Chory uniwersytet

                        The following ad supports maintaining our C.E.E.O.L. service 

Chory uniwersytet

«Sick university»

by Mieczysław Dąbrowski

Source:

Anthropos? (Anthropos?), issue: 18­19 / 2012, pages: 1­11, on www.ceeol.com.

Mieczysław Dąbrowski

Chory uniwersytet

Poproszony o wypowiedź na temat dzisiejszego uniwersytetu, pragnę sformułować kilka uwag na temat 1) kadr, 2) systemu, 3) studentów, 4) programów nauczania.

Kadry

Kadry, a mówiąc po prostu - ludzie. Ich jakość. To bardzo trudny problem.

I najważniejszy, dlatego od niego zaczynam. Nie mówię tylko o kwalifikacjach zawodowych nauczycieli akademickich, bo z tym może i nie jest najgorzej, istnieje dziś powszechny dostęp do światowej literatury naukowej i kto chce może po nią sięgnąć, jeśli nie w licznych tłumaczeniach, to poprzez internet, natomiast jest kilka aspektów, które sprawiają, że ogólny poziom morale uniwersytetów jest niski. Wyliczam:

 zatraciliśmy poczucie wysokiej godności, jaka wiąże się z pracą na uniwersytecie;

 działamy w koteriach i poprzez "układy";

 jest nas za dużo, a zarazem brak nam czasu;

 niszczy nas własny konserwatyzm i ciasnota poglądów.

Wygląda to na niesprawiedliwe uogólnienie, wszelkie takie ujęcia wydają się podejrzane, chodzi jednak o pewne odczucie. Jest to odczucie cynizmu, serwilizmu, koteryjności, działania poprzez "układy", obmowę, zachowania histeryczne, donosy, plotki itp.

Nie chcę przez to powiedzieć, że jest to zjawisko zupełnie nowe, bo zapewne i dawniejsze uniwersytety hodowały takie cechy, dziś jednak jest to zjawisko powszechne i przez środowisko na ogół akceptowane. W opinii społecznej, w sondażach pozycja akademicka wciąż stanowi o prestiżu, opartym na wysokim morale właśnie, szlachetności i postawie prawdy (bo przecież nie na "kasie"), jednak jest to mit, który bardzo szybko ulega erozji. Jedną z przyczyn jego rozpadu jest upowszechnienie szkół i szkółek niepublicznych rozmaitego typu, które nie mają czasu ani sposobu, ani też zapewne woli, aby przygotować nauczyciela do suwerennego działania, przeciwnie: naciska się tam raczej, aby poluzować kryteria, obniżać wymagania, poniekąd "podlizywać" się studentom, bo to oni przynoszą - dosłownie - tym zakładom "kasę".

Z kolei konieczność niezdrowej rywalizacji między uczelniami państwowymi a prywatnymi sprowadziła i na te pierwsze pewien model zachowań, który urąga wysokim standardom akademickim (często zresztą oba typy uczelni obsługuje ta sama kadra). Wstyd powtarzać oczywistości, ale wiadomo wszystkim, że w tym światku działa się poprzez układy i koterie.

Recenzje, promocje, dotacje, granty, godziny zlecone, wyjazdy itp. zwykle realizują się w tym paradygmacie. Nauczyciele akademiccy nie potrafią na ogół rozdzielić uczciwości naukowej od prywatnych sympatii/antypatii wobec kolegów. Zarówno sympatia, jak i antypatia mają charakter totalny, albo jesteś ze wszystkim "nasz" albo "obcy". Nawet słaba praca kolegi z

"układu" będzie nobilitowana jako "wybitna", nawet znakomita robota kogoś spoza koterii zostanie opluta lub w najlepszym razie przemilczana. To samo dotyczy prac doktorskich wychodzących spod "prawej" lub "lewej" ręki, nie liczy się, co sobą prezentuje, jaka jest, lecz kto był promotorem, a kto recenzentem. Mówiąc najogólniej - środowisko naukowe uległo skundleniu (termin Wańkowicza), i nie chodzi tu tylko o niskie (średnio) uposażenia, co ma swoje niematerialne przełożenie, lecz o moralną gotowość do działania koteryjnego, układowego, z gruntu nieuczciwego, o wewnętrzne przyzwolenie na cynizm w zachowaniach, na - gdy nie ma innego wyjścia - zasłanianie się rygorami formalnymi. Przykład z ostatniej chwili: trwa posiedzenie komisji kadrowej, jest dwoje kandydatów, ale jeden z członków komisji - znane i szanowane w środowisku nazwisko - z góry wie, kto ma ten konkurs wygrać, ze swoimi sympatiami się nie kryje, to, co ma do powiedzenia kontrkandydat w ogóle go nie

Access via CEEOL NL Germany

interesuje. Uwagi wygłaszane przez innych członków komisji na temat istoty konkursu, zadań zespołu do którego miałby trafić ów kandydat były kuriozalne. Ten przykład sygnalizuje sprawę szerszą: nasze gremia decyzyjne, rady wydziału, rozmaitego typu komisje itp. opiniują wszystkie tematy prac doktorskich, projekty nowych kierunków studiów, także podyplomowych, programy itp. z przeświadczeniem o swojej wysokiej kompetencji, a właściwie omnipotencji. To jest sprzeczne z nowoczesnym rozumieniem nauki; jest ona w swoich poszczególnych dziedzinach bardzo wyspecjalizowana, o istocie projektu najlepsze pojęcie ma promotor i sam zainteresowany lub konkretna grupa inicjatywna, powinniśmy mieć do nich większe zaufanie. Ta omnipotencja zabija inicjatywy, sprawia, że jesteśmy konserwatywni, niezdolni do ruchu organizacyjnego, który - wiadomo - zawsze oznacza naruszenie czyichś interesów, stworzenie konkurencji, otwarcie nowych możliwości - po co to wszystko robić, skoro mnie/nam jest całkiem dobrze. W tym myśleniu nie widać ani szacunku dla interesu studenta, ani instytucji - liczy się tylko wygodne "moje/nasze". Mocno nagłośniona w maju br., cokolwiek histeryczna wypowiedź prof. Ewy Nawrockiej z Gdańska zwracała uwagę na kilka takich bolączek, m. in. na brak odwagi cywilnej. Sama autorka przyznała, że miała odwagę wypowiedzieć tę krytykę dopiero przechodząc na emeryturę. Mnie ta jej jeremiada wydała się od początku podejrzana; ktoś, kto przechodzi na emeryturę w wieku 70 lat tylko ze stopniem doktora habilitowanego budzi rozmaite wątpliwości. Owszem, trzeba bić na alarm, ale ten alarm dotyczy tyleż uczelni wyższych, co przede wszystkim systemu szkolnego, który doprowadza młodych ludzi do tzw. nowej matury ze wszystkimi jej konsekwencjami. Stawiam tezę, że jest nas - nauczycieli akademickich - za dużo, ale jest nas zarazem tyle, ile na razie potrzeba, aby prowadzić szkółkę, a nie uniwersytet i odrabiać lekcje np. z historii literatury polskiej, która powinna być odrobiona w szkole średniej. Uniwersytet nie powinien powtarzać mechanicznie programu szkolnego na trochę wyższym poziomie (jak to teraz robi), lecz zajmować się kształtowaniem zupełnie nowych umiejętności i innej problematyzacji. Może studia magisterskie w nowym kształcie zaczną kreować taki model studiów, ale też nie całkowicie, ponieważ część treści z poziomu licencjatu - tradycyjnie niestety pojętych - tam się nie mieści i przechodzi na poziom magisterski. A tu powinny rządzić inne kryteria naboru i inna filozofia pracy ze studentami. Wielką rolę mogą odegrać dobrze pomyślane i konsekwentnie przeprowadzone seminaria magisterskie, a także zajęcia teoretyczne i komparatystyczne. Jednak do tego wszystkiego potrzebne są dwie rzeczy: komfort dobierania najzdolniejszych (tego nie ma, bo liczy się ilość ze względu na spodziewane dotacje ministerialne) oraz wola innego pomyślenia programu studiów (której na ogół brak, robi się to, co się robiło, trochę tylko podszykowawszy stare programy). Brakuje nam też czasu, zadania innowacyjne wymagają rzetelnego namysłu, pracy koncepcyjnej, uzgodnień itp., na co na dzisiejszym uniwersytecie, który zamienił się w swoisty zakład produkcyjny, wymagający ciągłych opisów, sprawozdawczości, obszernych sylabusów (do których studenci nawet nie zaglądają) itp. nie ma czasu. Nie chcę przez to powiedzieć, że się lenimy, wręcz przeciwnie:

uważam, że większość z nas pracuje niezwykle intensywnie i zważywszy na warunki finansowe i organizacyjne, w jakich pracujemy, daje z siebie naprawdę dużo. Chodzi tylko o to, że na ogół brak w tym nowatorstwa, polotu, niekonwencjonalnego spojrzenia, nowych ujęć tematycznych, a to wszystko wymaga czasu, pieniędzy i woli otwierania nowych perspektyw badawczych;

jeżeli nie otrzymuje się wsparcia finansowego i organizacyjnego (granty, wyjazdy, kwerendy, urlopy, rozmowy), to kto będzie sobie zawracał głowę i kradł własny czas na taką donkichoterię, wybiera się, to, co jest pod ręką, co jest łatwe. W tej chwili na uniwersytecie bardzo łatwo jest zrobić tzw. karierę, wystarczy trochę sprytu, obrotności, jeżdżenia na liczne konferencje naukowe (proceder wymuszony przez system), kończone wspólnym popijaniem, bezczelnej umiejętności przechodzenia na 'ty' z prominentnymi osobami ze środowiska itd.

Można być kompletną wydmuszką intelektualną i nie mieć nic własnego do powiedzenia, ale ustawić "kopyto" na przykład na "postzależność" lub postkolonializm i tłuc na nim kolejne

jałowe "prace naukowe". Brak dystansu do siebie, nadymanie się, eksponowanie swojego ja,

"noszenie się" - totalna żenada! System, który bierze przy awansach pod uwagę przede wszystkim ilość, a nie jakość publikacji skazuje się na wieczną chorobę. Przy awansach naukowych na recenzentów wybiera się przecież zwykle osoby zaprzyjaźnione, wskazane przez samego zainteresowanego, które - wiadomo - krzywdy nie zrobią, napiszą pozytywną opinię, prawdziwe zastrzeżenia chowając dla siebie (i licząc na wzajemność). W ten sposób hoduje się fałszywe wielkości i zabija krytykę naukową. A będzie jeszcze gorzej, ponieważ młodzi ludzie, doktoranci, już teraz - na owych spędach konferencyjnych - wytwarzają nieformalne "grupy wsparcia", których owoce poznamy wkrótce. Poza tym - ryba psuje się od głowy... Nie mamy dobrych wzorców w gremiach zarządzających państwem, czemu się więc dziwić, że i niżej tak to działa.

System

Każdy widzi, że system organizacji życia akademickiego w Polsce jest zły. Z kilku powodów:

- po pierwsze operuje dwoma sposobami studiowania: stacjonarnym (oficjalnie bezpłatnym) i niestacjonarnym (wieczorowym, zaocznym - płatnym). Każdy, kto uczestniczy w tym systemie wie, że ta druga forma studiowania dawno powinna być zniesiona, ponieważ jest parodią studiowania. Daje papierek, ale nie zmienia osób, nie kształtuje ich zachowań i świadomości. Przyjeżdżają ze swoich wsi lub prowincjonalnych miasteczek, wyposażeni w kanapki i termosy z kawą, odsiadują przepisane godziny, ale niewiele z tych sesji wynoszą, także dlatego, że w miejscach, gdzie żyją i pracują nie ma bibliotek naukowych, gdzie by można tę wiedzę poszerzyć i utrwalić, ale przede wszystkim dlatego, że widzą znikomość, nieadekwatność tego, czego się ich uczy wobec zadań codzienności, co unaocznia rozziew miedzy teoretyczną wiedzą a praktyką. To są na ogół ludzie twardej pracy i rzeczywistości, jeżeli starają się o jakiś dyplom, to dlatego, że chcą się znaleźć w lepszym towarzystwie ("on/ona ma magistra"), wykazać się przed władzami szkolnymi (stąd bierze się większość kandydatów), dziś także dlatego, że matura straciła na znaczeniu, aby coś mieć i być kimś, trzeba iść na studia, choćby tylko licencjackie. Tym studentom brak jest podstawowego przeświadczenia, że wiedza jest ważna sama przez się, legitymizuje samą siebie, niekoniecznie musi się wprost przekładać na codzienną praktykę.

Osobną kwestią jest sprawa odpłatności za studia, coraz częściej mówi się o tym, że trzeba to pole uwiarygodnić i albo proponować wiedzę za darmo wszystkim chcącym studiować albo od każdego pobierać opłaty, na razie system jest tu niesprawiedliwy, bo za ekstra pieniądze, płacone przez studentów, kształci się ich gorzej (poza nielicznymi wyjątkami, bo takie też są, głównie w obszarze prawa, zarządzania, ekonomii i technik komputerowych);

- po drugie istnieją dwa systemy funkcjonowania samych uczelni: państwowe (publiczne) i niepaństwowe (prywatne). Na ten temat wypisano morze atramentu, niewiele jest do dodania.

Po kilkunastu latach funkcjonowania tego podwójnego systemu da się sformułować kilka uwag:

a) uczelnie prywatne bywają prowadzone na wysokim poziomie, pobierają wysokie czesne, ale dają za nie dobrą wiedzę przekazywaną przez dobrze dobranych wybitnych nauczycieli (przykładem SWPS). Ale powiadam - bywają - a nie "są" - i to czyni różnicę. Większość powstających w końcu ub. wieku uczelni prywatnych było pomyślanych przede wszystkim jako dochodowe przedsiębiorstwa, które oferowały niby to modne kierunki kształcenia (wyszydzane

"szkoły wyższe dziergania i darcia pierza"), których nie były w stanie zaproponować nieruchawe uczelnie państwowe, do dydaktyki jednak przyjmowano ludzi przypadkowych lub emerytów, dzięki którym wprawdzie wypełniano ministerialne minima kadrowe, ale którzy nie mogli stanowić czynnika innowacyjnego. Jako starzejący się profesor mogę powiedzieć z całą otwartością, że około siedemdziesiątki przestaje się percypować nowe języki, metodologie, z nawyku operuje się wiedzą sprzed 10-15 lat, co może nie zawsze jest naganne i szkodliwe,

jednak uszczupla możliwości, jakie studiującym przynosi energia nauczyciela akademickiego w pełni sił intelektualnych i fizycznych. Przy obecnym niżu demograficznym i zmienionej sytuacji na rynku pracy część tych prywatnych uczelni prawdopodobnie - na szczęście! - upadnie (choć próbują, jak słychać, przetrwać za wszelką cenę, domagają się dotacji ministerialnych itp., łatają dziury w budżecie, chociaż często nie mogą uformować jednej nowej grupy studenckiej), zostaną te najlepsze, które będą stanowić zdrową konkurencję dla uniwersytetów państwowych, te bowiem na ogół są konserwatywne, niekreatywne, z trudem

decydujące się na jakiekolwiek innowacje czy to w programach/kierunkach studiów czy w dydaktyce;

- po trzecie: utrzymuje się, nawet według nowej Ustawy, możliwość zatrudniania pracowników na dwóch etatach (pracy w systemie godzin zleconych nikt nawet nie bierze pod uwagę). Słynne praktyki zatrudniania nauczycielach akademickich na kilku etatach (nie wyobrażam sobie, jak to było możliwe, doba każdego z nas jest taka sama!) zostały wprawdzie instytucjonalnie ukrócone, ale wiele osób pracowało i pracuje nadal w systemie godzin zleconych, które wprawdzie dają gorsze warunki (brak wynagrodzenia za wakacje i przerwy ustawowe), ale zawsze można to wynagrodzić w inny sposób; uczelnia prywatna (a o nie głównie chodzi) jeśli chce, znajdzie możliwość, aby "kupić" pracownika, na którym jej zależy.

Chory ten system promuje zachowania, które mają związek wyłącznie z finansami, a nie z nauką. Należałoby ograniczać liczbę profesorów, dokładniej się przyglądać każdej kandydaturze do tytułu profesora "belwederskiego", sprawdzać jego rzeczywiste, a nie formalne osiągnięcia, a następnie - wzorem zachodnim - dać odpowiednio wysokie uposażenie, zakazać pracy u konkurencji, dociążyć poważną dydaktyką i doposażyć w pracowników pomocniczych: asystentów, adiunktów, doktorantów. Bardziej podoba mi się w związku z tym idea katedr niż naszych - niby to demokratycznych - zakładów, gdzie funkcjonuje wielu ludzi przypadkowych, za których obecność w zakładach nikt nie bierze odpowiedzialności.

W każdym instytucie jest przynajmniej 20-25 % nauczycieli zbytecznych, którzy nic do nauki nie wnoszą, a których się utrzymuje często z tzw. humanitarnych, a nie merytorycznych względów. Jest nas za dużo w stosunku do tego, co uważałbym za lepszy system kształcenia, polegający na kształtowaniu określonych umiejętności zamiast szkolnego "przerabiania"

historii literatury (w przypadku filologii, mojego "podwórka"), poważniejszym traktowaniu studenta, który musiałby także być inny, doroślejszy, bardziej samodzielny i partnerski.

Nauczyciel akademicki powinien pokazywać pewne możliwości i wskazywać istotne problemy w danej dziedzinie, student winien je studiować i przemyśleć, a następnie poświadczyć egzaminem, na razie robimy to za studentów, stąd potrzeba nas tak dużo, często byle jakich nauczycieli, tępo powtarzających swoje notatki sprzed lat (miałem takiego profesora na swoich studiach);

- po czwarte (ale w istocie po pierwsze): płace akademickie są karykaturalnie niskie, a granty dla "swoich". Do znudzenia powtarzana jest teza, że płace akademickie są niskie, powtarzam ją i ja, odsyłając zarazem do tego, co powiedziałem powyżej. Płace są niskie, ponieważ jest nas w całym systemie za dużo, a nasze kształcenie jest z gruntu nienowoczesne. Aby było nowoczesne, należałoby przywrócić (ustanowić raczej) zasadę, że podstawową wiedzę na temat historii, literatury, geografii i wszelkich innych dziedzin wiedzy (przyszły) student powinien otrzymywać w czasie kształcenia szkolnego (w końcu dość długiego). To jest, dziś na to patrząc, ponura i groteskowa zarazem teoria, ponieważ współczesna szkoła nie uczy, leczy przysposabia do tego, jak odnaleźć się w systemie nowej matury - w tym punkcie odpowiedzialnych trzeba szukać w ministerstwie edukacji i jego agendach. Nie mówię zatem o tym, jak jest (bo to widzimy), lecz o tym, jak być powinno, bo tylko w tych - zakładanych - warunkach możliwe by było nowoczesne kształcenie uniwersyteckie, gdzie zamiast nauczycielem byłoby się mistrzem. Mistrzów musiałoby być mniej i trzeba by im porządnie płacić, pensja podstawowa w wysokości przynajmniej 12-15 tys. zł. (na dziś) za odpowiedni

rozum i wysiłek nie byłaby przesadzona. Jak jest - wiemy, a argumenty kolejnych ministrów (w tym i nauczycieli akademickich, jak Balcerowicza), że trzeba liczyć na granty są obłudne.

Po pierwsze: granty powinny wspierać wybitne i nowatorskie badania, a nie stanowić finansową zapomogę dla pracownika, po drugie: wiążą się z ogromną robotą papierkową, która zjada czas potrzebny na pracę naukową, po trzecie wreszcie: przydzielane są niemerytorycznie.

Wydawało się, że po zmianach instytucjonalnych w ostatnich dwóch latach, system grantów, na które idą rzeczywiście duże pieniądze, zacznie działać lepiej. Ale nie działa. Wystarczy przejrzeć listy grantobiorców (mówię o dziedzinie humanistyki, w której się trochę orientuję), aby zauważyć pewne niedobre prawidłowości: przyznaje się granty na tematy już osłuchane i nieźle opisane (feminizm, postkolonializm, PRL, przekłady tekstów metodologicznych, badania nad religią i historią najnowszą, będącą obszarem zainteresowań IPN itp.), mało jest grantów uwzględniających nowe problemy, otwierających nowe horyzonty poznawcze. Jak to jest możliwe? Zaczyna się od właściwego wyboru wewnętrznych recenzentów (zasada: "swój dla swego"), od serwilistycznej świadomości tychże, która im mówi, że pewne nazwiska muszą dostać bardzo wysoką punktację nie za przedstawiony projekt, tylko za przeszłe i ogólne zasługi, potem są jeszcze spotkania ekspertów, którzy ostatecznie rekomendują pewne tematy do finansowania. Mówię o swoim wycinku, który znam nieźle, tak od strony rzeczywistej problematyki, jak i od strony personaliów, ale podejrzewam, że każdy znajdzie w swojej dziedzinie podobne sytuacje;

- po piąte: brak jest w naszym systemie pracowników średniego szczebla, sprawnych wykonawców pewnych czynności, które profesor powinien tylko inicjować, określać ich kierunek, a nie je w całości wykonywać. Dziś jest tak, że profesor - pozbawiony pomocników w postaci asystentów, związanych z nim ściśle doktorantów (ci są formalnie na studiach doktoranckich i nie każdy opiekun ma czelność wykorzystywać ich do pomocy w swoich inicjatywach) - musi wykonać jakąkolwiek inicjatywę praktycznie sam, od początku do końca, od formułowania tematu, zaproszeń, wniosku o dofinansowanie poprzez przeprowadzenie przedsięwzięcia (powiedzmy: konferencji, zrobienie książki), rozliczenia itp. Brakuje ludzi ze średniego szczebla, sprawnych urzędników/pomocników, którzy nieśliby rzeczywistą pomoc;

teraz urzędnik jest od tego, aby sprawdzić, czy profesor doniósł wszystkie potrzebne (urzędnikom właśnie) papierki, dokonał w terminie rozliczeń etc. Jest to system niewydajny, pożerający energię osób, które powinny robić zupełnie co innego, wyczerpujący i w rezultacie zniechęcający do pracy. To, że mimo tych trudności tyle się dzieje w naszym życiu akademickim, zawdzięczać należy tylko i wyłącznie entuzjazmowi badaczy, a nie systemowi.

System podsyła kolejne formularze do wypełnienia, żąda dowodów na wszystko (ostatnio, po pobycie dydaktycznym za granicą, zażądano ode mnie - miesiąc po "sprawie" - karty boardingowej z samolotu, która miała poświadczyć, że wróciłem zakupionym ze środków unijnych lotem do kraju; od tego uzależniono przelew honorarium!).

Studenci

O dzisiejszych studentach wypisano już morze atramentu, nie będę wszystkiego powtarzał. Wymieniam kilka aspektów:

- po pierwsze: szkoła średnia wypuszcza coraz gorszy materiał (osławiona "nowa matura"!);

- po drugie: studenci dzielą się na grupę wybitnych, zainteresowanych przedmiotem i szarą masę, której jest wszystko jedno, co studiuje, liczy się "papierek";

- po trzecie: w nowym systemie przyznano studentom za dużo praw, w tym - asymetryczne - prawo do oceniania nauczycieli akademickich.

O systemie szkoły średniej pisałem już powyżej, wymaga zasadniczej reformy: albo musi dawać encyklopedyczną wiedzę (jak dawniej, ale porządną) albo uczyć pewnych umiejętności (wypowiedzi, ustnej i pisemnej, poprawności językowej, zasobów leksykalnych,

interpretacji, kojarzenia faktów, konstruowania tez poznawczych itd.). Dziś uczy, jak widać z wypowiedzi samych nauczycieli, tylko cwaniactwa i jednej jedynej sprawności: wskazania właściwej odpowiedzi w formularzu maturalnym (w klasach maturalnych mało się już robi rzeczy nowych, tylko na starych formularzach ćwiczy te karykaturalne "umiejętności"). Przy niżu demograficznym i braku egzaminów wstępnych na studia trafia młodzież nieprzygotowana do studiowania, nauczona przez szkołę średnią cynizmu, sprytu i braku odpowiedzialności w traktowaniu podejmowanych zadań. Powyższe jest pewną generalizacją, tak zasadniczo jest, ale bywa też - jakie szczęście! - inaczej: współczesne możliwości, swobodny dostęp do rozmaitych źródeł wiedzy sprawiają, że trafiają się studenci znakomici, wiedzący po co przyszli na dany kierunek i chcący rzeczywiście studiować. Jest z nimi kłopot, jeżeli trafiają do grupy ogólnie niemrawej, tępo zapatrzonej w ściany, marnują się tam, bo prowadzący musi jakoś wypośrodkować strategię nauczania. Chyba lepiej by było tworzyć dla takich studentów jakieś systemowe ścieżki (specjalności), które tym by się odznaczały, że oprócz podstawowego kursu wiedzy związanej z kierunkiem oferowałyby jeszcze jakiś dodatek, rekrutacja na takie specjalności powinna być odrębna i z wyższą poprzeczką średniej z matury lub jakąś formą egzaminu (rozmowy kwalifikacyjnej). W moim instytucie istnieje taka specjalność i rzeczywiście trafia tam młodzież wybitna, która chce - i z którą chce się - pracować. Jest jednak kłopot finansowy: takim grupom trzeba często zapewnić dodatkowe specjalnościowe zajęcia, prowadzone przez fachowców z zewnątrz, na co brakuje pieniędzy.

Trzeba jednak zwrócić uwagę na niedobry element nowej Ustawy: daje ona zbyt wielką władzę studentom w postaci ankiet oceniających nauczyciela akademickiego. Bardzo dobre oceny zbierają w nich nauczyciele-kumple, którzy się studentom podlizują, mówią im na ty, pokazują obrazki zamiast używać teoretycznego języka, przemawiają ich kodem, słowem: operują w tym samym paradygmacie. Nie podobają się na ogół nauczyciele wymagający, przestrzegający standardów akademickich, wymagający lektur, w ogóle - wymagający. Uważam, że system pajdokracji doprowadzi do ostatecznego zatracenia powagi uniwersytetu. Obserwowałem przez kilka ostatnich lat, w co zamieniały się tzw. wykłady inauguracyjne na moim wydziale, trafiły się chyba dwa lub trzy wykłady serio, reszta to były popisy pajacowania, z nikłymi treściami poznawczymi - i one się właśnie pierwszoroczniakom bardzo podobały. Trafiały w ich wrażliwość wyćwiczoną na obrazkach internetowych i papce telewizyjnej - to zjawisko symptomatyczne. Kiedy oddaje się w ręce takich studentów - niedojrzałych i niezbyt poważnie traktujących swoje obowiązki - ocenę nauczycieli akademickich, czyni z tego poważne kryterium przy ich awansach, to musi budzić niepokój.

Programy studiów

Formalnie rzecz biorąc, nowa Ustawa daje uczelniom możliwość samodzielnego kształtowania nowych kierunków studiów, ale zarazem straszliwie ten proces formalizuje, w gruncie rzeczy sprowadza się wszystko do sprawnego wypełniania jałowych z samej swej istoty formularzy, na których poprawnym wypełnianiu schodzi teraz wiele czasu, dawniej poświęcanego pożytecznej lekturze czy pracy ze studentami. Ubiegłoroczny proces wiązania treści nauczania z efektami i umiejętnościami kształcenia (słynne opisy kierunkowych treści nauczania, by realizować tzw. "proces boloński") był przecież karykaturą zachowań akademickich, od których wszyscy - poczynając od uniwersyteckich szefów Biur ds. Jakości Kształcenia - się odżegnywali, ale robić musieli pod naciskiem urzędników. Tych jest coraz więcej na każdym szczeblu zarządzania i oczywiście muszą udowodnić, że za coś pobierają swoje poważne wynagrodzenia, wymyślają zatem te i tym podobne formularze. Nic z tego dla dydaktyki nie wynika, studenci nie zaglądają do nich w ogóle, nawet tzw. sylabusy zawieszane na czas w internecie niczemu prawie nie służą (można tylko zobaczyć, co robią koledzy na innych uczelniach, jakiś zysk mimo wszystko jest, ale przecież nie o to w tym chodzi), student i tak oczekuje, że na pierwszym spotkaniu prowadzący wszystko o swoich zajęciach opowie,

wskaże lektury, określi wymagania - po co czytać... Robi się coraz więcej rzeczy "na wiwat", bez przekonania o ich sensowności. Administracja centralna mojego uniwersytetu działa coraz gorzej, mam porównanie, ponieważ już od kilkunastu lat sprawuję tzw. funkcje, a w ostatnich latach została powołana cała masa administracyjnych przybudówek, które sobie raczej przeszkadzają niż pomagają, nie mówiąc o kampusie zastawionym autami tychże pracowników, dla profesorów nie ma miejsca! Uniwersytet powinien być dzisiaj otwarty, a staje się coraz bardziej zamknięty, wydziały, a za nimi instytuty i katedry działają wsobnie.

Dlaczego? Ponieważ np. zajęcia ogólnouniwersyteckie (tzw. OGUN-y), które mogłyby stanowi forum akademickiej integracji wiedzy i gromadzić studentów z bardzo różnych wydziałów, otóż te zajęcia zostały pomyślane tak niefortunnie, że nikt nie jest zainteresowany w ich prowadzeniu. Jedne wydziały uważają, że jest to ich oferta na zewnątrz i oczekują jakichś ekstra wpływów, te zaś, których studenci z nich korzystają płacić nie chcą uważając, że to jest indywidualna sprawa studenta (nie mają też i z czego). I mają rację w gruncie rzeczy: te zajęcia powinny być praktyką szerszą, silniej nagłaśnianą, wykłady prowadzić powinni wybitni specjaliści ze swojej dziedziny, bo wówczas spełniałyby swoją rolę: scalania nauki, integracji uniwersytetu. Ale tak jak się rzeczy mają, wydaje się, że nikomu na tym nie zależy (czytaj:

nikomu się ta impreza nie opłaca) i jeżeli pensum można zagospodarować w obrębie swojego instytutu, to się to robi najchętniej. Owszem, pojawiły się od kilkunastu lat działające projekty międzywydziałowe, jak MISH czy Artes Liberales na UW, także międzywydziałowe studia matematyczne, Collegium Invisibile, ale to są elitarne wyjątki, też zresztą działające w swoich coraz bardziej rygorystycznych ramach. Na UW mówi się wciąż, także w rektorskiej debacie przedwyborczej, o otwartości uniwersytetu, tworzeniu projektów studiów międzywydziałowych, ale te piękne pragnienia rozbijają się zwykle o partykularne myślenie wydziałów/instytutów ("a co my będziemy z tego mieli" i czy inni nie będą mieli więcej). Kilka lat temu pojawiła się poważna inicjatywa powołania na UW Centrum Studiów Judaistycznych, w którym specjaliści z różnych dziedzin mogliby podejmować jakieś wspólne inicjatywy badawcze, ale dyskusje, w których dochodziły do głosu wybitnie partykularne interesy pewnych ośrodków, rozbiły tę inicjatywę, jakże przecież na miejscu w Warszawie! Jak już pisałem, w tej i innych kwestiach, ogranicza nas nasz własny konserwatyzm, wygodnictwo i partykularyzm, wiadomo, że każda zmiana wymaga aktywności, ruchu, szybkich decyzji, naruszenia istniejącej struktury, opór w takich razach jest ogromny. Nawet ludzie, którym "się chce", po jednym czy drugim takim doświadczeniu dają sobie spokój, głową muru nie przebijesz. Paradoksalnie najnowocześniejsze i - w tym sensie - najlepsze mogą być uczelnie nowe, młode lub/i prywatne, które się dopiero kształtują, tam wszystko można ustawić od początku interesująco i nowocześnie, nawet jeżeli uwzględnia się fakt, że na ogół nie powstają z niczego.

Podsumowując:

- uniwersytety pracują ciężko, ale nieefektywnie, nieinnowacyjnie i mało

"spektakularnie";

- pracowników jest zarazem i za dużo, i za mało; za dużo według stylu zachodniego, za mało według "wschodniego";

- aby powstał uniwersytet z prawdziwego zdarzenia, potrzebna jest radykalna przebudowa całego systemu nauczania poczynając od 1. klasy szkoły podstawowej;

- system szkolnictwa wyższego powinien być rzeczywiście raz na zawsze doceniony finansowo, a państwo nie może udawać, że na niego łoży podczas gdy naprawdę ledwie go podtrzymuje przy życiu.