Sens i wymiary edukacji w pedagogice klasycznego liberalizmu

Uniwersytet Jagielloński

S

W PEDAGOGICE KLASYCZNEGO LIBERALIZMU

Wprowadzenie

Oświecenie to epoka mocnej artykulacji pojęcia edukacji. I nie ma w tym nic zaskakującego, wręcz trudno byłoby sobie wyobrazić ten nurt ideowy bez jego reprezentacji na polu edukacji. Oświata to swojego rodzaju ema- nacja oświecenia, nowe zadanie polityki o szerokim zasięgu oddziaływania. Całość zagadnienia mieszcząca się w pojęciu edukacji znajdowała się w kręgu zainteresowań pisarzy i działaczy tej epoki w powiązaniu z innymi cenionymi przez nich wartościami:

postępu, wolności, rozumu, praw, tolerancji czy doskonalenia. Tak też oceniamy dzieło Komisji Edukacji Narodowej, jako inicjatywę światłych patriotów polskich szukających naprawy Rzeczypospolitej na miarę oświecenia poprzez promocję w społeczeństwie kultury przyzwoitości, ucywilizowania, obywatelskiego zaangażowania oraz wiedzy. Kształtujący się w tej epoce klasyczny liberalizm również zaznaczał na tym polu swoje stanowisko. Szczególnie widoczne jest to w odniesieniu do twórczości siedemnastowiecznego pedagoga i pisarza liberalnego zwiastującego oświecenie w Anglii Johna Lockea. Jego praca Some Thoughts Concerning Education z 1693 roku czytana była w całej Europie, również w Polsce, jako Książka o edukacji dzieci, choć dopiero pod koniec XVIII wieku. Dzieło to razem z pozostałymi tekstami okołopedagogicznymi tego autora stanowi dziedzictwo angielskiej myśli oświeceniowej i liberalnej. Jako dopełnienie tej myśli można widzieć późniejsze o 150 lat stanowisko Johna Stuarta Milla, niejako zwieńczenie kla- sycznego liberalizmu, zapowiadające już nowoczesną jego odmianę, ale wciąż trzymające się głównych zasad wypracowanych w XVIII wieku i także sku piające uwagę na edukacji. Oba te stanowiska prezentują się jako dopełniająca się koncepcja pedagogiki klasycznego liberalizmu¹. Przypinana brytyjskiemu

1 Zob. szerzej: K. Wrońska, Pedagogika klasycznego liberalizmu w dwugłosie John Locke i John Stuart Mili, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.

liberalizmowi łatka utylitaryzmu także jest w niej obecna. Jaki to dało rezultat na poziomie ustalania sensu i w różnych wymiarach edukacji? Innymi słowy, jaki kształt przyjęła edukacja skomponowana z elementów oświeceniowych, liberalnych i utylitarnych? Jakie odzwierciedlenie znalazła ta koncepcja w praktyce w miejscu swojego powstania? A jaki wpływ wywierała na podejmowaną w Polsce w XVIII wieku reformę edukacji i w kolejnym wieku na jej myśl pedagogiczną? Na szczególną uwagę zasługuje przyjrzenie się, jak ta pedagogika radziła sobie, czyli jak godziła liberalne przywiązanie do zasady prywatności wychowania oraz krytykę paternalizmu państwa z oświeceniowym postrzeganiem edukacji jako bogactwa narodowego i źródła postępu, a następnie jak łączyła postulowanie pożyteczności wiedzy z jednoczesną pochwałą edukacji liberalnej czy, mówiąc polskim językiem oświecenia,

„nauk wyzwolonych i umiejętności”². Spróbujmy na te pytania odpowiedzieć. Zakłada się, że w ten sposób uda się wyeksponować i wyjaśnić zarówno sens, jak i wymiary edukacji postulowane przez klasyków myśli liberalnej.

Rozumienie edukacji

Mówiąc o edukacji w odniesieniu do anglosaskiej tradycji pedagogicznej, trzeba na początek uściślić rozumienie wyjściowego pojęcia. Myśl angielska, a później brytyjska podtrzymuje zwyczaj używania education do określenia ogółu procesów i działań służących kształceniu i wychowaniu. W poniższym opracowaniu za polski odpowiednik education będzie się przyjmowało termin „edukacja”. W ujęciu historycznym odbiorcami tych procesów były głównie dzieci i młodzież w ich drodze do dorosłości; współcześnie krąg zainteresowanych kształceniem jest dużo większy.

W myśl założeń koncepcji lifelong learning uczestnictwo w procesie edukacji rozciąga się na dorosłych w podejmowanych przez nich staraniach samokształceniowych w przebiegu całego życia. Jednak mając za zadanie rozważyć sens i wymiary edukacji w pedagogice klasycznego liberalizmu, trzeba zaznaczyć w punkcie wyjścia, że w kręgu zainteresowań twórców tej filozofii znajdowała się wciąż jeszcze głównie edukacja, czyli kształcenie i wychowanie dzieci i młodzieży z myślą o ich usamodzielnieniu i wykształceniu. Obok tego właściwego nurtu dociekań pedagogicznych będą się pojawiać u nich także rozważania na temat kształcenia się osób dorosłych, te jednak będą wyprowadzane poza pedagogikę³. Siłą rzeczy również w poniższych analizach ten wątek pozostanie tylko zasygnalizowany. Spójrzmy na wybrane definicje edukacji zawarte w tekstach brytyjskich klasyków liberalizmu, to jest Johna Lockea oraz Johna Stuarta Milla, a więc

2 Zob. np. H. Kołłątaj, Stan oświecenia w Polsce w ostatnich latach panowania Augusta III, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1953, s. 153-171.

3 W odniesieniu do Lockea, zob. np. W. Kozłowski, Stanowisko Lockea w historii pedagogiki w świetle współczesnych jej dążeń, Drukarnia „Rola”, Warszawa 1919, s. 3-23.

tych spośród filozofów wolności pozostających w kręgu wpływów oświecenia, którzy podejmowali oddzielnie temat edukacji. W tle tych wyodrębnionych pedagogicznych stanowisk niech pozostaną opinie wypowiadane przez innych przedstawicieli tej orientacji intelektualnej na temat spraw oświatowo-wychowawczych, w tym na przykład Adama Smitha o kształceniu młodzieży, dla zilustrowania miejsca tej myśli na tle ogólnej tendencji czy ducha tamtej epoki.

Zacznijmy od Locke a, który w Książce o edukacji dzieci^A pisze: „Śmiele rzec mogę, iż ze stu jest dziewięćdziesiąt takich, jacy są, to jest, dobrych albo złych, pożytecznych albo niepożytecznych społeczności ludzkiej przez samą edukacją, jaką mieli; z której to pochodzi wielka owa różnica obyczajów ludzkich”⁵. I dalej,

najpierwsza powinność guwernera jest nauczyć ucznia swego maniery przyjemnej, wydoskonalić mu umysł, wciągnąć go w dobre zwyczaje, zaszczepić w nim gruntowne początki cnoty i mądrości; nauczyć go nieznacznie poznawania się na ludziach i pociągnąć go do kochania i naśladowania tego, co jest wspaniałego i godnego estymacji; ale z takim umiarkowaniem żywości, sprawności i pilności, jakiej właśnie potrzeba do osiągnięcia tamtej⁶.

Guwerner godzien by był nagany, gdyby nadto długo rozum ucznia zatrzymywał na wielu scjencji, i głęboko go w nie wdawał. Nie tak się zaś rzecz ma względem obyczajów, i poznania się na ludziach względem cnoty, usilnej pracy, i szacunku reputacji, toć to są rzeczy, których młody człowiek nadto mieć nie może. I jeżeli raz odziedziczy ten nieoszacowany skarb, nie będzie mu schodzić na wszystkich wiadomościach potrzebnych, i których sobie tylko życzyć może⁷.

Rozumiem, że każdy poczciwy człowiek mający staranie około edukacji dziecięcia swojego, życzy mu uprzejmie, prócz dziedzictwem na niego spadających włości, tych czterech rzeczy: cnoty, roztropności, obyczajności i umiejętności. (...) Na pierwszym miejscu kładę cnotę, jako najdostojniejszą ze wszystkich rzeczy, najpożyteczniejszą, a osobliwie człowiekowi szlachetnie urodzonemu, jako ozdobę do zjednania mu estymacji i miłości u innych najpotrzebniejszą, i do uczynienia go miłym i nieprzykrym samemu sobie, i bez której ani w tym życiu, ani w wieczności szczęśliwym być nie może⁸.

Z kolei w tekście O właściwym używaniu rozumu Locke dodaje:

4 Będę tu przywoływać fragmenty z pierwszego polskiego wydania Some Thoughts Concerning Education Lockea w celu oddania charakteru jego oświeceniowej recepcji w Polsce.

5 J. Locke, Książka o edukacji dzieci, przekł. E. Truskolawski, Scholarum Piarum, Warszawa 1781, s. 2.

6 Tamże, s. 153.

7 Tamże, s. 154.

8 Tamże, s. 239-240.

zadaniem wychowania (education), co się tyczy wiedzy, nie jest, jak sądzę, doskonalić ucznia we wszystkich czy też niektórych naukach, lecz dać umysłowi jego niezależność, to znaczy tę dyspozycję i te nawyki, które mu pozwolą opanować dowolną dziedzinę wiedzy, jaką się zajmu je lub jaka okaże się mu potrzebna w dalszym biegu życia. To i tylko to jest dobrym wykształceniem, nie zaś wpajanie czci i szacunku dla pew nych dogmatów podawanych pod wątpliwą nazwą zasad (...). Zdarza się często, że ludzie tak wychowani (so educated), gdy wyjrzą na świat i przekonają się, że nie mogą tych zasad (...) udowodnić, odrzucają wszelkie zasady i stają się sceptykami lekceważącymi wiedzę i cnotę⁹.

I dalej,

zadaniem wychowania (bussiness of education) jest takie otwarcie i przy- gotowanie umysłów, iżby jak najlepiej mogły objąć każdą dziedzinę wiedzy, której studiowanie rozpoczną. (...) trzeba, jak myślę, dać im wejrzenie we wszystkie rodzaje wiedzy i ćwiczyć ich zdolności poznaw cze na bogatym i różnorodnym materiale. Ale mam na myśli nie samo bogactwo i różnorodność wiadomości; chcę różnorakich sposobów myślenia i swobody jako tego, co wzbogaca umysł i wzmaga jego aktywność, nie zaś jako tego, co rozszerza tylko sam stan jego posiadania¹⁰.

Autor tych słów podchodził do całej sfery edukacji jako do dziedziny przedpolitycznej. Staranie o wychowanie moralne, ogładę, rozsądek, dosko nalenie umysłu oraz usamodzielnienie młodego pokolenia było w jego pojęciu zadaniem rodziny. Niecały wiek później, gdy oświecenie będzie już wyraźnie zaznaczało swój ślad w różnych sferach życia, również w obrębie liberalizmu pojawi się postulat, by w niektóre zadania edukacyjne angażowało się obok rodziny także państwo. Przykładem takiego podejścia jest wypowiedź Adama Smitha poświęcona sprawie kształcenia młodzieży w jego klasycznym ekonomicznym dziele¹¹. Autor tłumaczy w nim konieczność podjęcia przez państwo wydatku związanego z utrzymaniem instytucji służących temu zadaniu jako czynnika zwiększającego stan bogactwa narodu. W XIX wieku dużo z tego liberalnego i oświeceniowego dziedzictwa ujawni się w działaniach i myśli radykałów utylitarystów, w tym u Jeremyego Benthama i Jamesa Milla, dla których edukacja będzie jeszcze bardziej eksponowana jako konieczny warunek rozwoju jednostki i społeczeństwa, rozumiana jako narzędzie moralnego i in - telektualnego postępu. W ten sposób dochodzimy też do kolejnego rozwinię tego ujęcia edukacji, które wyszło spod pióra ucznia obydwu radykałów, to jest Johna Stuarta Milla. Pełną wykładnię rozumienia przez niego edukacji,

9 J. Locke, O właściwym używaniu rozumu, [w:] Tenże, Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego, przekł. B.

Gawęcki, t. 2, PWN, Warszawa 1955, s. 536.

10 Tamże, s. 546.

11 Zob. A. Smith, Badania nad przyczynami i naturą bogactwa narodów, t. 2, księga V, przekł. B. Jasińska, PWN, Warszawa 1954, s. 493-529 (Artykuł II: o wydatkach na zakłady, w których kształci się młodzież).

czyli wychowania i kształcenia, znajdziemy w jego wykładzie inauguracyjnym na Uniwersytecie St. Andrews wygłoszonym w 1867 roku. Pojęcie to pojawia się już na samym początku mowy rektorskiej, co wskazuje na wagę zagadnienia w całości wywodu. Analizując jego sens, Mili dokonuje rozróżnienia na edukację w rozumieniu szerszym i węższym. I tak, w pierwszym sensie jest nią wszystko, „co pomaga formować ludzki byt”, co „czyni jednostkę taką, jaka jest”¹², co wywiera wpływ na jej charakter, niekoniecznie wprost, w tym prawo, forma rządu, miejsce zamieszkania i zajmowana pozycja społeczna. W polskiej pedagogice tę całość wpływów określa się mianem wychowania w szerokim znaczeniu. Natomiast edukacja w sensie węższym u Milla oznacza „kulturę, którą każde pokolenie z zamysłem przekazuje w sukcesji kolejnemu, w celu podtrzymywania jej na poziomie, który się otrzymało, a nawet - o ile to możliwe - podniesienia jej na wyższy poziom”¹³. Takie rozumienie pozwala oceniać jego koncepcję jako wyrastającą poza wąską utylitarną wykładnię liberalizmu, którą sugerowałaby obecność w niej równolegle choćby wspo mnianych radykałów czy jeszcze wyraźniej Herberta Spencera.

Ten rzut oka na pozostającą w kręgu oddziaływań oświecenia klasyczno- liberalną koncepcję edukacji pozwala zobaczyć ją jako bardzo ważny element życia indywidualnego i społecznego. Zarówno u Lockea, jak i u Milla wybija się jej sens jako starań podejmowanych na rzecz rozwoju i kształtowania się człowieka jako istoty wolnej, rozumnej, wrażliwej, samodzielnej, ucywilizowanej, umiejącej żyć pospołu z innymi. Wyróżnia ją to utrzymujące się umieszczanie jej podstawy w sferze przedpolitycznej z dala od paternalizmu państwa. Główna sfera edukacji wiąże się z wychowaniem i kształceniem moralnym jako nieodstępowalnym zadaniem rodziny wspomaganej instytucjami społeczeństwa obywatelskiego. Ma ona w klasycznym liberalizmie walor uniwersalny i egalitarny. W dziedzinie kształcenia, którego ranga w epoce rozumu wyraźnie wzrasta, będzie się pojawiać coraz większe zrozumienie dla roli państwa, względnie oświeconego monarchy, gwaranta nagłośnienia, to jest upublicznienia sprawy edukacji. Ale głos liberalny będzie w dalszym ciągu wyrażał przestrogę przed zmonopolizowaniem tej przestrzeni przez władzę. Wiedza i wykształcenie to postać ludzkiego intelektualnego kapitału, o którego pomnażanie najlepsze staranie może mieć sam podmiot i jego rodzina, ceniący sobie to dobro i chcący w nie inwestować. Nagłośnienie w wieku oświecenia sprawy edukacji stawało się jednak konieczne ze względu na skalę analfabetyzmu i zacofania w społeczeństwie. Rozmiary tego zjawiska nie współgrały z duchem epoki i jej wartościami.

12 J.S. Mili, The Inaugural Address at St. Andrews, [w:] James & John Stuart Mili on Education, red. F.A.

Cavenagh, Cambridge at the University Press, Cambridge 1931, s. 133.

13 Tamże.

Utylitarne elementy myśli edukacyjnej klasycznego liberalizmu

W nurcie liberalnym pierwszy głos sygnalizujący zmianę w podejściu do ucze nia się pochodzi od Lockea, poprzedzony opiniami innych myślicieli, w tym Montaignea, Johna Miltona czy Francisa Bacona. Jego krytyka kształtu scho- lastycznej szkoły nauczającej w drylu wiedzy niemającej przełożenia wprost na wartości codziennego życia, tak dziecka, jak i dorosłego, przyjęła ton ar gumentacji utylitarnej i liberalnej zarazem. Dla Lockea przymus i dryl były nie do pogodzenia ze sferą uczenia się, opisywaną przez niego jako przestrzeń otwarta dla dziecięcej ciekawości i zainteresowania wiedzą. Nauka służąca nie tylko samemu powiększaniu zasobów wiedzy, ale zarazem myśleniu, rozumowaniu, krytyce, dociekaniu i zadawaniu pytań wymagała przekierowania uwagi z przedmiotu wiedzy i nauczyciela dbającego o jego przekaz, na podmiot uczący się i jego naturalną chęć uczenia się, zaznajamiania z różnymi interesującymi go dziedzinami wiedzy. Utylitarne środki, które w tej argu - mentacji zostały użyte, mają swoich licznych krytyków w myśli pedagogicz nej, ale możemy próbować je tłumaczyć kontekstem, czyli skostniałą praktyką szkolną wymagającą upomnienia się o pożytek z wiedzy oraz uwzględnienia prawa dziecka do nauki w zgodzie z jego zainteresowaniami i naturą. Z kolei jako równoważący tę swobodną przestrzeń ciekawości poznawczej prezentuje się niepodważalny i bezwzględnie obowiązujący charakter zasad rozumu w dziedzinie moralności i wychowania moralnego. Tu, inaczej niż na polu uczenia się, swoboda byłaby niewłaściwą metodą; w dziedzinie praktycznego działania, to jest w moralności, dla Lockea właściwsze okazywało się wychowywanie dzieci w posłuszeństwie dorosłym, stojącym na straży obowiązywania praw rozumu. To inwestowanie w sprawność rozumu, a więc ćwiczenie używania rozumu, zarówno z odwołaniem do ciekawości poznawczej i swobody (w sferze kształcenia), jak i w postaci podporządkowywania się racjom rozumu w działaniu (w sferze wychowania), można traktować jako wyróżnia - jącą cechę pedagogiki Lockea - zwiastuna oświecenia i liberalizmu w Anglii.

Pamiętajmy też o jej utylitarnym nacechowaniu, ale łącznie z jego zdaniem

0 dobrach prowadzących człowieka do szczęścia, wśród których znajduje się wiedza¹⁴. Lockeowskie stanowisko w sprawie uczenia się oraz wiedzy i wykształce nia sformułowane w początkach wyodrębniania się myśli liberalnej otrzymuje swoje dopełnienie w późnej, dla klasycznej jej postaci, refleksji Johna Stuarta Milla. Przy ogólnie utylitarnym nastawieniu filozoficznym tego myśliciela znów zwraca uwagę jego zróżnicowany ton w dziedzinie spraw wychowania

1 kształcenia. Mili traktował priorytetowo trzy postaci edukacji: moralną, umysłową i estetyczną, o których pisał w różnych miejscach, najwyraźniej

14 M. Goldie (red.), Locke. PoliticalEssays, Cambridge University Press, Cambridge 1997, s. 296.

zaakcentował jednak ich wartość w swojej rektorskiej mowie. Jest w niej za- prezentowana wykładnia rozumienia edukacji liberalnej, czyli wszechstronne go kształcenia, do realizacji po pierwszym podstawowym etapie kształcenia i przed specjalistycznym, w którym wiedza rozumiana jest jako cenne dobro, wzmacniające wolę, kultywujące uczucia i rozwijające umysłowe zdolności wyższe osoby uczącej się. Na szczególną uwagę zasługuje w tej edukacyjnej koncepcji zaakcentowanie roli sztuki, w tym poezji, jako dobra zdolnego doskonalić ludzką naturę poprzez pogłębianie ludzkiej wyobraźni i uczuć oraz kierowanie ich w stronę piękna, a także artystycznej kreacji. Mili utylitarysta wybrzmiewa tu jako krytyk wąsko pojętej użytecznej funkcji sztuki, a szeroko rozpowszechnionej w rodzimym obszarze kulturowym. Argumentuje na rzecz jej perfekcjonistycznego oddziaływania, czyli podnoszącego człowieka w jego charakterze i dającego poczucie samorealizacji na wyższych poziomach życia duchowego. Obok sztuki tym, co zostaje wyróżnione przez Milla w edukacji na jej wyższych etapach, jest możliwość spotkania z myślą i dokonaniami wielkich umysłów. Rozpoznawany w nich wysiłek i różnorodne cele twórców uczą wrażliwości i zaszczepiają potrzebę angażowania się w sprawy większe nie tylko w swoim życiu, ale też na rzecz dobra wspólnego w przestrzeni społecznej i publicznej¹⁵. Ów mocny głos w obrębie klasycznego liberalizmu afirmujący edukację liberalną wart jest podkreślenia, zwłaszcza dla złagodzenia jedno stronności obrazu, jaki dominuje w ocenach tej myśli w dziedzinie edukacji. Opis edukacji w perspektywie braku przymusu i w odwołaniu do ciekawości poznawczej oraz prezentacja perfekcjonistycznych walorów edukacji liberalnej to wyraźne atuty pedagogiki klasycznego liberalizmu, ale zarazem zapowiedź jej ograniczenia. Takie postulaty trudno bowiem potraktować jako uniwersalne wskazanie dla powszechnej edukacji. Można je realizować w jakiejś jej części, głównie tam, gdzie zainteresowanie kształceniem i wychowaniem przejawiane jest oddolnie, ze strony samych jej podmiotów, elity intelektualnej społeczeństwa. Oświecenie, postulujące oświatę ludu, stawiało edukacji bardziej egalitarne cele. Wymagało to działań interwencyjnych po stronie władzy. W celu prezentacji tego stanowiska z punktu widzenia filozofii liberalnej proponuje się scharakteryzować myśl Adama Smitha.

Wybrzmiewa ona pomiędzy głosem Lockea i Milla, a wprowadza nową argumentację na rzecz angażowania się państwa w dziedzinie kształcenia. Ów trzeci głos, z jednej strony możemy potraktować jako egzemplifikację klasycznie liberalnego poglądu o potrzebie zróżnicowania oferty edukacyjnej ze względu na niejednorodność w zainteresowaniu edukacją. Z drugiej strony wskazuje on na wyraźne zasilenie myśli liberalnej oświeceniową ideą upublicznienia sprawy edukacji.

15 Zob. J.S. Mili, TheInauguralAddress at St. Andrews, dz. cyt., s. 194-197.

Wymiary edukacji - powszechna i dla elit

Adam Smith zajął się sprawą edukacji w kontekście omawiania koniecznych wydatków państwa w sferach, które wymagają wsparcia z kasy publicznej, bo same się nie sfinansują. Oprócz środków na obronę kraju przed wrogiem ze wnętrznym oraz na wymiar sprawiedliwości tłumaczył on potrzebę utrzymywania instytucji ułatwiających handel i właśnie zakładów kształcących młodzież oraz instytucji nauczających religii, a więc kształcących ludzi wszelkiego wieku. Nie wyrastał on poza swój wiek, a więc uznawał podział na stany społeczne, niższe i wyższe, i ich zróżnicowane zapotrzebowanie na wiedzę, ale zakładał, że każdemu państwu powinno zależeć, by nawet najniższe warstwy społeczne nie były wykształcenia całkowicie pozbawione. Przekonywał więc, że „bardzo niewielkim kosztem państwo może ułatwić, zachęcić, a nawet nałożyć na cały prawie naród obowiązek opanowania (...) podstawowych dziedzin wykształcenia”, mając tu na myśli umiejętność czytania, pisania, liczenia, dorzucając do nich podstawy geometrii i mechaniki jako niezbędny wstęp „do nauk najwznioślejszych, a także i do najbardziej użytecznych”¹⁶. Można to osiągnąć siłami szkół parafialnych, zakładanych gęsto w społecznościach lokalnych (co sprawdziło się według Smitha bardzo dobrze w Szkocji, choć i w Anglii było dużo inicjatyw oświatowych na poziomie parafii). Interwencjonizm państwowy w tej dziedzinie głoszony przez zwolennika wolnej przedsiębiorczości i wiary w moc sprawczą niewidzialnej ręki rynku musiał mieć jakieś ważne racje dla jego uzasadnienia. Smith cenił bojowego ducha w narodzie; zdrowy duch w narodzie był według niego przyczyną jego szczęścia, chory duch - przyczyną niedoli. Państwo powinno więc zapobiegać „szerzeniu się wśród mas narodu tego moralnego kalectwa, szpetoty i upodlenia, jakie z konieczności pociąga za sobą tchórzostwo”. To jednak nie wszystko, bowiem na jeszcze większą pogardę niż człowiek pozbawiony odwagi zasługuje ten, kto „nie potrafi używać w pełni swych władz umysłowych”; jego podstawowa cecha natury ludzkiej jest „okaleczona i zniekształcona”¹⁷. Wykształcenie, choćby minimalne, ma moc wyzwalania z zabobonów, ciem noty, zaślepienia i irracjonalnych uniesień, jego rezultatem jest mniejsze niebezpieczeństwo wybuchów i zaburzeń społecznych, a także większa obyczajność i zdyscyplinowanie ludu. Lud mniej nieobliczalny, a bardziej krytyczny i racjonalny to cecha krajów wolnych, wyzwolonych z despotyzmu. Państwo ma więc za zadanie zwracać uwagę na wykształcenie obywateli w takim stopniu, by zapobiec demoralizacji i degeneracji mas ludności. Jest za to odpowiedzialne, w cywilizowanym i gospodarczo rozwiniętym kraju bowiem wraz z postępem podziału pracy pojawia się tendencja wśród mas pracowników najemnych do wyspecjalizowania się w wąskiej ograniczającej kreatywność pracy

16 A. Smith, Badania nad naturą iprzyczynami bogactwa narodów, dz. cyt., s. 525-526.

17 Tamże, s. 528-529.

w danej branży zawodowej, czego negatywne skutki dotykają głównie ich stanu umysłu i uczuć, które drętwieją, jałowieją, wypłukiwane są ze szlachet nych i głębokich uczuć, stają się podatne na zrutynizowanie i bezrefleksyj- ność; biegłość w ręcznym fachu bywa osiągana kosztem zalet intelektualnych, społecznych i wojskowych. Pomyślność całego społeczeństwa bez podjętych interwencjonistycznych działań państwa skierowanych przeciw degeneracji umysłowej mas traciłaby na pozycji wzrostowej. Smith proponuje więc, by zmuszać każdego, kto chce dysponować prawem do wykonywania wyuczone go fachu na wsi bądź w mieście, by poddał się egzaminowi sprawdzającemu opanowanie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia¹⁸.

W kraju zróżnicowanym stanowo są grupy dysponujące większą ilością wolnego czasu, zarazem bardziej majętne, które skłonne są dłużej i więcej inwestować w edukację swych dzieci, nie przynagla ich bowiem konieczność ekonomiczna i potrzeba wyuczenia potomstwa jak najszybciej zawodu dającego środki utrzymania.

Większa ilość wolnego czasu stwarza dogodne warunki, by kierować swe dorastające dzieci w stronę pogłębiania użytecznych wiadomości bądź umiejętności, które są ozdobą życia. Racja dla edukacji liberalnej ujawnia się dopiero na tym wyższym poziomie kształcenia i dla tych, którzy są zainteresowani naukami wyzwolonymi i umiejętnościami wraz z uzyskiwaniem profesjonalizmu w danej dyscyplinie wiedzy.

Tu zainteresowanie i zmotywowanie samych osób wybierających wyższy stopień kształcenia jest na tyle duże, że państwo nie musi podejmować żadnych działań wzmacniających ten sektor edukacji. Dla Smitha nawet stałe pensje dla akademików płacone z góry mają demotywujący skutek, obniżający poziom uprawianych przez uczonych nauk w ramach prowadzonych przez nich badań. Ich praca naukowa i dydaktyczna powinna być opłacana przez samych studentów, nie powinno się też zmuszać do zaliczania wykładów; liczba słuchaczy wykładu według Smitha świadczy o klasie wykładowcy.

Taki obraz edukacji, jaki prezentuje Smith, nie odbiegał od standardu wrażliwości pisarzy oświecenia. Akceptacja zróżnicowania oferty edukacyjnej wpisywała się w ducha epoki i znajdowała w Europie powszechne zastosowanie w praktyce¹⁹. Ale XVIII wiek, jako wiek pochwały rozumu i postępu, a nie tylko wolności, pozwolił też oswoić się - jak widzimy, nie wyłączając klasycznych liberałów - z myślą o potrzebie powszechnej publicznej edukacji. Można więc traktować anglosaską pedagogikę klasycznego liberalizmu jako naturalny przejaw, a zarazem implementację kultury epoki oraz rozwoju cywilizacji Zachodu, w dodatku mający swój niemały oddźwięk na kontynencie i w Ameryce Północnej. Wydaje się jednak, że nie stała się ona dominującym modelem myślenia pedagogicznego w Europie. Zaważyło na tym, jak się wydaje, przywiązanie do Lockeowskiej zasady prywatności edukacji, które

18 Zob. tamże, s. 526.

19 Zob. np. P. Gay, The Enlightenment: An Interpretation, t. 2, The Science ofFreedom, W.W. Norton 8c Company, London-New York 1977, s. 517-528.

w myśleniu i w praktyce pedagogicznej Anglosasów utrwaliło się i ma swoją reprezentację do dziś w postaci dzielenia edukacji na powszechną utrzymywaną przez państwo i prywatną dla elit²⁰. Spoglądając na przykład na Polskę czasu oświecenia, widać jej otwarcie na reformatorskie koncepcje edukacyjne płynące z Europy, w tym z Anglii²¹, ale starania rodzimych pisarzy obozu reform, w tym działaczy KEN, będą szły w innym kierunku niż w Anglii. Spójrzmy pokrótce na tę sferę wpływów anglosaskiej myśli pedagogicznej, zmierzając zarazem do końca w podjętej analizie sensu i wymiarów edukacji w pedagogice klasycznego liberalizmu.

Rzut oka na polską recepcję pedagogiki klasycznego liberalizmu doby reform oświeceniowych wraz z próbą podsumowania

W polskim kształcie anglosaska koncepcja klasycznych liberałów znalazła swo je zastosowanie nie tyle w domach szlacheckich, ile w szkołach, i to głównie zakonnych, na przykład prowadzonych przez oo. pijarów, w tym w Collegium Nobilium St.

Konarskiego, a także w Szkole Rycerskiej Stanisława Augusta. Ich absolwenci, jako wykształceni i zaangażowani politycznie obywatele, zasilili szeregi obozu reform. W Polsce ze wskazań pedagogicznych zawartych w tekstach angielskich myślicieli czerpali w większym stopniu nauczyciele reformowanych szkół i akademii niż rodzice wychowujący swoje dzieci²². Wydaje się więc, że recepcja anglosaskiej myśli edukacyjnej w naszym kraju oznaczała wyraźniejsze wykorzystanie jej walorów oświeceniowych niż ściśle liberalnych. Działania reformatorskie państwa i sfery publicznej, łącznie z edukacją, były w Polsce zgodne z duchem oświecenia, choć zabrakło im absolutystycznego zaplecza, by je skutecznie wprowadzić w życie.

Liberalny głos na rzecz praw mieszczan i rozwoju miast, krytyczny wobec liberum veto, poddaństwa chłopów, prywaty szlachty i braku, odpowiedniej do posiadanych środków, troski o kondycję i oświatę ludu ze strony Kościoła, krytyczny wobec zależności władzy od kleru, choć obecny, ale wygaszany krytyką i cenzurą, nie znalazł podatnego gruntu, by się mocniej rozwinąć²³. Stanisław Konarski, Grzegorz Piramowicz, Stefan Garczyński, Hugo Kołłątaj, Stanisław Leszczyński, Stanisław Staszic to postaci nawiązujące w swym pisarstwie

20 Zob. np. R. Aldrich, Educationfor the Nation, Cassel, London 1996.

21 Zob. H. Kołłątaj, Stan oświecenia w Polsce..., dz. cyt., s. 164.

22 Zob. J. Rosicka,/o^72 Locke and the Polish Enlightenment, [w:] Lockeś Philosophy: Content and Context, red.

G.A.J. Rogers, Clarendon Press, Oxford 1996, s. 252.

23 Zob. szerzej K. Wrońska, Idea liberał education oraz jej obecność w wybranych zamysłach edukacyjnych w Polsce na przestrzeni wieków, poczynając od doby oświecenia, [w:] Uloha osobnosti a instituct v rozvoji vzdelanosti v evropskem kontextu_> red. T. Kasper, N. Pelcova, S. Sztobryn, Karolinum, Praga 2013, s.

245-254.

i publicznej aktywności do postępowych idei XVIII wieku; łączył ich więc szacunek dla rozumu i wiedzy oraz przekonanie o przywódczej i mającej być wzorem roli oświeconych elit jako promotorów reform politycznych i postępu społecznego, a także wrażliwość na los ludu i potrzebę podnoszenia jego kondycji.

Cechą wyróżniającą pedagogikę klasycznego liberalizmu w podejściu do edukacji jest jej postrzeganie zarówno jako kapitału, niejako formy własności, o której staranie powinien mieć sam zainteresowany i jego najbliżsi, jak też jako prawa każdego dziecka do godnego rozwoju, czyli wychowania i kształcenia, w drodze do samodzielności i dobrego dorosłego życia, w czym pomocne może okazać się również państwo. Można sądzić, że ten model myślenia pedagogicznego, korygowany w zależności od potrzeb i kontekstu historycznego, czego przykładem jest jego oświeceniowa recepcja w Polsce, pozostaje wciąż propozycją z potencjałem.

BIBL IOGR AF IA

Aldrich R., Education for the Nation_y Cassel, London 1996.

Gay P., The Enlightenment: An Interpretation_y t. 2, The Science of Freedom, W.W. Norton 8c Company, London-New York 1977.

Goldie M. (red.), Locke. Political Essays, Cambridge University Press, Cambridge 1997.

Kołłątaj H., Stan oświecenia w Polsce w ostatnich latach panowania Augusta III_y Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1953.

Kozłowski W., Stanowisko Lockea w historii pedagogiki w świetle współczesnych jej dążeń, Drukarnia „Rola”, Warszawa 1919.

Locke J., Książka o edukacji dzieci_y przekł. E. Truskolawski, Scholarum Piarum, Warszawa 1781.

Locke J., O właściwym używaniu rozumu, [w:] Tenże, Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego, przekł. B. Gawęcki, t. 2, PWN, Warszawa 1955.

Mili J.S., The Inaugural Address at St. Andrews, [w:] James £sf John Stuart Mili on Education, red.

F.A. Cavenagh, Cambridge at the University Press, Cambridge 1931.

Rosicka ]._yJohn Locke and the Polish Enlightenment, [w:] Locke s Philosophy: Content and Context_y red. G.A.J. Rogers, Clarendon Press, Oxford 1996.

Smith A., Badania nad przyczynami i naturą bogactwa narodów, przekł. B. Jasińska, PWN, Warszawa 1954.

Wrońska K., Idea liberał education oraz jej obecność w wybranych zamysłach edukacyjnych w Polsce na przestrzeni wieków, poczynając od doby oświecenia, [w:] Uloha osobnosti a instituci v rozvoji vzdelanosti v evropskem kontextu, red. T. Kasper, N. Pelcova, S. Sztobryn, Karolinum, Praga 2013.

Wrońska K., Pedagogika klasycznego liberalizmu w dwugłosie John Locke i John Stuart Mili, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.