozwijanie właśnie tych dyspozycji.
Jest więc zrozumiałe, że autorzy sku- pili się na krytyce założenia, że od dyspo- zycji poznawczych zależy sukces w życiu.
A ponieważ pierwowzorem testów osiąg- nięć były testy inteligencji, zwrócono uwagę na fakt, że już twórcy tych testów dostrze- gali istotne ograniczenia proponowanych narzędzi. Przytoczona została m.in. wypo- wiedź Alfreda Bineta:
[...] aby w szkole osiągnąć sukces, trzeba wyka- zać koncentrację, mieć wolę i charakter; na przykład przestrzegać dyscypliny, uczęszczać regularnie na lekcje, a w szczególności wciąż podejmować wysiłek. Dziecko, nawet gdy jest inteligentne, niewiele się w szkole nauczy, gdy nie słucha, robi figle, chichoce, chodzi na wagary [...] (Heckman i Kautz, 2014a, s. 11).
Ograniczenia testów inteligencji dostrzegał też Charles Spearman, twórca koncepcji inte- ligencji ogólnej, zwanej czynnikiem g. Uważał on, że aby dobrze zdiagnozować osobowość, trzeba wziąć pod uwagę oprócz inteligencji cechy charakteru, z których za najważniejszą uznał sumienność (conscientiousness). Do dalszego rozwoju koncepcji czynnika g przy- czynił się wiele lat później Arthur Jensen.
Również i on uznał, że do wyjaśnienia suk- cesu w życiu sama inteligencja nie wystar- czy. Potwierdził przypuszczenia Spearmana, że najważniejszą rolę pod tym względem odgrywa sumienność, którą rozumiał jako
„odpowiedzialność, niezawodność, wrażli- wość, samokontrolę i wytrwałość” (Heck- man i Kautz, 2014a, s. 12).
Autorzy zwrócili też uwagę na fakt, że testy osiągnięć nie zrodziły się pod wpły- wem sukcesów psychologii poznawczej, lecz wprowadzono je z zupełnie innego powodu.
Na początku XX w. szkolnictwo amery- kańskie stanowiło zlepek różnorodnych szkół, publicznych i prywatnych, wyznanio- wych i bezwyznaniowych, różniących się
długością trwania nauki bądź nauczanymi przedmiotami. Już w owych czasach dostrze- gano konieczność wprowadzenia kryterium, które pozwoliłyby w standardowy sposób oceniać efekty pracy poszczególnych szkół.
Kryterium tym stała się wiedza funkcjo- nalna – czyli umiejętność zastosowania w praktyce tego, czego szkoła nauczyła – zaś do jej pomiaru zaczęto stosować testy osiąg- nięć. Jeśli chodzi o wiedzę funkcjonalną, zakłada się, że jest cechą nabytą, w odróż- nieniu od inteligencji, która przynajmniej częściowo jest genetycznie dziedziczona.
Wiedzy funkcjonalnej nie da się jed- nak w pełni oddzielić od inteligencji, która odpowiada m.in. za możliwość uczenia się.
W książce podano, że korelacje między wynikami testów osiągnięć a testami IQ wynoszą w zależności od badanej populacji od 0,35 do 0,76 (Heckman i Kautz, 2014a).
Zatem testy osiągnięć oprócz efektów nauki szkolnej sprawdzają również umiejętność uczenia się, czyli inteligencję, która jest cechą osobniczą i nie podlega kształtowa- niu przez szkołę. Tworzy to skompliko- wany węzeł, którego współczesna nauka nie jest w stanie rozsupłać. Heckman i Kautz (2014a, s. 37) zauważają, że „wielu psycho- logów i ekonomistów nie dostrzega różnic między tymi miarami i używa zamiennie testów inteligencji, testów osiągnięć oraz ocen szkolnych, aby «określić umiejętności poznawcze», czy «inteligencję»”. Aby nie brnąć w mętną wodę, w której utonęło już wielu badaczy, autorzy książki również nie podjęli się rozwiązania tych problemów.
Zamiast starać się dociec, na ile testy osiąg- nięć mierzą wiedzę funkcjonalną, skupili się na innym zagadnieniu. W książce mówi się wyłącznie o tym, czego testy osiągnięć nie mierzą.
Kwestiom tym poświęcono obszerny rozdział 9. Dotyczy on wpływu charakteru na sukces w życiu. Trzeba zaznaczyć, że autorzy nie uzasadnili w przekonujący spo- sób, dlaczego spośród potencjalnych cech,
których nie mierzą testy osiągnięć, wybrali akurat cechy charakteru. Ograniczono się do wyjaśnień ogólnych, na przykład: „cechy charakteru są cenione we wszystkich kultu- rach i społeczeństwach” albo „ich znaczenie jest głęboko osadzone w mądrościach ludo- wych” (Heckman i Kautz, 2014b, s. 341). Co prawda, dalej autorzy piszą: „wzrastająca liczba studiów empirycznych dowodzi, że cechy charakteru konkurują z inteligencją w przewidywaniu osiągnięć edukacyjnych, sukcesów na rynku pracy, zdrowia czy przestępczości” (Heckman i Kautz, 2014b, s. 341), lecz w treści rozdziału studiów takich znajdziemy niewiele, nieliczne zaś przykłady świadczą raczej o tym, że cechy charakteru w niewielkim stopniu pozwalają przewidywać osiągnięcia życiowe. W jed- nym z przytoczonych studiów zmienną przewidywaną była jakość wykonywania pracy (job performance). Wśród uwzględ- nionych cech charakteru jedynie sumien- ność okazała się statystycznie istotnym korelatem tej zmiennej, przy czym korelacja wyniosła 0,22, a korelacja z inteligencją – aż 0,55, co wskazywałoby, że inteligencja bar- dziej niż charakter decyduje o jakości wyko- nywania pracy (Heckman i Kautz, 2014b).
Brak rezultatów potwierdzających wpływ charakteru na osiągnięcia życiowe Heckman i Kautz starają się wyjaśnić niską jakością narzędzi, za pomocą których zbiera się dane na temat charakteru badanych. Ilustrują to przykładem taksonomii znanej jako „Wielka Piątka” (Big Five). Ponieważ model ten był wielokrotnie omawiany w literaturze, przy- pomnijmy jedynie, że obejmuje pięć wymia- rów osobowości: otwartość na doświadcze- nie, sumienność, ekstrawersję, ugodowość i neurotyczność. Zdaniem autorów, trafność danych na temat tych wymiarów jest niska, gdyż odpowiedzi na pytania testu wykazują specyfikę kulturową, a ponadto w każdym indywidualnym przypadku zależą od grupy odniesienia. Dla ilustracji przytaczają wyniki badania przeprowadzonego w krajach
OECD, w którym profile osobowości klasy- fikowano według wymiarów Wielkiej Piątki.
W wymiarze sumienności Japonia i Korea Południowa znalazły się na dole rankingu wszystkich badanych krajów, co brzmi dość kuriozalnie w kontekście wiedzy na temat obu społeczeństw (Heckman i Kautz, 2014b).
Wobec tego autorzy proponują, aby cechy charakteru badać w inny sposób. Nie na podstawie deklaracji badanych, lecz poprzez obserwację rzeczywistych zachowań. Dla edukacji nie jest to niczym nowym, gdyż nauczyciele na co dzień obserwują zachowa- nia i aktywność uczniów. Autorzy postulują natomiast, aby wnioski z tych obserwacji szerzej wykorzystywać w celu uzupełnienia wiedzy płynącej z testów osiągnięć (Heck- man i Kautz, 2014b).
Wzbogacenie testów o dane z obserwa- cji stanowić może wartościową sugestię dla edukacji w Ameryce2. Dotychczas jednak w badaniach empirycznych, zwłaszcza na próbach reprezentatywnych, nie łączono ze sobą wyników testów z obserwacjami cha- rakteru uczniów. Dlatego autorzy książki nie byli w stanie przedstawić tak mocnych dowodów empirycznych, jak to zrobili w przypadku GED. Mogli jedynie poddać analizie badania typu case studies doty- czące programów kształtowania charakteru i wpływu tych oddziaływań na dalsze losy życiowe. Wybrali 25 badań prowadzonych w ramach ewaluacji programów interwen- cyjnych skierowanych do dzieci, młodzieży i osób dorosłych.
W celu przybliżenia zastosowanej metody poświęćmy parę słów jednemu z tych badań. Zostało ono zrealizowane w ramach programu interwencyjnego pro- wadzonego od 1967 r. przez Chicago Child- -Parent Center. Program ten obejmuje dzieci 3–4-letnie z rodzin żyjących w warunkach
2 W niektórych krajach, np. w Danii, rekomendacje for- mułowane przez wychowawcę na podstawie obserwacji ucznia są uważane za równie ważne, jak wyniki końco- wego egzaminu.
ubóstwa w obszarze aglomeracji Chicago.
Polega na monitorowaniu rozwoju dziecka w połączeniu ze ścisłą współpracą z rodzi- cami i doradzaniem, jak postępować z dziec- kiem i na co zwracać szczególną uwagę w jego wychowaniu. Przedstawione przez Heckmana i Kautza (2014b) wyniki świad- czą, że w porównaniu z grupą kontrolną dzieci objęte programem uzyskują w póź- niejszym wieku wyższe wyniki w testach osiągnięć, częściej kończą szkołę średnią, wyraźnie rzadziej wchodzą w konflikt z prawem i jako dorośli uzyskują wyższe dochody. Autorzy wyjaśniają, że u dzieci objętych programem wzmocniono przede wszystkim kompetencje emocjonalne i spo- łeczne. Traktują to jako dowód, że cechy charakteru mogą być efektywnie kształto- wane i mają znaczenie dla sukcesu w życiu.
Na podstawie analizy skuteczności wszystkich 25 programów autorzy wypro- wadzają dwa wnioski. Pierwszy, że najbar- dziej efektywne są interwencje przepro- wadzone we wczesnym wieku, gdy cechy charakteru nie są jeszcze utrwalone. Pro- gramy skierowane do młodzieży nasto- letniej czy do osób dorosłych mogą jedy- nie korygować ukształtowane wcześniej postawy czy umiejętności. „Prewencja jest bardziej skuteczna niż leczenie” – podsumo- wują tę kwestię autorzy (Heckman i Kautz, 2014b, s. 413). Drugi wniosek głosi, że rola szkoły w kształtowaniu charakteru jest ograniczona. Szkoła jest tylko jedną z agend socjalizacji, obok dużo ważniejszej rodziny czy środowiska rówieśniczego. „Jest niedo- rzecznością oczekiwać – piszą Heckman i Kautz (2014b, s. 343) – aby szkoła wzięła na siebie brzemię wyręczania rodziny w jej tradycyjnej roli wychowania dzieci”.
Na koniec autorzy formułują rekomen- dacje dla polityki publicznej. Powinna ona w większym stopniu wspomagać rodziców, szczególnie w rodzinach żyjących w warun- kach ubóstwa, w których świadomość potrzeb i możliwości dziecka jest niewielka.
Interwencje powinny objąć dzieci w jak najmłodszym wieku, gdyż wtedy będą najbardziej skuteczne. Natomiast w oce- nach efektywności edukacji należy zacząć uwzględniać cechy charakteru uczniów, opierając się przede wszystkim na obser- wacjach dokonanych przez nauczycieli.
Ponadto programy nauczania powinny ulec przewartościowaniu w kierunku propago- wania wartości moralnych i kształtowania cech charakteru (Heckman, Humphries i Kautz, 2014c).
Dyskusja
Pierwsze wrażenie, jakie powstaje po prze- czytaniu książki, trafnie oddaje ludowe porzekadło: z dużej chmury mały deszcz.
Mimo obietnic zawartych w tytule autorzy nie dostarczyli wielu argumentów prze- ciwko testom osiągnięć. Tysiące pracow- ników żyjących z produkcji i dystrybucji testów mogą więc spać spokojnie.
Pozwalając sobie na odrobinę złośliwoś- ci, pragnę zauważyć, że właściwie tytuł i podtytuł książki należałoby zamienić miejscami. Książka z zabójczą precyzją dowiodła, że egzamin GED niewiele daje w życiu. Jest jedynie mitem. Wierzą w niego młodzi Amerykanie, którym marzy się sukces, zaś okoliczności życiowe lub brak siły woli nie pozwalają im na ukończenie szkoły. Wierzą w niego też politycy, wyda- jąc środki na cele, które zdaniem autorów niewiele mają wspólnego z edukacją. Gdyby więc tytuł książki brzmiał The myth of the GED, to wtedy skuteczniej przekony- wałby do radykalnego zreformowania tego programu, na czym autorom z pewnością zależy.
Również i druga część tytułu brzmia- łaby bardziej adekwatnie, gdyby przefor- mułować ją następująco: Achievement tests and the role of character in American life.
Książka jest w stanie przekonać każdego, że w życiu liczy się charakter. Nie jest to jednak
tożsame z wykazaniem, że wiara w testy osiągnięć jest mitem, czy że w edukacji mamy do czynienia z „testomanią”. Autorzy książki muszą pogodzić się z tym, że edu- kacja nadal ma prawo uważać testy osiąg- nięć za trafne narzędzia pomiaru wiedzy funkcjonalnej, przynajmniej do czasu, gdy ktoś nie przedstawi przekonujących kontr- argumentów. Ta książka kontrargumentów takich nie dostarcza. Pistolet Heckmana ma duży kaliber i wycelowano go precyzyj- nie, lecz przeciwnik okazał się wyjątkowo twardy, a ponadto wygląda na to, że staran- nie przygotował się do obrony.
Dlaczego argumenty przeciwko testom łamią się jak patyczki, zanim jeszcze dotrą do celu? Aby to zrozumieć, warto odwo- łać się do pewnej analogii. Historia testów przypomina cykl wprowadzania produktu na rynek – schemat doskonale znany w mar- ketingu. Zaczyna się od obietnic, które generują potrzeby, te zaś przekształcają się w nawyki. Wiele lat temu nikomu nie przychodziło do głowy, że można używać czegoś takiego jak dezodorant. W pewnym momencie ogłoszono jednak, że za pomocą cudownego produktu można pozbyć się nieprzyjemnego zapachu potu. Konsu- menci w to uwierzyli i zapałali chęcią posia- dania tego cudu, bo któż nie chciałby czuć się komfortowo, idąc na przyjęcie? Obecnie nikt nie wyobraża sobie codziennej toalety bez dezodorantu. Stosowanie dezodoran- tów stało się nawykiem, niezależnie od ich faktycznej skuteczności.
Historia testów również zaczęła się od obietnic adresowanych do zdywersyfikowa- nych systemów szkolnych. Testy obiecywały, że dzięki nim będzie łatwiej zarządzać syste- mem edukacji, śledzić skuteczność wprowa- dzanych reform czy motywować nauczycieli i uczniów do większego wysiłku. Obietnice nie muszą mieć w sobie nic z racjonalności.
Wierzy się w nie, bo chce się wierzyć.
Gdy zaś obietnice wzbudzą potrzeby, to przekształcają się w rozwiązania
instytucjonalne, bez których trudno wyobra- zić sobie edukacyjną codzienność. W 1899 r.
dwanaście amerykańskich uniwersytetów powołało komisję o nazwie College Entrance Examination Board. Jej celem było opraco- wanie standardowych wymagań z przed- miotów szkolnych, które powinni spełniać kandydaci na studia. Sukcesy pierwszych testów inteligencji spowodowały, że w 1926 r. standardom tym nadano postać testu osiągnięć – do dziś stosowanego Scholastic Aptitude Test (SAT). Jego wzrastająca popu- larność przerosła jednak możliwości College Board i stała się jednym z powodów utwo- rzenia w 1948 r. Educational Testing Service (ETS). W 1959 r. powstała konkurencyjna instytucja American College Testing, oferu- jąca test ACT. Obecnie w Ameryce stał się on równie popularny jak SAT. Kropkę nad
„i” podstawiła w 2001 r. ustawa No Child Left Behind. Na wszystkie szkoły publiczne nałożyła obowiązek corocznej weryfikacji postępów nauczania za pomocą testów.
Heckman wraz ze swoim zespołem nie miał najmniejszych szans, aby przeciwsta- wić się tak potężnej armii. Armii dowodzo- nej przez generałów o nie mniejszym od Heckmana autorytecie naukowym. Armii, której kadrę oficerską stanowią politycy, oddani ideologii testów i w każdej chwili gotowi hojną ręką sięgnąć do publicznej kasy. Armii, w której funkcję podoficerów pełnią nauczyciele, podporządkowujący program nauczania temu, aby uczniowie jak najlepiej wypadli w testach. Na koniec, armii o niezliczonej rzeszy zwykłych żoł- nierzy, czyli rodziców, którzy są gotowi płacić za testy, bo najbardziej zależy im na dobrych wynikach dziecka. Trudno jest zaś przekonać kogokolwiek, że pieniądze wydaje bezsensownie – o czym, kto jak kto, ale Heckman wie najlepiej. Dlatego w książce unika się bezpośredniego star- cia z armią, dla której stosowanie testów stało się powołaniem, obowiązkiem, celem i nawykiem. Aby armii tej przypadkiem
nie sprowokować, unika się nazw konkret- nych testów, nie wymienia się też nazwy żadnej z firm, które z testów żyją. Oględ- nie mówi się o „testach osiągnięć” bądź
„testach selektywnych” (high-stakes tests).
Jedynym ukonkretnionym wrogiem stał się GED. Atak w tę flankę nie wiąże się jednak ze zbyt dużym ryzykiem, gdyż posiadacze GED zapewne sami doszli do wniosku, że zostali wpuszczeni w maliny.
Cóż więc miał zrobić Heckman, będąc pod względem taktycznym w tak nie- korzystnej sytuacji? Zamiast próbować wyjaśniać coś, czego i tak nikt nie chciałby słuchać, wykonał genialny manewr, któ- rego mógłby mu pozazdrościć sam Clau- sewitz. Manewr, niezwykle prosty w swojej istocie, polega na stworzeniu nowej obiet- nicy. Jest nią mit szkoły życia. Mit trady- cyjnej szkoły – znanej z opowiadań rodzi- ców i dziadków. Opartej na dyscyplinie, krzewiącej wartości moralne, kultywującej tradycję, kształtującej charakter. Obietnicy nie trzeba dowodzić za pomocą badań.
Trzeba jedynie sprawić, aby przekonała tych, którym na sercu leżą sprawy eduka- cji. Najłatwiej to osiągnąć, odwołując się do wartości, których nie sposób zakwestio- nować. Heckman skorzystał z tej właśnie drogi – odwołując się do wartości patrio- tycznych i rodzicielskich.
Zacznijmy od patriotyzmu. Nikt nie odważy się zaprzeczyć, że walka pod gwiaździstym sztandarem dała amerykań- skim chłopcom hart ducha, wytrwałość, nauczyła ich dyscypliny, odpowiedzialnoś- ci i współdziałania z innymi (Heckman i Kautz, 2014a). Po zakończeniu wojny było oczywiste, że wracający do domów boha- terowie zaliczyli już swoją edukację. Nie- dorzecznością byłoby ponowne kierowanie ich do szkół, z których zostali wyrwani do służby. Egzamin GED miał potwierdzić, że weteranom należą się świadectwa dojrzałoś- ci, gdyż są w pełni przygotowani do życia w społeczeństwie (Heckman, Humphries
i Kautz, 2014a). Z opowieści tej płynie morał, że najważniejszym zadaniem szkoły jest kształtowanie charakteru.
Jeśli kogoś motyw patriotyczny nie przekonuje, to Heckman trzyma w zana- drzu jeszcze jeden atut. Są to wartości rodzicielskie. Wiadomo, że rodzicom za- leży na przyszłości dziecka i że część z nich uważa, że szkoła nie zapewnia dzieciom właściwych warunków dla rozwoju. Szuka się więc innych rozwiązań mających uzu- pełnić deficyty szkoły. Ostatnio modnym kierunkiem stało się wskazywanie rodzi- com potrzeby stymulowania rozwoju dzie- cka, tak by uniknęło zaburzeń emocjo- nalnych związanych ze stresem szkolnym i uzyskało samodzielność prowadzącą je do sukcesów w dorosłym życiu. Chodzi o roz- wijanie empatii, kreatywności, zaradności, samokontroli i poczucia własnej wartości.
Chodzi też o przekazanie dziecku norm etyki pracy, takich jak staranność, skru- pulatność czy wytrwałość (Levine, 2012).
W sumie kierunek ten nie postuluje nic innego, jak konieczność kształtowania cha- rakteru dziecka.
Autorem jednego z najbardziej zna- nych poradników w tej dziedzinie jest Paul Tough – amerykańsko-kanadyjski pisarz i dziennikarz. Jego książka How children succeed: grit, curiosity, and the hidden power of character (2012) rozeszła się w milio- nowych nakładach, a jej obszerne frag- menty publikowane były w New York Times Magazine. We wstępie do swojej książki Tough poświęca kilka stron Heckmanowi.
W szczegółach opisuje jego dzieciństwo, starając się znaleźć przyczyny, dla których Heckman stał się tym, kim jest dzisiaj.
Obszernie cytuje wyniki jego badań dowo- dzących znaczenia umiejętności miękkich w szkole i w późniejszym życiu, a także wskazujących na rolę, jaką dla rozwoju tych umiejętności u dziecka mają do spełnienia rodzice (Tough, 2012, s. xvi–xix). Auto- rowi zdecydowanie pomogło to, że mógł
się powołać na autorytet Heckmana, choć gdy dobrze się temu przyjrzeć, to układ jest korzystny dla obu stron. Książka The myth of achievement tests nie jest bowiem w sta- nie osiągnąć takiego nakładu jak How chil- dren succeed. Otwiera to przed Heckmanem możliwość wyjścia ze swoimi tezami poza opłotki nauki. Korzystając z tak szerokiej platformy promocyjnej, mit szkoły życia ma szanse upowszechnić się nie tylko w Ame- ryce, lecz i na całym świecie.
Literatura
Borghans, L., Duckworth, A. L., Heckman, J. J. i ter Weel, B. (2008). The economics and psychology of personality traits. Journal of Human Resources, 43(4), 972–1059.
Coleman, J. S., Campbell, E., Hobson, C., McPart- land, J., Mood, A., Winfeld, F. i York, R. (1966).
Equality of Educational Opportunity. Washington, D. C.: U. S. Government Printing Office.
Dolata, R., Hawrot, A., Humenny, G., Jasińska, A., Koniewski, M., Majkut, P. i Żółtak, T. (2013). Traf- ność metody edukacyjnej wartości dodanej dla gim- nazjów. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Halpern-Manners, A., Warren, J. R. i Grodsky, E. (2014). High-stakes testing and the rise of the GED. W: J. J. Heckman, J. Eric Humphries i T. Kautz (red.), The myth of achievement tests:
the GED and the role of character in American life (s. 318–337). Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Heckman, J. J. (2001). James J. Heckman – biographi- cal. W: T. Frängsmyr (red.), The Nobel Prizes 2000.
Stockholm: Nobel Foundation.
Heckman, J. J. (2008). Schools, skills, and synapses.
IZA Discussion Paper No. 3515. Bonn: Institute for the Study of Labor.
Heckman, J. J., Humphries, J. E. i Kautz, T. (2014a).
Who are the GEDs? W: J. J. Heckman, J. Eric Humphries i T. Kautz (red.), The myth of achieve- ment tests: the GED and the role of character in American life (s. 139–170). Chicago, IL: The Uni- versity of Chicago Press.
Heckman, J. J., Humphries, J. E. i Kautz, T. (2014b).
The economic and social benefits of GED cer- tification. W: J. J. Heckman, J. Eric Humphries i T. Kautz (red.), The myth of achievement tests:
the GED and the role of character in American
life (s. 171–267). Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Heckman, J. J., Humphries, J. E. i Kautz, T. (2014c).
What should be done? W: J. J. Heckman, J. Eric Humphries i T. Kautz (red.), The myth of achieve- ment tests: the GED and the role of character in American life (s. 431–436). Chicago, IL: The Uni- versity of Chicago Press.
Heckman, J. J., Humphries, J. E., LaFontaine, P. A.
i Rodriguez, P. L. (2014). The GED testing pro- gram induces students to drop out. W: J. J. Heck- man, J. Eric Humphries i T. Kautz (red.), The myth of achievement tests: the GED and the role of character in American life (s. 293–317). Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Heckman, J. J. i Kautz, T. (2014a). Achievement tests and the role of character in American life.
W: J. J. Heckman, J. Eric Humphries i T. Kautz (red.), The myth of achievement tests: the GED and the role of character in American life (s. 3–54).
Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Heckman, J. J. i Kautz, T. (2014b). Fostering and measuring skills: interventions that improve character and cognition. W: J. J. Heckman, J. Eric Humphries i T. Kautz (red.), The myth of achieve- ment tests: the GED and the role of character in American life (s. 341–430). Chicago, IL: The Uni- versity of Chicago Press.
Humphries, J. E. (2014). Growth in GED testing.
W: J. J. Heckman, J. Eric Humphries i T. Kautz (red.), The myth of achievement tests: the GED and the role of character in American life (s. 109–136). Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Laurence, J. H. (2014). The military performance of the GED holders. W: J. J. Heckman, J. Eric Hum- phries i T. Kautz (red.), The myth of achievement tests: the GED and the role of character in Ameri- can life (s. 268–289). Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Levine, M. (2012). Jak dobrze uczyć dzieci. Wycho- wanie do prawdziwego sukcesu. Tłum. K. Bażyń- ska-Chojnacka i P. Chojnacki. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS.
Meyer, H.-D. i Benavot, A. (red.). (2013). PISA, power, and policy: the emergence of global educa- tion governance. Oxford Studies in Comparative Education (t. 23). Oxford: Symposium Books.
Moser, W. (2014). How can schools fix the ‘mania’ of achievement testing? A conversation with James Heckman, Tim Kautz, and John Eric Humphries
about how testing took over American education, and how to bring life skills back without losing accountability. Chicago, Feb. 18, 2014. Pobrano z http://www.chicagomag.com/city-life/Febru- ary-2014/Can-Character-Education-Fix-the- -Mania-of-Achievement-Testing/
Quinn, L. M. (2014). An institutional history of the GED. W: J. J. Heckman, J. Eric Humphries i T. Kautz (red.), The myth of achievement tests: the GED and
the role of character in American life (s. 57–108).
Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Pereyra, M. A., Kotthoff, H.-G. i Cowen, R. (red.).
(2011). PISA Under examination: changing know- ledge, changing tests, changing schools. Rotter- dam–Boston–Taipei: Sense Publishers.
Tough, P. (2012). How children succeed: grit, curios- ity, and the hidden power of character. New York, NY: Houghton Mifflin Harcourt.
