Jerzy J. Smolicz M argaret J. Secombe
The University of Adelaide
KULTURY ETNICZNE W DOŚWIADCZENIU JEDNOSTEK:
ZASTOSOW ANIE K O N CEPCJI W ALENCJI KULTUROW EJ ANTONINY KŁOSKOW SKIEJ DO W IELOETN ICZNEJ AUSTRALIE
Punktem wyjścia dla niniejszego tekstu są badania Antoniny Kioskowskiej nad Walencją i identyfikacją narodową. Jego celem je st rozszerzenie i zastosowanie tej koncepcji w badaniach australijskich. W artykule zaprezentowano analizę wspomnień 43 respondentów — reprezentantów anglo-celtyckiej australijskiej większości. Tem atyką wspomnień je st doświadczenie kulturowe zdobyte przez autorów w domu rodzinnym i szkole. W szyscy wykazują australijską identyfikację narodową, a ponad 3/4 uznano za jednostki uniwalentne. Tylko kilkoro można zaliczyć do wyróżnionych przez A. Kloskowską kategorii biwalentnych i ambiwalentnych. Bardzo nielicznych scharakteryzowano jako początkujących biwalentnych. M im o to wypowiedzi respondentów australijskich przed
stawiają szeroki wachlarz postaw względem pluralizmu kulturowego w Australii - od otwarcie negatywnych, poprzez niejednoznaczne, do pozytywnych. Omawiane są przykłady różnych kombinacji Walencji i postawy wobec wielości kulturowej, oraz ich znaczenie dla przyszłości Australii ja k o społeczeństwa wielokulturowego. W yniki badań wskazują na wartość teorii A . Kioskowskiej, również w kontekście niepolskim. W procesie operac- jonalizacji tej koncepcji w warunkach australijskich zasugerowano pewne uzupełnienia do
teorii Walencji.
Główne pojęcia: etniczność, doświadczenie kulturowe, pluralizm kulturowy, Walencja kulturowa.
Centre for Intercultural Studies and Multicultural Education, The University of Adelaide, South Australia 5005, e-mail: jerzy.smolicz.adelaide@edu.au
‘ Artykułem tym redakcja „Studiów Socjologicznych” chciałaby uczcić zbliżającą się rocznicę osiemdziesięciolecia urodzin (7 listopada 1919 roku) Profesor Antoniny Kioskowskiej.
Profesor Antonina Kłoskowska jest od lat jednym z najwyższych autorytetów w socjologii polskiej. Jej dokonania w dziedzinie teorii kultury stanowią źródło wielu cennych inspiracji badawczych. Jej książka Kultury narodowe u korzeni dostarcza ich szczególnie wiele; zamieszczony artykuł najlepiej tego dowodzi.
Wstęp
Współpraca naukowa autorów niniejszego artykułu z Profesor Antoniną Kłoskowską trwa nieprzerwanie od 20 lat. W tym czasie teoretyczne koncepcje narodu i państwa ulegały istotnym zmianom. Nie mamy wątpliwości, że autorka Kultur narodowych u korzeni odegrała w nich znaczącą rolę. Jak ujęła to Joanna Kurczewska (1997: 15-16), przeżywamy obecnie dwie jednoczesne rewolucje narodowe. Pierwsza z nich spowodowała „unarodowienie rzeczywis
tości społecznej” na całym świecie, powodując m.in. większe zainteresowanie kwestią mniejszości narodowych i etnicznych, zarówno autochtonicznych, jak i napływowych. Dzięki drugiej rewolucji, zachodzącej w sferze wiedzy naukowej i potocznej o narodzie, następuje w socjologii narodu ważna zmiana perspek
tywy badawczej: problematyka czynników uniwersalnych, obiektywnych, m ak
roskopowych ustępuje miejsca perspektywie indywidualizującej, w której poję
cie narodu odzwierciedla doświadczenia jednostek, członków narodu.
Mamy nadzieję, że wraz z A ntoniną Kłoskowską uczestniczymy w obu tych rewolucjach. Podobnie jak ona odwołujemy się do kulturowych koncepcji narodu, ujmujących go jako wspólnotę wartości, pamiętając przy tym o wpły
wie polityki państwa na rozwój kulturowy jednostek, zarówno tych z grupy dominującej, jak i tych z grup mniejszościowych.
W tym duchu podjęliśmy się skromnej próby dostosowania koncepcji identyfikacji narodowej i walencji kulturowej, stworzonej przez Antoninę Kłoskowską, do rzeczywistości wielokulturowej Australii. W naszej pracy badawczej stale kontaktowaliśmy się z Antoniną Kłoskowską. Była to praw
dziwa wymiana poglądów. Pani Profesor była bardzo zainteresowana za
stosowaniem jej koncepcji do tak odmiennych warunków geograficznych i kulturowych; korzystaliśmy stale z jej wnikliwych uwag i sugestii badawczych.
Podobnie jak on przyjęliśmy jednostkę za podstawowy przedmiot analizy, wybraliśmy jednak nieco inną niż A ntonina Kłoskowską metodologię badań empirycznych. Zamiast opierać się na utrwalonych na taśmach magneto
fonowych wypowiedziach oraz wywiadach, zastosowaliśmy wypróbowaną od dawna w socjologii humanistycznej Floriana Znanieckiego (1982) analizę pamiętników, pisanych na zamówienie. Prosiliśmy australijskich respondentów o zapis pewnych ich doświadczeń życiowych. Niektórzy z nich znaleźli się kiedyś w sytuacji przekraczania granic kulturowych pomiędzy grupami etnicznymi w Australii i w innych częściach świata odwiedzanych przez Australijczyków.
Jednym z naszych celów było zbadanie roli, jaką jednostka może odegrać - dzięki swej kompetencji kulturowej i powiązaniom z więcej niż jednym językiem i kulturą - gdy zdarza się jej być pomostem między różnymi grupami etnicznymi.
Koniec XX wieku, z jego większym tempem przemieszczania się i komuni
kacji, charakteryzuje się zanikiem poczucia granic politycznych i barier ekono
micznych w świadomości społecznej. Mimo to granice kulturowe i językowe wydają się ciągle wyjątkowo ostre. Tym samym w wielokulturowych społeczno
ściach i państwach coraz większe jest uznanie dla wartości jednostek, które mogą - dzięki swej kompetencji kulturowej w więcej niż jednej kulturze i języku -p ełn ić rolę pomostów pomiędzy różnymi grupami etnicznymi (Smolicz 1995).
Niniejszy artykuł jest rozwiniętym raportem z badań poświęconych takim właśnie jednostkom i ustaleniu czynników, które ukształtowały ich międzykul
turowe doświadczenie i kompetencję.
Przez kilka ostatnich lat (1993,1994,1996) A. Kłoskowską badała jednostki w „sytuacji pogranicza” , która w jej rozumieniu zakłada nie tylko zamieszkiwanie w regionach przygranicznych, jak Śląsk czy polskie Kresy Wschodnie, ale także pochodzenie z rodziny o różnych korzeniach etnicznych, wstąpienie w etnicznie mieszany związek małżeński lub akulturację do nowego społeczeństwa w konsek
wencji imigracji. Kłoskowską wypracowała dwa pojęcia, za pomocą których można klasyfikować strategie jednostek wobec doświadczenia pogranicza kulturowego . I d e n t y f i k a c j a n a r o d o w a została zdefiniowana jako autode- klaracja przynależności do grupy narodowej, i osobne pojęcie w a l e n c j i , oznaczające „przyswojenie kultury narodowej” (1996: 112), nie tylko poprzez nabywanie kompetencji kulturowej, ale i poprzez „uznanie tej kultury za własną, bliską, odpowiadającą potrzebom hubrystycznym, czyli wzmagającą poczucie własnej wartości, godności, poczucie uczestnictwa we wspólnocie” (1996: 128).
A utorka rozróżnia jednostki uniwalentne (zakorzenione w jednej tylko kulturze), biwalentne - posiadające walencję dwu kultur, poliwalentne - o trzech i więcej kulturach, oraz ambiwalentne, czyli takie, dla których doświadczenie więcej niż jednej kultury stało się źródłem niepewności i zagubienia (Kłoskowską 1993:180).
Zastosowanie niektórych z tych koncepcji w tak różnym od polskiego kontekście australijskim wymagało od nas dodatkowych uściśleń i modyfikacji teoretycznych. Australia jest kontynentem-wyspą, gdzie naturalne granice morskie uniemożliwiły powstanie wielokulturowego środowiska wokół granic politycznych, chociaż ludność mieszkająca w wielkich portach, jak Sydney i Darwin, zawsze była i pozostaje daleko bardziej zróżnicowana pod względem pochodzenia etnicznego i w swych poglądach bardziej kosmopolityczna1 niż mieszkańcy innych miast i regionów. Ponad 98% społeczeństwa australijskiego stanowią imigranci lub potomkowie imigrantów, którzy w kilku falach przybyli na ten kontynent od 1788 roku, czyli od przybycia pierwszych osadników brytyjskich. Społeczeństwo Australii można więc opisać jako układ licznych i różnorodnych, przeważnie stosunkowo małych wspólnot etnicznych, granice których wyznaczają wyróżniki kulturowe i językowe. Choć znakomita więk
szość Australijczyków posługuje się językiem angielskim, to jednak dane spisu powszechnego z 1991 roku wykazały, że 17% mieszkańców populacji posługuje
1 Odpowiada ona A. Kioskowskiej koncepcji postawy otwartej - przyp. tłumacza.
się w domu językiem innym niż angielski. W liczbie tej zawierają się przedstawiciele ponadsześćdziesięciu języków, wśród których największą grupę stanowią mówiący po włosku: było ich w 1991 roku 420 000. Jedenaście innych grup językowych stanowią wspólnoty liczące ponad 50 000 mówiących danym językiem, a większość tych grup nie przekracza liczby 20 000 (Clyne
1991).
Podobnie jak dla zróżnicowanego sąsiedztwa kultur Europy ważną kwestią dla przyszłości Australii jako społeczeństwa kulturowo wielokulturowego jest funkcjonowanie językowych i kulturowych cech grup etnicznych: czy będą one pełniły rolę fortecy, zapewniającej wewnętrzną integralność i konserwującej styl życia. Jeżeli sprawdzi się taki separatystyczny scenariusz, to można się spodzie
wać, że interakcje i wzajemna wymiana wartości kulturowych między mniej
szościami, jak również między poszczególnymi grupami mniejszościowymi i większością, będą miały zasięg ograniczony. W kontekście zaś społecznym, gdzie różnorodność kulturowa jest uznaną wartością, mniejszości mają swobo
dę kultywowania swych języków i kultur, a nawet upowszechniania ich wśród członków innych grup. W ramach takiego pozytywnego etosu możliwości interakcji z członkami innych grup etnicznych, jak i z przedstawicielami społeczeństwa większościowego, będą zapewne rosły. Granice kulturowe i języ
kowe mogłyby być punktami przejściowymi, miejscami styczności, można by je uznać za próg domu, gdzie domownicy witają innych jako gości i przyjaciół.
W ramach badań nad pluralizmem etnicznym w Australii J. Smolicz zajmował się zjawiskiem podobnym do tego, jakie opisywała A. Kłoskowską:
procesem, który określał mianem interakcji kulturowej, rozumianym jako przekroczenie przez jednostkę granicy kulturowej w celu uczestnictwa w życiu innej grupy etnicznej. D la badania tego zjawiska Smolicz (1979; Secombe, Zajda 1999) wykorzystał pojęcia systemów grupowych wartości kulturowych i indywidualnych systemów kulturowych, co miało na celu ustalenie, w jakim stopniu indywidualny system kulturowy da się wyprowadzić z systemu kulturo
wego jednej tylko grupy etnicznej, a w jakim może on wyrastać z systemów kulturowych kilku takich grup. Jednostki dwujęzyczne i dwukulturowe, które - wedle koncepcji Smolicza zbudowały podwójny system wartości kulturowych (w tym przede wszystkim lingwistycznych) - odpowiadałyby w teorii A.
Kioskowskiej typom biwalentnym, przy założeniu, że wykazują one pozytywny stosunek do tychże języków i kultur. W tym kontekście rozróżnienie F.
Znanieckiego (1968: 57-69) pomiędzy postawą jednostki do określonych wartości kulturowych, która istnieje na poziomie zinternalizowanych dążeń lub potencjału działania i jej rzeczywistą dążnością do mobilizowania tych wartości w konkretny sposób, okazało się bardzo trafne. N a przykład w sytuacji biwalencji pozytywna postawa wobec innej kultury i języka była realizowana w postaci tendencji do stworzenia osobistego systemu kulturowego w drugim języku i kulturze i nabywania w ten sposób zdolności uczestnictwa w życiu innej
grupy. Takie uzupełnienie sformułowanej przez A. Kłoskowską koncepcji walencji, zakładające wyraźny element postawy polegający na osobistym związku i zaangażowaniu w inną kulturę, wydaje się tu celowe.
Badania przeprowadzone w Australii wykazały, że niektóre jednostki, pochodzące z mniejszości etnicznych, zdołały przekroczyć granice kulturowe i językowe i uczestniczyć w pewnych aspektach życia większości (Smolicz, Secombe 1981; Secombe, Zajda 1999) Wielu potrafiło zachować rodzimy język i kulturę, osiągając jednocześnie kompetencję językową w angielskim i inter- nalizując wartości australijskie poprzez edukację szkolną i uniwersytecką.
Badanie jakościowe nad grupą studentów Uniwersytetu w Adelajdzie wykazało, że wszystkich, których językiem ojczystym nie był angielski, można uznać za władających biegle angielskim i językiem rodzimym, a czasem nawet jednym lub kilkoma językami obcymi. W odróżnieniu od nich, żaden ze studentów, których językiem ojczystym był angielski, nie mógł się wykazać znajomością języka lub uczestnictwem w życiu innej grupy etnicznej, chociaż połowa z nich miała pozytywny stosunek do pluralizmu kulturowego (Hudson 1995).
Studium doświadczeń i przekonań australijskiej większości
W celu dalszego pogłębienia badań zakres, w jakim przedstawiciele australij
skiej większości przekroczyli granice kulturowe i uczestniczą w życiu innych grup etnicznych, 43 studentów pochodzenia anglo-australijskiego lub celtyc- ko-australijskiego, przyszłych nauczycieli szkół średnich, poproszono o opisa
nie swoich doświadczeń interakcji kulturowych i wyrażenie opinii w kwestii pluralizmu kulturowego. Te osobiste wypowiedzi studentów pedagogiki można, w metodologii wypracowanej przez F. Znanieckiego (1982), traktować jako wspomnienia. Autorzy mieli swobodę w wyborze przemyśleń i przeżyć, jakie w związku z tematem chcieli opisać, proszono ich jednak o ujęcie szczególnych, specyficznych aspektów swych doświadczeń życiowych, a nie opowiadanie całej historii swojego życia. Napisane przez respondentów wspomnienia miały od
1000 do 5000 słów, większości z nich - 2000 do 3000 słów.
Jedyną informacją na temat identyfikacji narodowej respondentów, jaką można uzyskać na podstawie naszych danych, jest ogólne przekonanie o integ
ralności identyfikacji australijskiej. Żaden z respondentów nie przejawił w tym względzie wielości. Homogeniczny charakter identyfikacji badanej grupy moż
na wyjaśnić odwołując się do kontekstu społeczeństwa australijskiego, które w okresie edukacji szkolnej naszych respondentów (w latach 60. i 70.) charakteryzowało się dążnością do asymilacji mniejszości i izolowało większość od rosnącej różnorodności etnicznej. Zróżnicowanie kulturowe Australii uzna
no formalnie dopiero z przyjęciem polityki wielokulturowości w połowie lat 70.
(Smolicz 1994).
A ntonina Kłoskowską w swoich studiach zestawiała walencję i identyfika
cję narodową. W obecnym kontekście australijskim uznaliśmy za bardziej istotne badanie postaw uniwalentnych respondentów pochodzenia anglo-cel- tyckiego wobec pluralizmu kulturowego. Rozróżniliśmy tych, którzy (otwar
cie lub nie) mieli do niego stosunek negatywny, tych, którzy nie mieli tu dookreślonej postawy, tych, którzy go ogólnie popierali (niekoniecznie an
gażując się osobiście), oraz tych, którzy byli w inne kultury osobiście zaan
gażowani. D rugą ważną zmienną jest charakter i zasięg interakcji kulturowej:
czy jest ona „społeczna” i ma/miała miejsce w kontekście wyłącznie ang- lo-celtycko-australijskim, czy też oznaczała wymianę obustronną, gdzie jedno
stki o pochodzeniu anglo-celtyckim wchodziły do świata kulturowego jakiejś mniejszości etnicznej.
W niniejszym artykule omówimy osiem przypadków badanych wspomnień, odnosząc je do koncepcji walencji kulturowej. Cytaty kilku fragmentów z wypowiedzi każdego wybranego respondenta pozwolą na zilustrowanie i rozpoznanie typów wyrażonych w nich doświadczeń kulturowych i poglądów.
N a podstawie cytowanych fragmentów respondenci zostali sklasyfikowani, według typologii A. Kioskowskiej, jako uniwalentni, biwalentni i ambiwalentni.
Klasyfikacji walencji kulturowej respondentów dokonano przede wszystkim na podstawie treści ich wypowiedzi, choć użyto też metod interpretacji wy
prowadzonych z teorii analizy dyskursu (por. Brown, Yule 1983; van Dijk 1985), a skoncentrowanych na języku używanym do komunikacji w danym kontekście społecznym (Clyne 1994: 5; Stubbs 1983: 1). M etoda ta pozwoliła spojrzeć na słowa i wyrażenia użyte przez autora wspomnień jak na akcenty uwydatniające przekonania, ale i niespójności wynikające ze wzajemnie sprzecz
nych poglądów (Sykes 1985).
1. Uniwalencja przy otwarcie negatywnej orientacji wobec pluralizmu kulturowego
Jeden z respondentów, absolwent anglistyki wychowany na wsi, wyraził jednoznacznie przekonanie, że Australia powinna pozostać społeczeństwem kulturowo jednolitym.
Wyrosłem w rodzinie z czworgiem rodzeństwa na farmie w Południowej Australii... Oboje moi rodzice mają pochodzenie anglosaskie, stąd dom należał do sfery kultury większościowej... Chodziłem do [miejscowej] szkoły podstawowej przez obowiązkowe siedem lat, potem trzy lata uczęszczałem do miejscowej szkoły średniej, a potem jeszcze do szkoły z internatem w mieście. Wszyscy uczniowie w podstawówce i w szkole średniej mieli podobne pochodzenie, chociaż katolicy chodzili do osobnej, katolickiej szkoły podstawowej... [Ekskluzywny, prywatny]
college wyglądał inaczej. Dla mnie, jako dziecka ze wsi, inne otoczenie społeczne okazało się najpierw traumatyczne, potem obce... Nie było to jednak tak bolesne, ja k doświadczenie dzieci z mniejszości etnicznych w większościowej szkole.
Wygląda na to, że struktura społeczna uniemożliwia mobilność „wzwyż”
przedstawicielom innych grup społeczno-ekonomicznych. Przynależność etniczna może jeszcze zaostrzyć ten problem, ale to jest kwestia ekonomiczna... Wszystko, co wiązane jest z etnicznością, można rozpatrywać w szerszym kontekście społeczno-ekonomicznym. Znakomita większość imigrantów w Australii została zmuszona, przez sankcję społeczną lub pochodzenie z klas niższych, do zajęcia niższych miejsc w australijskiej hierarchii społecznej.
Nie widzę nic złego w przyjęciu jednolitej kultury w kraju. Jeżeli zapewniamy asymilację mniejszości przez efektywny system oświaty, co — wbrew krytyce — nie musi oznaczać alienacji mniejszości, będziemy obserwować powolny zanik kultur mniejszości. Starodawność kultury, fa k t, że w historii wydala ona wielkie dzieła sztuki, to nie są wystarczające powody, by ją zachowywać. Oczywiście, może ona wzbogacić kulturę większości, ale równie dobrze może wprowadzić elementy niepożądane. W istocie potencjał możliwych podziałów, wynikający z rozwiązania pluralistycznego, wzrośnie, jeżeli wartości jakiejś mniejszościowej grupy etnicznej znajdą się w konflikcie z wartościami kultury - gospodarza.
Powyższy respondent jest uniwalentny, ponieważ napisany przez niego tekst nie zawiera żadnych danych na temat przyswajania jakiejkolwiek innej kultury poza anglo-australijską, przekazywaną w domu i szkole. Nie wspomina też 0 żadnych kontaktach z Australijczykami o innym niż on pochodzeniu. Uważa on, że problem kultur mniejszości należy rozpatrywać w kategoriach społecz
no-ekonomicznych, a ich kultywowanie w Australii stwarza zagrożenie dla stabilności społecznej. Jego komentarz jest jednoznacznym i radykalnym przykładem negatywnej postawy wobec możliwości pluralizmu kulturowego 1 interakcji kulturowych w Australii. Nie chodzi tylko o to, że pluralizm nie jest realną możliwością, ale raczej o to, że gdyby stał się faktem, to dałby negatywne efekty w postaci zagrożenia, konfliktów i podziałów, potencjalnie destruktyw
nych dla etnicznie jednolitego społeczeństwa Australii, które respondent zna i akceptuje.
2. Uniwalencja przy ukrycie negatywnej orientacji wobec innych kultur etnicznych
A utorka poniższego fragmentu jest studentką nauk ścisłych, wychowała się na Tasmanii, gdzie - jej zdaniem - „nie było społeczeństwa pluralistycznego”, ponieważ ludność rdzenna została wytępiona przez brytyjskich osadników, a liczba imigrantów, których językiem nie jest angielski, była bardzo mała.
Oboje moi rodzice byli uczestnikami ostatniej wojny. M ój ojciec szczerze nienawidził Azjatów, szczególnie Japończyków. Byłam wychowana w atmosferze dumy ze swojego kraju i jestem dumna z tego, że jestem Australijką. Nie wyobrażam sobie życia w żadnym innym miejscu na świecie. Zdaję sobie sprawę, że mam szczęście będąc Australijką. Jako Australijka oczekuję, że imigranci z innych krajów nauczą się języka kraju, w którym zamieszkali, głównie po to by
umożliwić porozumiewanie się. Nie uważam, że angielski jest sam w sobie lepszy od innych języków - to jest po prostu język tego konkretnego kraju.
Interakcje kulturowe są dla mnie czymś codziennym. Jestem tym, kim jestem, bo otrzymałam pewne wychowanie, wykształcenie, mam pewne doświadczenie życiowe. Kiedy spotykam ludzi, nie klasyfikuję ich, ale postrzegam jako osoby. Ich ewentualne pochodzenie etniczne jest tylko aspektem całej ich osobowości. Na podstawie posiadanej wiedzy mam jakieś uogólnione opinie, na przykład że Grecy są egoistami, ale Nick to Nick, a George to George.
Jestem zapewne skłonna do większej tolerancji niż przeciętny Australijczyk.
Wyrosłam w atmosferze wolnej od napięć kulturowych, jako dorosła osoba potrafię więc podejmować racjonalne decyzje w tych kwestiach i nie ulegać emocjonalnym, wyuczonym odruchom. Kluby sportowe, w których grałam, miały w ostatnich latach często wielokulturowe składy. Kontakty z imigrantami po
chodzącymi z klasy średniej są dla mnie łatwiejsze niż z innymi o pochodzeniu robotniczym.
Przyporządkowanie tej respondentki do kategorii uniwalentnej opiera się na jej nie podważonym, uznawanym przez nią za oczywisty, poglądzie na temat, co to znaczy być Australijczykiem. Zakłada ona, że wszyscy imigranci powinni się nauczyć angielskiego i przyjąć kulturę australijską, ponieważ są to trwałe wzorce, które gwarantują „atmosferę wolną od napięć kulturowych”. Jej negatywna postawa wobec innych kultur przejawiła się przede wszystkim w sposobie postrzegania przedstawicieli mniejszości etnicznych. Wspomina kontakty z nimi, głównie w kontekście uczestnictwa w klubach sportowych, gdzie m ożna zakładać dominację wartości australijskich. Z jej punktu widzenia rzynależność etniczna jest tylko „aspektem” poszczególnych osobowości, co wskazuje na założenie, że elementy osobowości mogą mieć charakter uniwersal
ny, niezależny od pochodzenia etnicznego. W takim rozumowaniu kryje się jednak niebezpieczeństwo uznania cech osobowości, typowych dla jedynej grupy kulturowej, jaką autorka zna, za charakterystyczne dla wszystkich innych grup. Respondentka wydaje się bardziej świadoma zróżnicowania klasowego, co ujawniła uznając za łatwiejsze dla siebie kontakty z imigrantami - przed
stawicielami klasy średniej (którzy zapewne przejęli australijski sposób życia) niż z „innymi” (przypuszczalnie Australijczykami) o pochodzeniu robotniczym.
3. Uniwalencja przy niedookreślonej orientacji wobec pluralizmu kulturowego
Inna uczestniczka naszych badań, absolwentka historii i anglistyki, wyrosła w anglo-szkockiej rodzinie w regionie rolniczym. Uznaje ona niektóre wartości multikulturalizmu, wątpi jednak, że w większościowym społeczeństwie austra
lijskim da się go kiedykolwiek osiągnąć.
W czasie, gdy chodziłam do szkoły, polityka rządu wobec imigrantów, których nazywano Nowymi Australijczykami, miała na celu ich asymilację. Myśleliśmy, że
dzieci, które znamy, nauczą się dobrze angielskiego, a ich rodzice nauczą się go w stopniu zadowalającym, ale chyba nie zakładaliśmy, że zostaną oni całkowicie zasymilowani. Chodzili do australijskich szkół i dopasowali się do naszych warunków życia, innymi słowy - zaakceptowali nasze wartości, ale w domu zachowywali się tak, ja k zapewne żyliby w Europie. Na pewno nie dostosowaliśmy naszego życia do nich, poza może minimalnymi zmianami w nawykach ży
wieniowych.
Jeżeli chodzi o możliwość, że wielu Australijczyków osiągnie dwukulturowość, ja k i o szanse ewentualnych interakcji, to jestem pesymistką. Zapatruję się też pesymistycznie na możność zachowania kultur mniejszościowych w „czystej"
formie. Jestem jednak przekonana, że szkoły powinny zapewnić wielokulturowe wychowanie wszystkich dzieci, powinny szanować i uczyć szacunku do różnych kultur i języków w Australii. Co więcej, mam przekonanie do szerszego i lepszego nauczania dzieci różnych języków, ale myślę, że nauczanie języków mniejszości w szkołach dwujęzycznych spowoduje, iż dzieci pochodzące z mniejszości poczują się odrzucone, a ich ję zyk - nie szanowany.
T a respondentka może być zakwalifikowana jako uniwalentna ze względu na anglo-australijskie wartości, jakie przyswoiła sobie w szkole i rodzinie, i jakie uznaje w swym dorosłym życiu. Pamięta ona dzieci pochodzące z rodzin kulturowo innych od niej, a zamieszkujących w społeczności wiejskiej, w której wyrosła. Poza szkołą nie miała ona jednak z nimi kontaktu. Respondentka zakłada, że języki i kultury innych grup będą kultywowane, ale tylko w kręgu rodzinnym, na poziomie tradycji rodzinnych czy osobistych przekonań religij
nych, w ramach uczestnictwa w podgrupach interesów i w organizacjach dobrowolnych wewnątrz społeczeństwa australijskiego. Uważa ona, że istnieją raczej małe szanse, by przedstawiciele australijskiej większości chcieli poznawać inne języki i kultury. Jej poparcie dla nauczania języków obcych w szkołach wynika raczej z troski Anglo-Australijczyka o sprawiedliwy osąd wszystkiego, co w swej skrajnej formie mogłoby pozbawić dzieci mniejszości możności poznania rodzimego języka aniżeli z chęci faworyzowania pewnych grup i osób kosztem innych. N a tej podstawie jej stosunek do pluralizmu kulturowego można uznać za niedookreślony.
4. Uniwalencja przy generalnie pozytywnej orientacji wobec innych kultur
Następna respondentka, studentka muzyki, scharakteryzowała orientację swego środowiska domowego i szkolnego jako zasadniczo monokulturowe.
[ponieważ w dzielnicy, w której chodziłam do podstawówki, było mało uczniów, pochodzących z mniejszości etnicznych] nie zwracano szczególnej uwagi na imigrantów i ich kulturę, kiedy rozpoczynali szkołę. W całej szkole nie było lekcji żadnego innego języka poza angielskim i żadnych specjalnych zajęć z języka dla dzieci imigrantów. Przyjmowano, że zasymilują się one do starszych dzieci.
W średniej szkole na każdym poziomie... uczniów z mniejszości etnicznych umieszczano w jednej klasie, prawdopodobnie po to, by nie obarczać ich prob
lemami pozostałych... ich kultura była ignorowana, oczekiwano, że wszyscy uczniowie będą się zachowywać w podobny sposób...
W mojej grupie rówieśniczej kultura [mniejszości] była przeważnie ignorowa
na. Była ignorowana przez samych przedstawicieli mniejszości, gdyż starali się oni być możliwie najbardziej ,,Australijczykami”, ale także przez większość, której członkowie prawdopodobnie nigdy nie uczestniczyli w pozaszkolnym życiu etnicz
nie odmiennych kolegów.
Myślę, że wartość interakcji jest oczywista. Daje korzyści wszystkim, którzy w niej uczestniczą i może się też przyczynić do harmonii w społeczeństwie.
Osobiste doświadczenie kulturowe tej respondentki też było ograniczone do dominującej australijskiej kultury anglo-celtyckiej, która otaczała ją w domu, szkole i grupie rówieśniczej. W szkole średniej wiedziała o istnieniu uczniów, pochodzących z mniejszości etnicznych, ale nie uczyła się z nimi w jednej klasie.
K ultura, jak sądzi, była właściwie „ignorowana” w programach szkolnych, jak też przez samych uczniów. Przedstawiona przez nią interpretacja tego faktu wskazuje, że w kontekście szkolnym kultura dominująca była uważana za niepodważalny, oczywisty model zachowania. Jej końcowy komentarz na rzecz interakcji ujawnia postawę, która nie jest nieprzychylna innym kulturom, jak to miało miejsce w przypadku poprzednich respondentów. Istotą tej postawy pozostaje zasada, która jednak nie znalazła, jak dotąd, wyrazu w jej działaniu lub doświadczeniu życiowym. Zasada ta wypowiedziana jest w sposób pośredni, nie wskazujący na osobiste zaangażowanie ze strony autorki. W odróżnieniu od innych, dalej omawianych respondentów, charakteryzujących się o s o b i s t ą , p o z y t y w n ą postawą w stosunku do innych kultur, jej postawę można zaklasyfikować jako g e n e r a l n i e p o z y t y w n ą . Oddziałuje ona na sposób myślenia respondentów, można też rozpoznać jej wpływ we wspomnieniach szkolnych autorki i w obecnym sposobie postrzegania przez nią szkoły, gdzie dążono do asymilacji mniejszości etnicznych.
5. Uniwalencja przy osobiście pozytywnej orientacji wobec innych kultur
Środowisko rodzinne i szkolne kolejnego respondenta — studenta geografii - są zbliżone do poprzedniego przypadku.
Jestem Australijczykiem w czwartym pokoleniu, przez ostatnie dwa wieki moi przodkowie byli pochodzenia anglo-australijskiego. Mocno się identyfikuję z Au
stralią, a wszystkie moje systemy kulturowe i społeczne mają źródła ang- lo-australijskie.
Kiedy się zastanowię, widzę, że szkoła podstawowa, w której się uczyłem, przekazała mi prawie wyłącznie anglo-australijskie wartości kulturowe. Dokładnie pamiętam każdy piątek rano, apele na boisku szkolnym, gdzie wszyscy w pat
riotycznej atmosferze salutowaliśmy do australijskiej flagi i maszerowaliśmy w takt melodii „Boże, chroń Królową!”. Większość moich kolegów urodziła się w Australii, a ich rodzice byli Australijczykami, nie było więc zbyt wiele przestrzeni do interakcji kulturowych z przedstawicielami innych grup etnicznych.
Podobnie wyglądało to w szkole średniej, kiedy chodziłem do college'u prowadzo
nego w tradycyjny sposób angielski. M oi rówieśnicy w tej sytuacji byli wyraźnie zorientowani w stronę Australii (australijskości), a moje poczucie identyfikacji z Australią ... szybko wzrastało. Punktem przełomowym były dla mnie studia wyższe, i to tu właśnie nawiązałem bliskie kontakty z wieloma ludźmi o różnym pochodzeniu etnicznym, a z jedną taką osobą szczególnie się zaprzyjaźniłem.
To doświadczenie uświadomiło m i istnienie innych grup etnicznych, ich wartości i orientacji, ich specyfiki. Nie posuwałbym się aż do stwierdzenia, że zmieniła się moja angielska, wspólna z większością orientacja, ale na pewno poświęciłem więcej uwagi, aby zrozumieć ja k funkcjonują inne kultury. Zro
zumiałem, że ... pluralizm kulturowy jest w naszym społeczeństwie czymś oczywistym i że to właściwie nieżłe. To była dość radykalna zmiana w stosunku do mojego pierwotnego przekonania, że coś, co nie jest australijskie, nie jest warte poznania.
Ten respondent może być zakwalifikowany jako uniwalentny na podstawie stwierdzenia, że wszystkie jego personalne systemy kulturowe wyrastają wyłącz
nie z wartości anglo-australijskich. Jednak ostatnia jego uwaga wskazuje na sposób, w jaki jego doświadczenia różne są od doświadczeń poprzednich autorów. Spotkania ze studentami, którzy mieli mniejszościowe pochodzenie etniczne, doprowadziły go w końcu do bliskiej przyjaźni z jedną z tych osób.
Chociaż autor nie opisał szczegółów, jasne jest jednak, że ta przyjaźń nie pozostanie tylko na poziomie drugorzędnych kontaktów w środowisku, gdzie przeważają wartości reprezentowane przez większość, jak to było w przypadku respondentki n r 2. T a przyjaźń posłużyła jako źródło wiedzy o „wartościach i orientaq'ach... i specyfice społecznej” innych grup etnicznych. Zdanie warun
kowe „Nie posunąłbym się aż do twierdzenia, że zmieniła się ...” i opinia, że pluralizm kulturowy we współczesnej Australii jest „właściwie niezły”, użyte są de facto po to, by podkreślić to, co on sam nazwał „radykalną zmianą”
w postawie wobec innych kultur, wywołaną przyjaźnią z czasów studiów uniwersyteckich. W tym przypadku poglądy wyraźnie zawierają osobiste przemyślenia i uczucia, co pozwala mówić o pozytywnym, osobistym stosunku podmiotu do innych kultur.
6. Początkowa biwalencja przy osobiście pozytywnej orientacji wobec pluralizmu kulturowego
A utor wspomnienia, absolwent fizyki, pamięta, że już w dzieciństwie fascynowały go języki obce.
Moje doświadczenia kontaktów z innymi kulturami zawsze były liczne i bogate. Moje zainteresowanie inną kulturą zaczynało się od języka...
Na studiach poznałem wielu studentów o innym pochodzeniu etnicznym, głównie Greków i Włochów. Nawiązałem bliskie przyjaźnie z kilkoma Grekami i dzięki nim zostałem stopniowo wprowadzony do greckiego otoczenia kulturowego. Niezapowie
dziane wizyty w domu przyjaciela były zwykle nagradzane daniem, przygotowanym przez jego matkę. Było mi jakoś nieswojo, gdy przychodziło do posmakowania ,,dziwnych” potraw, ale w końcu zacząłem przepadać za spanakopita, dolmathes czy baklava, których posmakowałem. Zawsze fascynował mnie obco brzmiący język, w którym moi przyjaciele mówili ze swoimi matkami (ojcowie zwykle znali dobrze angielski). Nie miałem wtedy pojęcia, że kiedykolwiek będę w nim mówił...
Od jednego z przyjaciół, z którym przez pewien czas mieszkałem, nauczyłem się kilku greckich słów, a moje pierwsze próby komunikacji były tak zachęcające, że byłem zdeterminowany by nauczyć się mówić w tym języku. Kupiłem słowniki i jakieś podręczniki do nauki greckiego, przyjaciel wyszperał dla mnie greckie książki dla dzieci i wyposażony w te pomoce zabrałem się do nauki podstaw gramatyki i codziennego słownictwa. Szczęśliwie pracowałem wtedy w kasynie, w środowisku, gdzie miałem codziennie kontakt z Grekami. Z możliwości praktyki, którą dzięki temu miałem, zdecydowanie skorzystałem. M oi rozmówcy byli zachwyceni, ale też trochę rozbawieni próbami młodego anglojęzycznego mężczyz
ny, by mówić w ich języku. To smutny fa k t, gdyż pokazuje, ja k wyjątkowo rzadko zdarza się ktoś o angielskim pochodzeniu, kto czułby potrzebę lub ochotę nauczenia się języka mniejszości etnicznej, szczególnie takiego ja k grecki, który ma inny alfabet. Grecy zawsze mnie fascynowali, więc nabycie takiej znajomości języka, która pozwoliłaby m i się w nim porozumiewać, było tylko kwestią miesięcy.
Kontakty z Grekami poprzez uczenie się ich języka dały m i możliwość głębszego poznania kultury greckiej, co miało dla mnie duże znaczenie, ponieważ mogłem ją widzieć i słyszeć bardziej oczami greckiego Australijczyka niż Anglo-Australijczyka. W czasie moich późniejszych podróży do Europy, szczegól
nie do Grecji, nauczyłem się języka biegle i autentycznie poczułem, jakby część mnie była grecka. Zawsze byłem dobrze przyjmowany i zawsze pytano mnie, czy moi rodzice nie są Grekami. Doświadczenia podróży dały mi znacznie więcej ponad to, że ukształtowały we mnie postawę, a w pewnym stopniu także
umiejętności językowe, człowieka wielokulturowego.
Ten respondent także uważa swe lata studenckie та godne zapamiętania właśnie ze względu na przyjaźnie, jakie nawiązał z kolegami innego po
chodzenia, głównie Grekami. W rezultacie stał się stałym gościem w kilku greckich domach. K ontakty te nie tylko doprowadziły do lepszego poznania innych kultur i do osobistej pozytywnej postawy wobec pluralizmu Kulturo
wego. Był tak zafascynowany obcymi językami, że poświęcił czas i wysiłek by nauczyć się greckiego. Korzystał z kontaktów z greckimi rodzinami i Grekami, którzy przychodzili do kasyna, gdzie pracował, aby w praktyce doskonalić
znajomość gramatyki i słownictwa, których się nauczył. W jego przekonaniu interakcje z Grekami sprawiły, że kultura grecka stała się dla niego „bardzo ważna” . M ożna mieć wątpliwości co do kompetencji językowej respondenta, wykazuje on jednak wyraźnie poczucie uczestnictwa w kulturze greckiej i bliskości względem niej. Może więc być zaklasyfikowany jako - co najmniej - początkowo biwalentny. Jego osobisty, pozytywny stosunek do innych kultur przejawił się w jego chęci nauczenia się i mówienia po grecku, a także w deklaracji, że kontakty z innymi kulturami były dla niego „liczne i bogate” .
7. Ambiwalencja przy osobiście pozytywnej orientacji wobec pluralizmu kulturowego
Inna respondentka, z wykształcenia filolog, zawdzięcza zainteresowanie francuską kulturą i językiem nauczycielce egipskiego pochodzenia, z której rodziną mieszkała przez ostatnie lata szkoły średniej.
W ciągu sześciu lat nauki francuskiego w szkole średniej zgromadziłam bardzo skromną wiedzę o kulturze francuskiej: musiałam się nauczyć na pamięć kilku krótkich wierszy po francusku, żeby je wyrecytować na corocznym egzaminie w Alliance Franęaise. Podczas jakiejś uroczystości z okazji 14 lipca dowiedziałam się też, że Francuzi jedzą croissants i escargots (ślimaki), pewnie usłyszałam też Marsyliankę. Jednego roku mieliśmy nauczyciela, który wierzył, że śpiew jest metodą na wyćwiczenie dobrej intonacji i wymowy, zetknęłam się więc z popularną muzyką francuską.
Jednak i te skromne odniesienia kulturowe okazały się dla mnie znaczące dzięki bliskiej przyjaźni, jaką nawiązałam w szkole średniej z kobietą o egipskim pochodzeniu, która akurat była nauczycielką języka obcego. T. znała francuski i włoski jako swoje ojczyste języki, podobnie ja k angielski, którego nauczyła się w szkołę w Australii, gdzie przyjechała, gdy miała 4 lata. Bardzo m i imponowało je j bogate kulturowo pochodzenie, kontrastujące ostro z moim - ja k czułam
- ubóstwem w tej dziedzinie. Byłam zafascynowana jej przebogatą genealogią:
miała w rodzinie Cyganów, Francuzów, Włochów, Austriaków i Maltańczyków...
W wieku 16 lat, z różnych powodów przyszło m i mieszkać z T. i jej rodziną, co oznaczało kontakty z jej rodzicami, ciotkami, wujkami i kuzynami, bo wielka rodzina była w tej grupie podstawową wartością...
Rozmowy po francusku, angielsku czy włosku były zawsze przeplatane wyrażeniami zapożyczeniami z języków, w których się nie mówiło, a także wtrąceniami po niemiecku czy arabsku, jeżeli one dokładniej i zwięźlej oddawały to, co miało być powiedziane, albo jeśli wcześniej przyszły do głowy...
Jedzenie w rodzinie T. akże było przykładem pomieszania tradycji. Pamiętam kolację bożonarodzeniową składającą się z homara, świeżego majonezu, makaro
nu al forno, sałatek, świeżych owoców, libańskich ciastek, puddingu z ukrytą sześciopensówką i kawy po turecku.
Teraz wydaje się oczywiste, dlaczego powstała we mnie taka głęboka i trwała chęć nauczenia się francuskiego. Im więcej umiałam, tym bardziej się oswajałam i byłam akceptowana w rodzinie, tym więcej rozumiałam z rozmów domowych i tym więcej mogłam w nich uczestniczyć.
W czasie studiów wyszłam spod wpływu tej rodziny, moje zainteresowanie językiem francuskim obliczone na uczestnictwo w kulturze europejsko-egipskiej przeszło w fascynację kulturą francuską jako taką i przyjęcie pewnych, niezbyt znaczących, aspektów tej kultury jako własne. Moją identyfikację z kulturą francuską zintensyfikował jeszcze prawie roczny pobyt i praca w Paryżu.
Po tym ja k opuściłam [zaadoptowaną] rodzinę i wróciłam z Francji, ze względu na zmianę wartości kulturowych w efekcie mieszkania w innym otoczeniu kulturowym i przejęcia pewnych jego wartości byłam jakoś wyobcowana ze swojej własnej rodziny. Poczułam się jako Australijka jakoś nieswojo. Okazało się, że odrzuciłam wartości, w których byłam wychowana, a przyjęłam inne, i z tego powodu czułam się winna.
Jak wynika z wypowiedzi respondentki, jej zainteresowanie językiem i kulturą francuską nie miało nic wspólnego ani z jej pochodzeniem, ani z nauką francuskiego w szkole, ale przede wszystkim z doświadczeniem uczestnictwa w fascynującym życiu mieszanej etnicznie rodziny, z którą mieszkała. Utrwaliła i poszerzyła swoją znajomość francuskiego podczas studiów uniwersyteckich i pracy w Paryżu. Jej kompetencja i fascynacja kulturą i językiem francuskim pozwoliłyby ją zakwalifikować jako biwalentną.
Jednak jej końcowy komentarz, ukazujący gorzkie poczucie zagubienia i niezadomowienia, jakiego doznała po powrocie do Australii, wskazuje raczej na stan ambiwalencji. Doświadczenie interakcji kulturowych na tyle zmieniło jej osobisty system wartości, że poczuła się „jako Australijka nieswojo” , wyizolowana i wyobcowana wśród Australijczyków, którzy nigdy nie wy
kroczyli poza wartości kulturowe australijskiej większości. To poczucie mocno kontrastuje z entuzjazmem i pozytywną postawą wobec pluralizmu kulturo
wego, które pam ięta z czasów, gdy mieszkała u egipsko-francusko-włos- ko-austriackiej rodziny.
8. Biwalencja przy osobistej, pozytywnej orientacji wobec pluralizmu kulturowego
Jedna z autorek, absolwentka muzyki i filologii wyjaśnia, że wyrosła w rodzinie, która w kilku pokoleniach m a niemieckich i irlandzkich przodków.
Wartości australijskie, poznane w szkole, uzupełnione zostały o wartości protestanckie i tradycje muzyki klasycznej.
Wraz z małżeństwem z człowiekiem o hiszpańskim pochodzeniu otworzył się nowy rozdział w moim życiu, jako że nagle zostałam głęboko i ściśle wciągnięta do społeczności hiszpańskiej i je j kultury. Na początku stosunki z rodzicami mojego męża były napięte. Chociaż oboje dość dobrze mówili
po angielsku, woleli do mnie mówić przez tłumacza - mojego męża, który przekładał na angielski. Oczywiście odbierałam to w sposób bardzo osobisty, toteż wizyty u rodziców męża były dla mnie zawsze naznaczone nieporozu
mieniami i łzami. M ój ,.typowo” zimny i zdystansowany niemiecko-austra- lijski sposób bycia uznany został przez tych ,,typowo” uczuciowych Hiszpanów za powód nieporozumień. M ój brak zewnętrznej uczuciowości odbierano jako nie-
uprzejmość...
Społeczność hiszpańska była w tamtym rejonie tak silna, że jej członkowie potrafili przechować znajomość języka, którego używali w gronie rodziny i przyja
ciół. Hiszpański był językiem domowym moich teściów, stanęłam przed alter
natywą albo się go nauczyć, albo pozostać w izolacji kulturowej. Zapisałam się więc na kursu hiszpańskiego na uniwersytecie i po udanym rocznym kursie w y b r a ł a m h i s z p a ń s k i j a k o d r u g i k i e r u n e k .
Wejście w krąg kultury hiszpańskiej otworzyło przede mną dosłownie nowy świat, rozszerzając zakres potencjalnych wyborów i doświadczeń życiowych.
Europejska muzyka klasyczna przestała być [dla mnie] jedyną tradycją wartą uwagi, a właściwie przesunęła się na drugi plan w ciągu kilku lat, kiedy byłam bardzo zaangażowana w działalność hiszpańskiego zespołu folklorystycznego.
Kilka lat temu zauważyłam bardzo dziwną sytuację, że jestem bardziej zaangażowana w różne „sprawy hiszpańskie” niż mój mąż, i że swobodniej niż on wyrażam względem nich swój entuzjazm. Przyjaciele zaczęli mówić, że jestem bardziej ,.Hiszpanką” niż on. Na pewno wynikało to, przynajmniej częściowo, ze świeżości mojego doświadczenia kulturowego. Ja też zaczęłam sobie zadawać pytanie o swoją tożsamość i zdałam sobie sprawę, że tracę poczucie stabilności w swojej własnej kulturze i kontakt z dziedzictwem muzyki klasycznej. Kiedy zespół folklorystyczny zdecydował o tymczasowym przerwaniu działalności, ja wykorzystałam tę sposobność do zabezpieczenia silniejszych podstaw w mojej własnej kulturze i odnowienia kontaktów z tradycją muzyczną, pod wpływem której wyrastałam od siódmego roku życia... Ciągle uważam, że mocne zakot
wiczenie we własnej kulturze ma dla mnie zasadnicze znaczenie, ale od tamtego czasu doszłam do wniosku, że moja tożsamość wcale nie musi być statyczna.
Czasem czuję się Hiszpanką i chcę się identyfikować z kulturą hiszpańską, a innym razem wolę podkreślić swoje niemieckie czy anglo-australijskie po
chodzenie. Te dwie tożsamości wielokrotnie się ze sobą splatały. Część siebie wyrażam poprzez mówienie po hiszpańsku, śpiewanie hiszpańskich piosenek, a nie przy pomocy angielskiego i m uzyki klasycznej... każdy ze znanych mi języków i każda tradycja muzyczna, do której się odwołuję, niesie ze sobą inny świat znaczeń.
Powyższy opis doświadczeń respondentki dowodzi jej kompetencji i zaan
gażowania w kulturze hiszpańskiej, szczególnie w dziedzinie muzyki. Wy
pracowała ona osobisty, własny hiszpański system kulturowy w wyniku interakcji z rodziną australijsko-hiszpańską, której członkiem później została
dzięki małżeństwu z Hiszpanem. Decyzja o tym, by oprócz muzyki studiować jeszcze hiszpański, prowadziła w konsekwencji do zaangażowania w życie społeczności hiszpańskiej w Australii, do badań nad hiszpańską muzyką ludową i kultywowania jej. Respondentka wydaje się typowym przypadkiem biwalencji. Jej wypowiedź na temat sposobu, w jaki dwa języki i dwie kultury oraz dwa światy znaczeń stały się integralną częścią jej osobowości, zdają się wyrażać istotę biwalencji i pozytywny stosunek autorki do obu kultur.
Podsumowanie wyników badań
Omówione przypadki prezentują różne stopnie walencji, jakie wykazali w swoich 43 wypowiedziach pisemnych badani studenci lub absolwenci szkół wyższych, będący przedstawicielami australijskiej, anglo-celtyckiej większości.
Osiem powyżej omówionych przykładów wybrano jako reprezentatywne dla rozpoznanych kategorii. Tabela 1 ilustruje te kategorie i częstość ich występowania w badanej grupie 43 wspomnień.
Tabela 1. W alencja kulturow a, modele interakcji i postaw a wobec pluralizm u k ulturo
wego w śród 43 australijskich absolwentów szkól wyższych
O rientacja wobec pluralizm u kulturow ego
M odel interakcji
W alencja
uni walencja form y biwalencji
początkow a ambiwalencja biwalencja N egatyw na
(otwarcie albo ukrycie)
brak lub śladowy
9 N iedookreślona minimalnie
społeczny 3 _ —
G eneralnie pozytyw na
społeczny
11 _ —
Osobiście pozytyw na
kulturow y
13 3 i 3
Razem 36 3 1 3
Okazuje się, że biwalencja jest stosunkowo rzadkim osiągnięciem: spośród 43 respondentów tylko trzech można uznać za biwalentnych. Innych trzech należy zaliczyć do grupy początkujących biwalentów, jako że wykazują oni silne
zainteresowanie innymi od własnych wartościami kulturowymi, ale nie zdobyli odpowiedniej kompetencji kulturowej. Przedstawiciele kategorii początkują
cych biwalentów nie pojawili się wśród respondentów A. Kłoskowskiej, ale w kontekście australijskim etap początkowej biwalencji może być uważany za odskocznię albo punkt wyjścia do biwalencji. Poza tym jeden z omówionych powyżej przypadków odpowiada kryteriom ambiwalencji. J. Kurczewska (1997: 20-21) formułuje pewne wątpliwości co do rozróżnienia ambiwalencji i poliwalencji, ale w tym konkretnym przypadku przykre poczucie wyob
cowania wyrażone przez jedną z respondentek pozwala uznać ją za am
biwalentną.
Siedmiu respondentów z kategorii biwalentnych, początkowo biwalentnych lub ambiwalentnych, posiada szczególne cechy biwalencji. Jedynie oni jasno wykazali, że udało im się przekroczyć granice kulturowe na tyle, by uczestniczyć w życiu innej grupy. N a tle australijskiej większości są to przykłady znaczące, gdyż studium H udsona (1995) na podobnej grupie respondentów, którzy zakończyli edukację o dekadę wcześniej, pokazało brak takich jednostek.
Rezultaty naszych badań wskazują więc na powolną, ale znaczącą zmianę w poglądach społeczeństwa australijskiego. Pozostali autorzy wspomnień - cztery piąte ogólnej liczby badanych, kwalifikują się na podstawie posiadanej kompetencji kulturowej i osobistego systemu wartości, odpowiadającego wyłą
cznie kulturze większości, jako uniwalentni. W odróżnieniu od badań A.
Kłoskowskiej (1993, 1994, 1996) nie znaleziono ani jednego przypadku jedno
stki poliwalentnej.
Czterech spośród siedmiu respondentów biwalentnych zaznaczyło, że pro
gram szkolny i studia uniwersyteckie ułatwiły im kontakt z językiem i kulturą innej grupy, w dwu przypadkach chodziło o studia filologiczne, w czterech innych - studia muzyczne umożliwiły taki kontakt. Ostatnia respondentka jest tego najlepszym przykładem. Studia romanistyczne i etnomuzykologiczne warunkowały poziom jej kompetencji w hiszpańskim i uczestnictwo w życiu społeczności australijskich Hiszpanów. Fakt, że przypadki biwalencji były dość odosobnione, można interpretować jako bezpośredni rezultat przemożnej dominacji języka angielskiego w społeczeństwie australijskim, małej liczby studiujących obce filologie i ograniczonego zakresu nauczania języków obcych w szkole. Taka była sytuacja aż do momentu przyjęcia nowych założeń polityki językowej w połowie lat 80. (Lo Bianco 1987). Wyniki badania pokazują, jak daleki od ideału był australijski system edukacyjny w przygotowaniu studentów do „twórczego uczestnictwa w kulturze” . Propagował ten ideał Znaniecki (1998) w swoim tekście napisanym podczas pobytu na Columbia Uniwersity, a znalezionym i opublikowanym niedawno przez Elżbietę Hałas (1998: 10)
Zbliżona do biwalencji walencja respondentów australijskich nie pokrywa się z opisanymi przez A. Kłoskowską przypadkami biwalencji w Polsce.
W Australii najczęściej wyrażała się ona w znajomości języka potocznego,
uczestnictwie w życiu rodzinnym, uroczystościach religijnych, kuchni i gościn
ności, kultywowaniu muzyki i tańca ludowego, a nie - jak w przypadku polskim, analizowanym przez A. Kłoskowską - w uczestnictwie w kulturze wysokiej, znajomości kanonu literatury i sztuki. Może to częściowo wynikać z „popularyzacji” australijskich programów szkolnych w ostatnim ćwierć
wieczu. Takie przedmioty jak nauka języków, historia, plastyka i muzyka nie koncentrują się już na wielkich dziełach z przeszłości, ale raczej są obliczone na poznanie współczesności i kultury masowej. Kontrastuje to z doświadczeniem respondentów z badań polskich, gdzie biwalencję osiągano prawie zawsze poprzez poznania języka, historii i kultury niemieckiej, francuskiej, rosyjskiej lub angielskiej w szkole czy na uniwersytecie, często wzbogacone długotrwałym pobytem i studiami w odpowiednim kraju.
Przyczyny dominującej wśród australijskich respondentów uniwalencji moż
na znaleźć w ich tekstach. Niektórzy z nich wspominali o braku motywacji do uczenia się innych języków i kultur. Inaczej było z respondentami, których pierwszym językiem nie był angielski, a których badaliśmy wcześniej. Wszyscy oni musieli się nauczyć języka i kultury australijskiej większości w celu zrealizowania swoich planów zawodowych (zostania nauczycielami). Przed
stawiciele większości nie stanęli przed podobną koniecznością, mieli więc bardzo słabe bodźce (albo nawet nie mieli ich wcale) do przyswojenia sobie innej kultury. T a odmienność ilustruje rozróżnienie, jakie wprowadza J. Kurczewska (1997: 21) pomiędzy walencją lub identyfikacją narodową, przyswojoną pod presją albo wobec elementarnej potrzeby życiowej i taką, która oparta jest na wolnej decyzji jednostki, która może ją realizować lub nie.
Co więcej, część respondentów o pochodzeniu angielsko-celtyckim stwier
dziło brak łub bardzo małe możliwości kontaktu z wartościami kulturowymi innymi niż reprezentowane przez australijską większość, a poznane w szkole i domu. Informacje zawarte w wypowiedziach czterech pierwszych responden
tów ilustrują jasno, że dzieci pochodzące z większości mogą wyrosnąć w środo
wisku swej rodzimej kultury w prawie absolutnej izolacji od innych grup. Ci, którzy chodzili do szkół, gdzie uczniowie pochodzący z mniejszości byli stosunkowo nieliczni, zwykle nie mieli żadnego kontaktu ani wiedzy na temat innych grup. Taki separatyzm większości w pewnym stopniu przypomina Chałasińskiego (1984) koncepcję polskiego getta inteligenckiego. Gordon (1964) w Stanach Zjednoczonych i Zubrzycki (1968) w Australii przestrzegali przed niebezpieczeństwem „nadmiernej segregacji i separacji strukturalnej”
w społeczeństwach wieloetnicznych (Gordon 1964 : 237). Wyniki omawianego badania pokazują sytuację z punktu widzenia większości.
Tabela 1 ilustruje także szereg postaw wobec pluralizmu kulturowego, rozpoznanych wśród respondentów, a także modele interakcji, w jakie weszli oni z przedstawicielami innych grup etnicznych. Badanie tego aspektu prze
prowadzono w duchu koncepcji A. Kioskowskiej (1996: 466—467). Podkreśla
ona, że badanie socjologiczne może uchwycić wszystkie wariacje nastawień jednostek do innych kultur, ich zakres i nasilenie. Około jedna trzecia uniwalentnych badanych m a albo negatywną postawę wobec pluralizmu kulturowego - jak w przypadku dwu pierwszych omawianych przypadków, albo postawę niedookreśloną - w przykładzie trzecim . Ich wspomnienia pokazują, że mieli nikły kontakt z ludźmi o innym pochodzeniu kulturowym, albo wręcz nie mieli go wcale. Trzecia część miała generalnie pozytywny stosunek do pluraliz
m u kulturowego, nie wykazywała jednak osobistego zaangażowania. Zwykle opisywane przez nich interakcje z członkami mniejszości odbywały się na poziomie społecznym i w ramach norm kulturowych australijskiej większości.
Pozostała jedna trzecia respondentów nie tylko wyrażała osobiste, pozytyw
ne poparcie dla pluralizmu kulturowego, ale miała też doświadczenie takich interakcji na poziomie kulturowym, co zakładało otwarcie osobistego systemu kulturowego na wartości innej grupy, jak to było w przypadku autorki nr 6.
W większości przypadków doświadczenie uczestnictwa w życiu innej grupy etnicznej wywołane było pobytem za granicą albo przyjaźnią z przedstawiciela
mi mniejszości, która z kolei umożliwiała kontakty z rodziną lub organizacją, gdzie wartości kulturowe mniejszości były kultywowane. Chociaż interakcje te były często ograniczone lub krótkotrwałe, pozostawiły jednak na omawianych jednostkach piętno kulturowe w postaci przyswojenia przez nie, choćby na bardzo elementarnym poziomie, pewnych wartości innej grupy. Z tego względu jednostki te można uznać za bliskie progowi biwalencji. Osobisty entuzjazm i zainteresowanie inną kulturą są w opisanych przez nich doświadczeniach kulturowych obecne, nawet jeżeli nie zdołali oni przyswoić sobie innej kultury choćby na poziomie początkującego biwalenta, jak to miało miejsce w przypad
ku respondentki nr 6.
Identyfikacja jednostek uniwalentnych, ale pozytywnie odnoszących się do pluralizmu kulturowego, jest w kontekście australijskim ważną informacją.
Jako przedstawiciele mniejszości m ogą oni potencjalnie odegrać rolę generalnie przychylnych pluralizmowi. M ogą nie tylko pozytywnie zareagować na moż
liwość interakcji kulturowej, ale także promować etos akceptacji dla pluralizmu kulturowego, co mogłoby wpłynąć na wzrost liczby przedstawicieli większości, którzy osiągnęli biwalencję, lub chociaż się do niej przybliżyli.
Negatywny stosunek do pluralizmu kulturowego - świadczą o nim wypo
wiedzi części naszych respondentów - przybrał ostatnio bardziej otwartą formę zarówno w życiu publicznym Australii, jak i w międzynarodowych mediach.
W Australii wyraził się przede wszystkim w powstaniu Partii Jednego N arodu (One N ation Party). Jej celem jest powrót do koncepcji jednego, anglo-saskiego narodu oraz odrzucenie Aborygenów, Azjatów i innych „nawarstwień wielo
kulturowych narośli” . Sukces Partii Jednego Narodu Pauline Hanson w stanie Queensland 1998 roku: zdobycie 23% głosów w wyborach wstępnych oraz uzyskanie 11 miejsc w parlamencie można interpretować jako powrót „starych
złych czasów” i polityki Białej Australii. Od ponad 30 lat partia, która głosi hasła antyazjatyckie, antyaborygeńskie i przeciwne wielokulturowości zdobyła po raz pierwszy miejsca w parlamencie.
Zwycięstwo pani Hanson można interpretować jako przebudzenie większo
ści i jej reakcję na rosnące w ciągu ostatnich 20 lat wpływy rdzennej ludności oraz imigrantów. Trzeba zauważyć, że Hanson stworzyła rodzaj ideologicznego amalgamatu nacjonalizmu i populizmu, zakładającego ograniczenie inwestycji zagranicznych, wprowadzenie ceł chroniących rodzime rolnictwo i założenie banków ludowych, które mogłyby emitować własne pieniądze dla sfinan
sowania dwuprocentowych pożyczek. Najprawdopodobniej te właśnie założe
nia polityki, jak i rasistowskie elementy programu pani Hanson, przemówiły do mieszkańców wsi, którzy stracili na polityce racjonalności ekonomicznej.
Jednakże w stanie Queensland nie zwyciężyła pani Hanson, lecz Partia Pracy (Labour Party). Efektem ubocznym jej sukcesu wydaje się być rozszerzenie współpracy między grupami Aborygenów i imigrantów. M ają oni coraz więcej wspólnych interesów. Poza tym zasada, że Australijczykiem można być bez względu na wyznanie, rasę i kulturę - jeśli mieści się ona w dynamicznych, wspólnych wszystkim, elastycznych ramach - została potwierdzona przez Parlament. Tak więc istnieją gwarancje, że Australia nigdy nie wróci do modelu etnicznie jednolitego, brytyjskiego państwa - narodu.
Powyżej zaprezentowane badanie poświęcone przedstawicielom większości, jak też inne studia (Smolicz 1990, 1999) pokazują, że chociaż australijski eksperyment wielokulturowy nie dobiegł jeszcze końca, to jednak model kraju jako pluralistycznego kulturowo państw a-narodu utrwalił się już w świadomo
ści wielu, jeżeli nie wszystkich, Australijczyków. Ostatnio został też potwier
dzony w wypowiedzi G ubernatora Generalnego Australii Williama Deane’a (1997), kiedy wyraził przekonanie, że wielokulturowość jest jednym z fun
damentów spajających naród: każda próba podważenia go byłaby - jego zdaniem - „lekceważeniem i zaprzeczeniem samych podstaw naszego australijs
kiego narodu” .
Australijczycy, którym biwalencja umożliwia uczestnictwo w kulturze mniej
szości etnicznych, m ogą w przyszłości odegrać ważną role w rozwoju wielokultu
rowości. M ogą wystąpić w roli twórczej siły broniącej mniejszości i przedstawia
jącej ich kulturę w sposób zrozumiały dla innych reprezentantów większości, którzy nie mają możliwości uczestniczenia w innych kulturach. Liczba tych, którzy przyswoili sobie język i kultury mniejszości etnicznych, nigdy zapewne nie będzie zbyt wielka, jednak obecność takich „katalizatorów interakcji” jest konieczna dla zachowania i rozpowszechniania języków i kultur mniejszości, a także ze względu na społeczną spójność w społeczeństwie większościowym.
Chociaż jednostki biwalentne nie były zbyt licznie reprezentowane w grupie badanych studentów australijskich pochodzenia anglo-celtyckiego, ich wspo
mnienia wyraźnie wskazują, że biwalencja jest możliwa. Poza tym uwidoczniają,
że niektórzy autorzy przyjęli orientację wielokulturową, mimo iż dla rodziców wielu z nich opcja asymilacyjna była czymś oczywistym. Jeżeli weźmie się pod uwagę trwałość tożsamości etnicznych i jednocześnie biwalencję przedstawicieli różnych grup etnicznych, takie wyniki są argumentem na rzecz tezy, że powstaje społeczeństwo, które wydaje się przybliżać do wielokulturowego ideału.
Walencja kulturowa w badaniach australijskich
Badania australijskie pokazują, jak bardzo odmienną od polskiej drogą przebiega wędrówka narodu australijskiego: od wzorca monistycznego, opar
tego na zasadzie asymilacji mniejszości, do modelu narodu coraz bardziej wielokulturowego (Smolicz 1994). Antonina Kłoskowską, jak zauważyła J.
Kurczewska (1997: 20), za pomocą badań relacji zachodzących między iden
tyfikacją narodową a walencją doprowadziła do ujawnienia skomplikowanej wielowariantowości poczucia narodowego. Podważyła tym samym mity o m o
nolitycznym charakterze narodu. Dzięki takiemu podejściu wskazała także drogę do odrzucenia od dawna obecnego w Australii dążenia do osiągnięcia - poprzez homogenizację - „prawdziwej” australijskości.
Nie znaczy to jednak, że kategoria walencji zastosowana w badaniach australijskich nie wzbudza naszych wątpliwości. Jednym z założeń walencji jest - j a k wiadomo - łączenie kompetencji kulturowej ze znajomością kanonu danej kultury. „K anon kultury” - w jego literackiej formie - stawia jednak naszym australijskim respondentom poprzeczkę kompetencji zbyt wysoko. Dotyczy to prawie wszystkich tych, którzy dążą do osiągnięcia walencji w kulturach mniejszościowych, mających trudności z przetrwaniem nie tylko w formie literackiej, ale nawet w codziennym życiu.
W poprzednich badaniach nad kulturami mniejszościowymi w Australii wypracowaliśmy koncepcję „rdzeni kulturowych” (wartości rdzennych) jako tych aspektów kultury, które są niezbędne do zachowania jej integralności oraz wytworzenia w jednostce poczucia przywiązania do tej a nie innej grupy kulturowej (Smolicz 1998). Przykładowo w grupie polskiej znajomość własnego języka została uznana za jedną z głównych wartości rdzennych. W ten sposób stała się ona warunkiem uznania danej osoby za kulturowo kompetentną, za taką, która w pewnym stopniu osiągnęła polską walencję kulturową.
Nawet tak „skromne” wymagania, stawiane biwalentnym respondentom, były bardzo trudne dla osób pochodzących z australijskiej grupy większościo
wej. Były one jednak możliwe do spełnienia dla licznych członków grup mniejszościowych.
A utorka koncepcji walencji - o czym świadczą nasze z nią dyskusje z ostatnich 10 lat - uznała zastosowanie przez nas koncepcji „rdzeni kul
turowych” za dobry sprawdzian walencji w danej kulturze. Przyznała, że nawet
w jej własnych badaniach postulaty pełnej znajomości kanonu kultury w jego literackiej postaci, dotyczące „kultury wysokiej” , wymagają szerszej i wnikliw
szej interpretacji, szczególnie gdy chce się je stosować do młodego pokolenia obywateli polskich różnych narodowości. (Potwierdzają to badania, A. Kłos- kowskiej z 1994 roku; 1996: 331).
Pani Profesor w dyskusjach z nami podtrzymywała rozróżnienie pomiędzy identyfikacją narodową a walencją, podkreślając, że identyfikacja jako auto- deklaracja nie zawsze pokrywa się ze sposobami przeżywania kultury, uznany
mi za nieodzowny składnik walencji. Uznała także za słuszną naszą kategoryza
cję postaw Australijczyków pochodzenia anglo-celtyckiego wobec wielokul- turowości. Jej zdaniem postawy wobec pluralizmu kulturowego - ideału w społeczeństwie wielokulturowym - są odpowiednim wskaźnikiem zdolności respondentów do osiągania biwalencji (przynajmniej przez niektóre jednostki grupy większościowej).
W naszych badaniach australijskich także i inne koncepcje, takie jak rozwinięcie teorii jednostkowego i grupowego systemu wartości kulturowych, zostały uznane za cenne przy analizie pamiętników i określaniu walencji kulturowej (przez wskazanie sposobów, dzięki którym jednostka może czerpać wartości z różnych kultur, aby móc rozwinąć własny system kultury).
Takie koncepcje okazały się przydatne w badaniach nad zakresem i inten
sywnością interakcji kulturowej nie tylko w procesie przyswajania sobie przez jednostki z grup mniejszościowych kultury anglo-australijskiej, ale także i samej możliwości przenikania kultur mniejszościowych do różnych kręgów kulturo
wych większości.
Wprowadzenie pewnych modyfikacji do koncepcji walencji kulturowej, stosowanej do przypadku kultury i społeczeństwa australijskiego, w niczym - naszym zdaniem - nie umniejsza pierwotnego jej znaczenia. Wskazuje raczej na uniwersalność jej zastosowań. Trudno wyobrazić sobie „szersze” zastosowa
nie koncepcji walencji niż przeniesienie jej z polskiego pogranicza do badań nad australijskimi Anglo-Celtami (czyli grupą większościową na odległym kon
tynencie, którego pierwsi koloniści wywodzili się z tradycyjnie izolacjonistycz- nych Wysp Brytyjskich).
Jak trafnie zauważył Zbigniew Bokszański, Kultury narodowe u korzeni otwierają przed badaczami problematyki narodowej nowe możliwości: proponują koncepcję narodu, który „dopuszcza wielość jego ujęć i dróg poznawczych do jego powstania [zakładając] możliwość niezróżnicowanego wykorzystania materiałów płynących z różnych zakątków ziemi” (Bokszański 1997: 28). Sądzimy, że nasze badania pokazują słuszność tego twierdzenia i świadczą o trwałej wartości koncepcji Antoniny Kłoskowskiej, której prace były i pozostaną dla nas - autorów tego artykułu i naszych studentów — niezwykle cenną inspiracją intelektualną.
Przełożyła Katarzyna Korzeniewska
