Marek Jędrzejewski Zróżnicowanie kulturowe jako impuls rozwoju pedagogiki społecznej 3

Diagnozy, DoświaDczenia, propozycje metoDyczne Marek JędrzeJewski

● zróżnicowanie kulturowe jako impuls rozwoju pedagogiki społecznej 3

BarBara skałBania, andrzeJ Gretkowski

● terapia pedagogiczna w ujęciu teoretycznym i praktycznym 10

aneta Paszkiewicz

●

zajęcia socjoterapeutyczne w szkole 18

teresa zByrad

●

o wyzwaniach socjalizacji w rodzinie współczesnej 23

aGnieszka rowicka

● rozwój talentów wychowanków metodą tutoringu 28

baDania i sonDaże aGnieszka konieczna

● reakcje uczniów – świadków przemocy wobec nieakceptowanych kolegów 41

Joanna łukasiewicz-wieleBa, alicJa BauM

● Postawy rodziców a rozpoznawanie i rozwijanie zdolności dzieci 48

informacje i recenzje

Maria dąbrowska-Bąk, katarzyna Pawełek, opresja w szkole

● (rec. Marcin teodorczyk) 58

Marek Jędrzejewski, subkultury a samorealizacja w perspektywie edukacji

●

i socjalizacji młodzieży (rec. Barbara skałbania) 60

świat młoDzieżowych fascynacji

Hajs się zgadza, czyli o pieniądzach, które młodzież zarabia

●

na popularności w internecie (Marcin teodorczyk) 62

w numerze

4/2015

nasi aUtorzy

Dr alicja baum – zakład Metodologii i Pedagogiki twórczości akademii Pedago- giki specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w warszawie

Ks. prof. dr hab. andrzej gretkowski – wyższa szkoła Pedagogiczna im. Janu- sza korczaka w warszawie; wyższa szkoła im. Pawła włodkowica w Płocku Dr marek jędrzejewski – katedra edukacji i kultury szkoły Głównej Gospodar- stwa wiejskiego w warszawie

Dr hab. agnieszka Konieczna – zakład Pedagogiki terapeutycznej akademii Pedagogiki specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w warszawie

Dr joanna łukasiewicz-wieleba – zakład Metodologii i Pedagogiki twórczości akademii Pedagogiki specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w warszawie

Dr aneta paszkiewicz – Państwowa wyższa szkoła zawodowa; Poradnia Psy- chologiczno-Pedagogiczna nr 1 w chełmie

Dr agnieszka rowicka – pedagog, wykładowca akademicki

Dr hab. barbara skałbania – wyższa szkoła Pedagogiczna im. Janusza korcza- ka w warszawie

marcin teodorczyk – kwartalnik „niepełnosprawność i rehabilitacja”

Dr teresa zbyrad – instytut Filozofii i socjologii uniwersytetu Pedagogicznego im. ken w krakowie

Spis treści oraz streszczenia artykułów w języku angielskim są zamieszczane na stronie internetowej:

irss.pl/problemy-opiekunczo-wychowawcze

Na liście czasopism Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego

„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” mają 4 punkty.

3 ZróżNicOWaNie kulturOWe

jako impuls rozwoju pedagogiki społecznej

Marek JędrZeJeWSki Warszawa

W

raporcie na temat subkultur młodzieżowych, który ukazał się w publi- kacji na V Zjazd Pedagogów Społecznych (Pilch, Sosnowski 2013), napisałem, iż sub- kultury w PRL uznawano za największe zagrożenie rozwoju młodzieży. Po zmia- nie ustroju oceny te zaczęły się zmieniać.

Na styku wielu kultur i subkultur młodzie- żowych pojawiła się „pedagogika pograni- cza” jako szansa dla edukacji zorientowanej na współczesność i humanizm. Zakładam zatem, iż dopiero na pograniczu edukacja ma największy wpływ na niwelowanie róż- nic między subkulturami a kanonami kul- tury dominującej.

Powyższa teza nie została rozwinięta w przedstawionym raporcie w postaci kon- statacji, które mogą mieć znaczenie dla re- fleksji pedagogicznej, obejmującej główne modele zróżnicowania kulturowego: wie- lokulturowość i międzykulturowość. Wą- tek ten najpełniej wyraża egzystencjalną wartość edukacji wielokulturowej z udzia- łem subkultur własnych i importowanych (Jędrzejewski 2013).

Fenomen wielokulturowości

Różnicowanie się świata wyzwala zróż- nicowanie kulturowe. Globalne procesy ge- nerują opór w postaci odradzania się kultur pogranicza, ale także grup głoszących ha-

sła nacjonalistyczne i etnocentryczne¹. Już na początku transformacji w Polsce agresja i nietolerancja stawiały pod znakiem zapy- tania idee współistnienia i dialogu kultur (Pilch 1995, s. 240-431).

Za przeszkodę dialogu uznano wówczas tzw. zróżnicowanie językowe – jako wy- uczony kulturowo stereotyp, opierający się na „racji silniejszego”. Stąd agresja i prze- moc, na co zwrócił uwagę T. Pilch, może przybierać formę „nietolerancji językowej”, przygotowującej pole do użycia bezpo- średniej przemocy (Pilch, Lepalczyk 1995, s. 422). Dopiero odrzucenie nietolerancji językowej umożliwia otwarcie się na dialog obejmujący wątki zróżnicowania kulturo- wego. Sprzyja temu proces wychowania wspierający idee tolerancji, których źródeł należałoby szukać w postawie humani- stycznej i akceptacji wielokulturowości².

Fenomen wielokulturowości w Polsce i innych krajach postkomunistycznych obejmuje różnorodne społeczności, różnią- ce się językiem, obyczajami, religią, a także

1 Kilkanaście lat temu wskazywałem na niebez- pieczny kierunek różnicowania się postaw młodzieży w subkulturach chuligańsko-przestępczych, stosu- jących różnorodne formy agresji i przemocy. Zob.

M. Jędrzejewski (2001).

2 Podczas V Zjazdu Pedagogiki Społecznej (Ja- chranka, 26-28 XI 2013 r.) w wielu wystąpieniach zróżnicowanie kulturowe przedstawiano w kontekście humanistycznych założeń edukacji wielokulturowej.

diagnozy, doświadczenia,

propozycje metodyczne

4

diagnozy

stosunkiem wobec tzw. przemysłu kulturo- wego. Zróżnicowanie to tworzy wielokul- turową przestrzeń, stanowiącą wyzwanie dla edukacji regionalnej i międzykulturo- wej (Nikitorowicz 2009, s. 53-57). W tym również dla różnorodnych koncepcji peda- gogicznych, obejmujących zarówno nurty dyskretne, „odlotowe” – słowem panpeda- gogiczne (Jaworska-Witkowska, Kwieciń- ski 2011, s. 41-44), jak i tanatopedagogicz- ne (Biennebesel 2013).

Rozwój współczesnej pedagogiki, w szczególności pedagogiki i edukacji międzykulturowej, E. Wysocka (2008, s. 91) przedstawia „jako proces oświatowo- wychowawczy, którego funkcją i celem jest rozumienie odmienności kulturowych różnego typu (od subkultur w obrębie wła- snej społeczności po kultury społeczeństw odległych)”. Proces ten obejmuje przede wszystkim młodzież zdolną do akcepta- cji własnej różnorodności (Melosik 2007, s. 53-73). Zachodzi poprzez uwalnianie się od różnego rodzaju stereotypów i uczenie się tolerancji wobec różnic generowanych pochodzeniem społecznym i stylami ży- cia. Kultywowanie odmienności polega na rozwijaniu wrażliwości i empatii, do- strzeganiu twórczych aspektów margi- nalności kultur odmiennych. Wyraża się w zdolności do samorealizacji na obszarze wielokulturowym – różnorodności kultu- rowej, będącej przeciwieństwem etnocen- tryzmu w zakresie rozumienia odmienno- ści – w społeczeństwie opartym na wiedzy (Wenta 2010, s. 19-38).

W pedagogice szkolnej – wspierającej twórczość uczniów – oznacza to gotowość do zmiany w stylach komunikowania się, odrzucających autokratyczną chęć prze- wodzenia na rzecz wczuwania się jako podstawy międzykulturowych relacji (Ga- lewska-Kustra 2012, s. 207-315). Między- kulturowość pobudza bowiem relację mię- dzy kulturami, polegającą na poszukiwa- niu konsensusu na drodze do wzajemnego ubogacenia. Jako proces przenikania kultur znalazła zastosowanie w edukacji w postaci zorganizowanego działania zmierzającego do uczenia się różnych kultur.

rozwijanie studiów subkulturowych

Międzykulturowość jest także szansą dla rozwijania studiów subkulturowych, działań wychowawczych szkoły opartych na rozumieniu specyficznych potrzeb mło- dzieży zdolnej do uczenia się różnic (a tak- że podobieństw) między różnymi grupami mniejszościowymi, przejawiającej zain- teresowania twórczym rozwojem (Hisz- pańska 2010). Zapobiega to praktykom stygmatyzacyjnym wobec odmienności kulturowej (etnicznej, religijnej, związa- nej z pochodzeniem społecznym). Postulat bezpiecznej szkoły nie może być kojarzony z hasłem bezpiecznej nauki dla wybranych i segregacją pozostałych. Rozumienie zróż- nicowań kulturowych stało się aktualnym celem edukacji kształtującej poczucie bez- pieczeństwa „na pograniczach”, postrzega- nych dotychczas jako enklawy zagrożenia obcą kulturą. Przemoc w relacjach między- kulturowych sprowadzała się do haseł: bij Roma, bij Żyda, zabij bezdomnego, wyrzuć imigranta, pogardzaj ubogim. Nie zniknęły one ze słownika radykalnych grup, przez które każdy Obcy jest postrzegany jako zagrożenie bezpiecznego funkcjonowania.

Dlatego właśnie edukacja międzykulturo- wa dąży do tworzenia konstruktywnych więzi między przedstawicielami kultury dominującej i mniejszościowej. Chodzi o uświadomienie szkodliwości opresyj- nych praktyk i ideologii oraz ich elimina- cję, a także rozwój umiejętności tworzenia więzi integrujących grupy mniejszościowe z większościowymi (poprzez organizowa- nie kontaktów i współpracy).

Subkultury symbolizują zróżnicowanie kulturowe, powstają w reakcji na zagroże- nia będące efektem socjalizacji młodzieży według wzorców autorytarnej, dogma- tycznej kultury. W kulturze współczesnej, płynnej ponowoczesności, która może być także źródłem cierpienia (Bauman 2000), najtrudniejszym zadaniem edukacji jest kształtowanie relacji zapobiegających wy- kluczeniu społecznemu i edukacyjnemu (Jaskuła, Korporowicz 2011). Realizowanie

5

celów integracji kulturowej jako mozaiki odmiennych stylów życia.

różnice kulturowe w edukacji

Powyższy wątek – znaczenie różnic kul- turowych w edukacji – podejmowany jest w kontekście pedagogicznym jako analiza zagrożeń wielokulturowości i międzykul- turowości (Sobecki 2013, s. 317) działania- mi nacjonalistycznymi i ksenofobicznymi w takich krajach jak np. Francja, Holandia czy Szwajcaria.

Przeciwnicy edukacji międzykulturowej pomniejszają jej znaczenie, co idzie w parze z coraz ostrzejszą nacjonalistyczną frazeolo- gią środowisk radykalnych, które wchodzą w kontakt z niektórymi partiami polityczny- mi, przejmując nacjonalistyczną frazeologię (Sobecki 2013, s. 318). Z powyższych po- wodów nabiera znaczenia edukacyjna praca u podstaw w szkole i w środowisku, oparta na założeniach pedagogiki międzykulturo- wej, która „może powstrzymać przebudzenie najgorszych demonów przeszłości” (Sobecki 2013, s. 319). Kategoria różnic kulturowych w edukacji staje się aktualnie ważnym ele- mentem pedagogicznej refleksji, polegają- cej na przekształcaniu monistycznych wizji świata przeciętnego Polaka, związanych z tradycyjnie rozumianą tolerancją.

„Stąd też różnica – także kulturowa – jest obiektywnym faktem i jako taka musi być dostrzegana” (Sobecki 2013, s. 320) zarów- no w refleksji pedagogicznej, jak i pedago- gicznym działaniu. W warunkach kulturo- wej heterogeniczności Inny ma prawo czuć się współuczestnikiem codziennych inte- rakcji. Relacje oparte na elementach peda- gogiki międzykulturowej przyczyniają się do ułatwienia „funkcjonowania człowieka w warunkach zróżnicowania kulturowego”

(Sobecki 2013, s. 321). Barierą w komunika- cji staje się negatywny etnocentryzm, nacjo- nalizm i religijny fundamentalizm „karcący współwyznawców za zbyt słabą aktywność w uzasadnianiu własnej wyższości nad in- nymi religiami (…). W obu przypadkach na- leży dostrzegać ważne pole do oddziaływań pedagogicznych” (Sobecki 2013, s. 325).

Komunikowanie międzykulturowe – zdaniem Sobeckiego – jest przekraczaniem granic własnej kultury i wychodzeniem na pogranicze. Ważne jest dążenie do re- lacji przyjmujących perspektywy Innego, opartych na kulturowej empatii, wrażli- wości i otwartości na inne kultury. Dopie- ro kiedy odmienność kulturowa zostanie uznana za wartość, można przystąpić do re- lacji opartych na humanistycznych zasa- dach współistnienia ludzi ukształtowanych w różnych kulturach (jest to etap wstępny do redukowania ksenofobii i nacjonalizmu).

Dowodzi tego mozaikowa struktura subkul- tur w wielokulturowym świecie.

Mozaikowa struktura subkultur

Można rzec, iż subkultury stały się fak- tem społecznym. A fakty społeczne – zda- niem A. Giddensa (2004, s. 27) – „żyją wła- snym życiem, niezależnie od tego jak żyją pojedynczy ludzie. Faktem społecznym jest wykluczenie społeczne, samobójstwo, ano- mia społeczna”.

Zajmując się subkulturami w istocie bada- my zjawisko zróżnicowania kulturowego współczesnych społeczeństw. W subkultu- rach pojawiają się bowiem wartości, za po- mocą których określamy, co jest dla młodzie- ży ważne i pożądane. Pojawiają się normy regulujące zachowanie w grupie subkulturo- wej. Badana jest tożsamość, gdy chcemy się dowiedzieć, kim są ci młodzi ludzie i co jest dla nich ważne. Subkultury weryfikując et- nocentryzm poszerzają obszar kulturowego zróżnicowania, gdyż w toku interakcji spo- łecznych następuje socjalizacja do odmien- nych wzorców kulturowych, w tym także religijnych, obejmujących zarówno nowe ruchy religijne (Barker 2012), jak i postawy ateistyczne (McGowan 2012, s. 34-50).

Subkultury tworzą się w wielkich ośrod- kach miejskich jako alternatywa wobec bezosobowości i alienacji społecznej. Czę- sto jako rezultat fatalnych warunków życia.

Występujące różnice pogłębiają społeczne nierówności. Wyzwalają postawy obronne grup usiłujących chronić własną odrębność kulturową, lokalną czy wręcz globalną toż-

6

diagnozy

samość, czego wyrazem są ponadnarodowe subkultury oparte na podobnym stylu życia (np. hiphopowe czy stadionowych kibiców piłkarskich). Rozwojowi subkultur towarzy- szą zmiany paradygmatu edukacji poprzez przesunięcie akcentu na wielokulturowość i wieloetniczność w uczeniu się różnic kul- turowych. Tak zwana globalna pedagogika podtrzymująca różnice kulturowe przyczy- nia się do upowszechnienia subkultur, grup etnicznych, religijnych i narodowych.

W społeczeństwie informacyjnym prze- dłużający się okres młodości sprawia, że młodzież często funkcjonuje w obrębie tzw. grup odniesienia, a z kulturą uniwer- salną identyfikuje się tylko pośrednio. Na- rastanie różnic kulturowych wiąże się z po- jawieniem się subkultur medialnych jako wyzwaniem dla edukacji. Przemieszczanie się w przestrzeni wirtualnej staje się nowym stylem życia licznych grup młodzieży, de- klarujących przynależność do wirtualnych subkultur zabawy i kontestacji. Nowa fala kontestacji (antyglobalistycznej) traktuje internet jako „cyberprzestrzeń kontestacji”, włączając w to subkultury i kultury alterna- tywne. Różnice kulturowe nadały szczegól- nego znaczenia kategorii alternatywności wobec samotności w sieci (Kondzia 2012).

alternatywność w pedagogice

Alternatywność staje się aktualnie wy- zwaniem i cechą współczesnej pedagogiki (Kawula 1999, s. 87-109). Oznacza niejed- nokrotnie powrót – w aspekcie rozumienia kultur odmiennych – do tego, co już było, a co stanowi współcześnie, w dobie globa- lizacji płaszczyznę dyskusji, spotkania, dia- logu różnorodnych opcji i wizji emancypa- cyjnych na pograniczu kultur. Subkultury uruchomiły refleksję pedagogiczną pobu- dzającą żywotność kategorii emancypacji, w przeszłości – centralnej kategorii filozo- ficznej Frankfurckiej Szkoły Krytycznej (Adorno, Fromm, Horkheimer, Marcuse).

Cechą charakterystyczną pedagogiki eman- cypacyjnej była wiara w możliwość zmiany w kulturze poprzez zmniejszanie nierów- ności między ludźmi, czego dowodem jest

współczesny radykalny nurt pedagogiki emancypacyjnej (Freire, Illich, Chomsky).

Niesie on jednoznaczny przekaz, że nie- zbędnym narzędziem wyzwolenia od nie- równości, ksenofobii i rasizmu jest eduka- cja. Wartością staje się otwieranie na nowe wartości. Na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania świata, będącego światem

„przejścia i pogranicza” (Kwieciński 2000, s. 16-17). Idee szeroko rozumianej pedago- giki emancypacyjnej w Polsce wyraża pe- dagogika pogranicza, przyjazna studiom subkulturowym. Ich metodologia polega na analizach pedagogicznych z perspekty- wy socjopedagogicznej, stanowiąc źródło wiedzy i myślenia o wychowaniu młodego pokolenia, generowanego zróżnicowaniem kulturowym ze względu na:

dawniejszy i obecny (wykluczenie cyfrowe) konflikt pokoleń, który miał swój ● wyraz na płaszczyźnie ekonomicznej, a przede wszystkim w zakresie zróżnicowa- nia kulturowego współczesnego świata;

pojawienie się alternatywnych ruchów młodzieżowych i nowych technologii;●

podmiotowe aspiracje młodzieży;

● wykluczenie społeczne wielu grup mniejszościowych;●

koncepcję społecznej tożsamości (samoświadomość wielu grup młodzieżo-● wych);

nowe potrzeby młodzieży generowane przez model społeczeństwa konsumpcyjne-● go (Szafraniec 2011, s. 22).

Współczesne subkultury istnieją na po- graniczu kultur. Ich członkowie różnią się między sobą pochodzeniem etnicznym, rasą, religią, stylem życia, realizowanymi celami i zainteresowaniami (Goodman 2009, s. 316). Każdy rodzaj subkultury ma odręb- ny język i tożsamość. Wszystkie naraz ge- nerują kulturę mozaikową, która rozmy- wa etnocentryzm wynoszący na piedestał partykularną kulturę jako moralnie wyższą od wszystkich innych kultur. Kolonialna ge- neza etnocentryczności zderza się ze współ- czesnym nacjonalizmem wielkomiejskim, gdyż inkubatorem subkultur społecznej róż- norodności i kreatywności (Goodman 2009, s. 316) stały się wielkie miasta – megapolis,

7

gdzie żyją obok siebie ludzie różnych kultur i klas społecznych. Symboliczna „matka”, która zrodziła subkultury, wypełniła je tak- że treściami międzykulturowymi.

Treści te zbliżone są do wielu opcji pro- gramowych współczesnych koncepcji pe- dagogicznych; pedagogiki pogranicza, pedagogiki krytycznej i emancypacyjnej, pedagogiki humanistycznej w jej dwóch od- mianach – pedagogiki kultury i pedagogiki hermeneutycznej, a także pedagogiki spo- łecznej i medialnej. Wielokulturowa struktu- ra świata stanowi uzasadnienie dla pedago- gicznej refleksji użytecznej w pogłębionym rozumieniu zróżnicowania kulturowego, w zakresie wieku, płci (biologicznej czy kulturowej), światopoglądu, przynależności narodowej i etnicznej, gdyż wszyscy żyjemy w świecie subkultur (Turner 1998, s. 234).

Istniejemy obok siebie; nierozpoznawalni, a jednocześnie przeżywający fakt istnienia w określonej wspólnocie. Zatem powin- niśmy rozpoznawać występujące różnice, źródła odmienności (kulturalnej, regional- nej, etnicznej czy obyczajowej). Jesteśmy bowiem splątani siecią wzajemnych zależ- ności. Poznajemy siebie dopiero na pogra- niczach. Stąd edukacja posiada niezwykłą moc integracji poprzez wychowanie do ak- ceptacji pojawiających się alternatyw.

Poznawczy aspekt subkultur

Ponowoczesne przeobrażenia w świecie zachodnim kształtują wizerunek subkultur jako wielorakich sposobów uczenia się, zdo- bywania doświadczeń w oparciu o wartości kultury i edukacji. Proces ten (tzw. socja- lizacja wtórna) polega na przyswajaniu ról społecznych w okresie dorastania i wczesnej dorosłości. Stąd subkultury młodzieżowe pozwalają nabywać kompetencje społeczne i osobowościowe. Produktem socjalizacji subkulturowej jest poczucie „odrębności”

kształtowania własnego „ja” (tożsamości) poprzez odgrywanie ról społecznych (tyle jest ról ile tożsamości), formowanie „osobo- wości” jako zbioru tożsamości, powiązanych z uczeniem się ról społecznych. Dla licz- nych grup młodzieży stawanie się „subkul-

turowcami” to efekt modelowania, który w psychologii społecznej oznacza identyfi- kację z modelem uczestnictwa w relacjach rówieśniczych (także symbolicznych), gdyż subkultury tworzą człowieka poprzez sym- bole, m.in. kompetencje językowe.

Język ułatwia przetrwanie – jako umie- jętność komunikowania się. Subkultury – pełniąc funkcję socjalizacyjną – odtwa- rzają w istocie habitus społeczny klasy czy podklasy, z jakiej wywodzą się uczestnicy.

W uboższych klasach społecznych często dominuje przemoc generująca autorytar- ne style wychowania, dziedziczone wraz ze statusem rodziców, np. getta Afroamery- kanów poszerzających tzw. socjalizację ko- lektywną poprzez nagromadzenie w tejże społeczności jednostek niedostosowanych (Szlendak 2011, s. 242). Klasa (czy też pod- klasa) społeczna stanowi zbiór ludzi, którzy posiadają wspólny habitus, czyli te same dyspozycje przejawiające się w podobnych praktykach kulturowych (Szlendak 2011, s. 246). Ze względu na habitus językowy szkoła w społeczeństwie konsumpcyjnym wpycha młodzież w subkultury zrodzone przez ubóstwo, gdyż istnieje związek mię- dzy ukrytymi wymiarami edukacji a biedą i brakiem pracy.

edukacja inkluzyjna

Subkultury i ich habitus włączane są w nurt symbolicznego interakcjonizmu.

Okazują się przydatne do głębszego rozu- mienia problemów osób niedostosowanych społecznie. Koncepcja edukacji inkluzyjnej (Konopczyński 1996; Rudowski 2013 i 2014;

Zacharuk 2008; Bałandynowicz 1996)³ za- sługuje na uwagę jako aktualny model pro- filaktyki społecznej opierający się na:

podmiotowości jednostki;

● samorealizacji i humanizacji w kon- tekście postrzegania człowieka stygmatyzo-● wanego – naznaczonego społecznie.

3 Jest to edukacja poszukująca nowych paradygma- tów rozwoju, wolnych od koncepcji izolacyjnych. Pole- gająca na wyzwalaniu twórczych możliwości, zgodnych z zaleceniami pedagogiki i psychologii humanistycz- nej. Zob. M. Konopczyński (1996), T. Rudowski (2013 i 2014), T. Zacharuk (2008), A. Bałandynowicz (1996).

8

diagnozy

Koncepcje twórczej resocjalizacji M. Konopczyńskiego wyzwalają myślenie pedagogiczne, polegające na wykorzystaniu potencjałów twórczych młodzieży poprzez działania wspomagające, takie jak: drama, muzykoterapia, plastykoterapia. Celem sta- je się pedagogiczne oddziaływanie wobec młodzieży nieprzystosowanej społecznie.

Profilaktyka społeczna poszukuje źródeł w zmieniających się realiach społecznych, wpływających na tożsamość młodzieży.

Ekskluzja (wykluczenie) występuje w wielokulturowym świecie jako kategoria kapitału kulturowego – zasobów ludzkich, ubogiego rynku pracy, braku perspektyw rozwoju i migracji zarobkowej. Dowodzą tego subkultury zrodzone przez ubóstwo (Jędrzejewski 2011), obejmujące wiele pojęć z obszaru różnic kulturowych: zamykanie

→ zubożenie → przestrzeń miejska → płeć (czynnik wykluczenia) → konflikty ról → uwikłanie w sieci → wykluczenie cyfrowe starszego pokolenia polskiej transformacji

→ pauperyzacja → nierówności społecz- ne → technofobie. Subkultury zrodzone w wyniku ubóstwa stanowią nowy temat w pedagogice społecznej. Jeśli jednak ter- min ten powiążemy z patologią społeczną i ogólnym nieprzystosowaniem do obowią- zujących norm, to łączy się on z począt- kowym etapem rozwoju pedagogiki spo- łecznej (XIX wiek), zajmującej się proble- matyką włóczęgostwa dzieci i młodzieży, sieroctwem społecznym i organizowaniem instytucji pomocy socjalnej. Problem nędzy i wykolejenia młodzieży generował działa- nia pedagogiczne mające na celu uczenie aktywności i zaradności życiowej. Cechą polskiej koncepcji pedagogiki społecznej, według jej twórczyni Heleny Radlińskiej, stało się łączenie oddziaływań pedagogicz- nych i socjalnych.

Subkultury zrodzone w wyniku ubóstwa dołączają zatem do najważniejszych proble- mów pedagogiki społecznej, takich jak: pra- ca socjalna i kulturalna, będąca formą prze- kształcania środowiska czy – szerzej – śro- dowiskowych uwarunkowań edukacji i roz- woju człowieka przez pedagogów – społecz- ników i animatorów lokalnej kultury (Prze-

cławska, Theiss 1996, s. 22-23). Ta ogólna formuła zadań obejmowała wyrównywanie szans rozwojowych dzieci i młodzieży po- przez między innymi rozbudowę instytucji wychowania pozaszkolnego, służących roz- wijaniu zainteresowań, czytelnictwa, samo- kształcenia i zagospodarowywania czasu wolnego w kontekście zaspokajania potrzeb młodzieży (rekreacji i wypoczynku).

Dysfunkcje w zakresie rozwijania po- wyższych potrzeb przez instytucje oświa- towe i opiekuńcze spowodowały wyodręb- nianie się grup subkulturowych, złożonych z wielu jednostek i grup usiłujących samo- dzielnie w obrębie danej kultury tworzyć odrębne segmenty życia społeczno-kulturo- wego, pielęgnujące własne normy obyczajo- we i styl życia.

Zarówno w socjologii, jak i pedagogi- ce społecznej zwraca się uwagę na fakt, że subkultury wyrażają i akcentują różnice kulturowe, jakie występują w społeczeń- stwie złożonym z wielu grup etnicznych i kulturowych. Grupy te wytwarzają od- mienne normy i wartości, kultywują od- mienne tradycje i zwyczaje. Różnicowanie się kultur prowadzi do pluralizmu kulturo- wego. Powstają zatem subkultury zawodowe (np. ludzi nauki, biznesu) mające podobne zwyczaje, styl życia czy tzw. obyczajowość pracowniczą. Podobnie jak subkultury mło- dzieży, buntują się one przeciwko dyktato- wi kultury dominującej.

Głębokie zmiany kulturowe jako następ- stwo ponowoczesnych przeobrażeń generu- ją subkultury przestępcze (Rejman 2007), dewiacyjne sekty, radykalne ruchy społecz- ne, co prowadzi do swoistego zderzenia kul- tur i tak zwanego konfliktu pokoleń. Rolę młodzieży w tym procesie opisuje Margaret Mead (1978) za pomocą typologii kultur opartej na kryterium kierunku procesu so- cjalizacji i transmisji międzygeneracyjnej.

Wyróżniając kultury post- ko- i prefigura- tywne, zauważa, iż w kulturach prefigu- ratywnych dominują wzorce socjalizacji narzucane i ustalane przez samą młodzież.

Natomiast starsze generacje, które nie nadą- żają za przemianami, skazywane są na mar- ginalizację i alienację.

9

Świadomość ogromnej różnorodności kulturowej współczesnego świata wyraża między innymi tak zwany relatywizm kul- turowy⁴ jako przeciwieństwo postawy et- nocentrycznej, polegający na dostrzeganiu wielości kultur i ich prawa do własnego od- rębnego świata reguł, symboli i znaczeń.

Subkultury zmieniają się pod wpływem ogólnych zmian i podobnie jak zachowania młodzieży stanowią „znak czasów” (Pospi- szyl 2002), ślad obecności, spontaniczny udział w nieformalnej strukturze opartej na więziach osobistych i nonkonformizmie wobec mechanizmów kontroli społecz- nej. Znakiem czasu staje się uzależnienie od narkotyków w agresywnych subkultu- rach (Jędrzejko 2005, s. 168-185).

literatura

Bałandynowicz A. (1996), Probacja. Wy- chowanie do wolności, Zakład Poligraficz- ny „Primum”, Grodzisk Mazowiecki.

Barker E. (2012), Nowe ruchy religijne, Nomos, Kraków.

Bauman Z (2000), Ponowoczesność jako źródło cierpień, Sic!, Warszawa.

Binnebesel J. (2013), Tanatopedagogika w doświadczeniu wielowymiarowości czło- wieka i śmierci, Wydawnictwo Adam Mar- szałek, Toruń.

Galewska-Kustra M. (2012), Szkoła wspierająca twórczość uczniów. Teoria i przykład praktyk, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Giddens A. (2004), Socjologia, PWN, Warszawa.

Goodman N. (2009), Wstęp do socjologii, wyd. II, Zysk i S-ka, Poznań.

Hiszpańska B. (2010), Prawda u podstaw samowychowania, KUL, Lublin.

Jaskuła S., Korporowicz L. (2011), Wy- kluczenie w międzykulturowej przestrzeni informacyjnej, [w:] T. Lewowicki, A. Szczu- rek-Boruta, J. Suchodolska (red.), Pedago- gika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego, Uniwersytet

4 Według P. Sztompki relatywizm kulturowy opi- suje zbiorowości słabsze ekonomicznie (zależne), szukające obrony w kulturze własnej (subkulturach), Zob. P. Sztompka (2012, s. 303).

Śląski, WSP ZNP, Wydawnictwo Adam Marszałek, Cieszyn – Warszawa – Toruń.

Jaworska-Witkowska J., Kwieciński Z.

(2011), Nurty Pedagogiki. Naukowe, dys- kretne, odlotowe, Impuls, Kraków.

Jędrzejewski M. (2001), Subkultury a przemoc, Wydawnictwo Akademickie

„Żak”, Warszawa.

Jędrzejewski M. (2011), Subkultury zrodzone przez ubóstwo, [w:] M. Nowak, E. Konovaluk, S. Nazaruk (red.), Wyklucze- nia społeczne. Czynniki ryzyka, profilakty- ka, remedia, Państwowa Wyższa Szkoła im.

Papieża Jana Pawła II w Białej Podlaskiej, Biała Podlaska.

Jędrzejewski M. (2013), Subkultury a sa- morealizacja w perspektywie edukacji i so- cjalizacji młodzieży, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Jędrzejko M. (2005), Uzależnienie od narkotyków w agresywnych subkultu- rach młodzieżowych i sektach: narkotyki a inne patologie społeczne, [w:] W. Nowak, S. Ropiak (red.), Sekty jako wyzwanie spo- łeczne i religijne, UWM, Olsztyn.

Kawula S. (1999), Alternatywność jako wyzwanie i cecha współczesnej pedagogiki, [w:] S. Kawula (red.), Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, Wydawnictwo Aka- pit, Toruń.

Kondzia J. (2012), Cyberprzestrzeń z sa- motnością w tle, [w:] T. Lewowicki, B. Sie- mieniecki (red.), Cyberprzestrzeń i edukacja, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Konopczyński M. (1996), Twórcza reso- cjalizacja – wybrane metody pomocy dzie- ciom i młodzieży, „Biblioteczka Wycho- wawcy”, MEN, Warszawa.

Kwieciński Z. (2000), Pedagogika przej- ścia i pogranicza. Zamiast wstępu, [w:]

Z. Kwieciński (red.), Tropy – ślady – pró- by. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Edytor, Poznań – Olsztyn.

McGowan D. (2012), Ateistyczna rodzina, Wydawnictwo Czarna Owca, Warszawa.

Mead M. (1978), Kultura i tożsamość.

Studium dystansu międzypokoleniowego, PWN, Warszawa.

Melosik Z. (2007), Teoria i praktyka edu- kacji wielokulturowej, Impuls, Kraków.

10

Nikitorowicz J. (2009), Edukacja regio- nalna i międzykulturowa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.

Pilch T. (1995), Agresja i nietoleran- cja jako zagrożenie ładu społecznego, [w:]

T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna, Wydawnictwo Akademickie

„Żak”, Warszawa.

Pospiszyl K. (2002), Zachowania mło- dzieży jako znak czasów, „Kwartalnik „Pe- dagogiczny”, nr 1.

Przecławska A., Theiss W. (1996), Peda- gogika społeczna: nowe zadania i szanse, [w:] A. Przecławska (red.), Pedagogika spo- łeczna – kręgi poszukiwań, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Rejman J. (2007), Subkultury przemocy, terroru i szantażu w świetle teorii wycho- wania resocjalizującego, „Kwartalnik Edu- kacyjny”, nr 4.

Rudowski T. (2014), Arteterapia. Inspi- racje i wartości, Eneteia, Warszawa.

Rudowski T. (2013), Edukacja i terapia przez sztukę, Eneteia, Warszawa.

Sobecki M. (2013), Różnice kulturowe a pedagogika społeczna. Wyzwania współ- czesności, [w:] T. Pilch, T. Sosnowski, Za- grożenia człowieka i idei sprawiedliwości społecznej, Wydawnictwo Akademickie

„Żak”, Warszawa.

Szafraniec K. (2011) [w:] Młodzi 2011 pod red. M. Boniego, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa.

Szlendak T. (2010), Socjologia rodziny.

Ewolucja, historia, zróżnicowanie, Wydaw- nictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Sztompka P. (2012), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Znak, Kraków.

Turner J. H. (1998), Socjologia. Kon- cepcje i ich zastosowanie, Zysk i S-ka, Po- znań.

Wenta K. (2010), Edukacja medialna w społeczeństwie wiedzy, [w:] M. Soko- łowski (red.), Edukacja medialna. Nadzieje i rozczarowania, WSP TWP, Warszawa.

Wysocka E. (2008), Psychospołeczne mechanizmy funkcjonowania w świecie po- wszechnych różnic – płaszczyzny integra- cji i radzenia sobie, [w:] J. Surzykiewicz, M. Kulesza (red.), Integracja w świecie po-

wszechnej migracji. Otwarte pytania peda- gogiki społecznej, IPSiR UW, Warszawa.

Zacharuk T. (2008), Wprowadzenie do edukacji inkluzyjnej, Wydawnictwo AP, Siedlce.

SuMMarY

cultural diversity as an impulse for de- veloping social pedagogics

Cultural diversity becomes a challenge for contemporary pedagogical reflection re- garding multi- and intercultural education, which thrives on the borderland between cultures and subcultures. This process has its educational-pedagogical dimension and embraces the youth capable of accepting di- versity and the right to self-fulfillment in the knowledge-based society. It is also an op- portunity for developing studies on subcul- tures and their pedagogics, as contemporary subcultures exist on the borderland between cultures and are filled with multicultural contents. They are an alternative to ethno- centrism and make it easier to live in the cul- tural diversity of the contemporary world.

teraPia

PedagOgicZNa w ujęciu teoretycznym i praktycznym

BarBara SkałBaNia aNdrZeJ gretkOWSki Warszawa

t

ermin terapia nabiera szczególnego znaczenia w naukach zajmujących się czło- wiekiem w aspekcie występowania u niego zaburzeń rozwojowych, problemów zdro- wotnych, trudności edukacyjnych czy zwią- zanych ze społecznym funkcjonowaniem.

Ma szeroki zakres znaczeniowy, nie można

11

Podjęte analizy terminologii skutku- ją przyjęciem przez nas rozumienia tera- pii jako działań wielospecjalistycznych, skoncentrowanych wokół problemu bycia człowieka w świecie, pokonywania wła- snych ograniczeń i rozwijania indywidual- nych możliwości. Takie rozumienie terapii uświadamia jej holistyczny charakter przy założeniu, że osoba jest jednością psychofi- zyczną, która funkcjonuje w wielu wymia- rach rzeczywistości, a środowisko tworzy kontekst dla jej relacji z drugą osobą.

Ogólne rozważania na temat interdyscy- plinarnego rozumienia pojęcia stanowią wprowadzenie do rozumienia istoty terapii pedagogicznej, która jest realizowana przez pedagoga – nauczyciela w relacji z uczniem, a jej przedmiotem są problemy edukacyjne, rozwojowe i wychowawcze dziecka.

rozumienie i zakres terapii pedagogicznej

Terapia pedagogiczna odnosi się do edu- kacyjno-rozwojowych aspektów funkcjono- wania osoby nieletniej. Dotyczy bezpośred- nio pracy z dzieckiem i pośrednio pracy z jego rodzicami w zakresie rozwiązywa- nia problemów z obszaru nauczania i wy- chowania. Różne ujęcia definicyjne terapii pedagogicznej podkreślają jej złożoność i duże zróżnicowanie. Jest ona rozumiana jako praca wychowawcza z inspiracji psy- choterapii (Łobocki 1990), postępowanie psychokorekcyjne (Skorny 1987), oddzia- ływanie korekcyjne (Kuberska-Gaca 1986), wychowanie kreacyjne, naprawcze (Miller 1981)³. Ewolucja pojęcia skutkuje przyję- ciem definicji, w której działania terapeu- tyczne nauczyciela – pedagoga kierowa- ne są do jednostek w normie rozwojowej, ale z zaburzeniami lub deficytami w sferze poznawczo-ruchowej, które utrudniają im osiąganie szkolnych sukcesów.

W literaturze specjalistycznej i praktyce pedagogicznej terapia pedagogiczna defi- niowana jest jako forma pomocy uczniom ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dys-

3 Za Z. Bartkowicz (1996, s. 12-13).

go jednoznacznie zdefiniować. W dziedzi- nie medycyny, psychologii, pedagogiki i po- mocy społecznej podejmowane są działania terapeutyczne w różnym zakresie przed- miotowym. Przyjmują one formy: leczenia (medycyna), psychoterapii (psychologia), terapii pedagogicznej (pedagogika), wspar- cia społecznego (praca socjalna). Ewolucja pojęcia zaczyna się od medycyny, gdzie terapia oznacza leczenie, czyli „przywraca- nie zdrowia chorym ludziom i zwierzętom za pomocą różnych środków lub zabiegów;

leczenie, kuracja; także: sposób, metoda le- czenia”¹. Terapeuta określany jest jako „le- karz, specjalista w dziedzinie terapii, znaw- ca metod terapii”².

Powiązanie terapii z leczeniem stanów chorobowych uzasadnia jej stosowanie na gruncie pedagogiki specjalnej, gdzie stanowi formę rehabilitacji jednostek z za- burzeniami w rozwoju i „polega na tworze- niu i wykorzystywaniu warunków, metod i organizacji oddziaływań stymulujących”

(Sowa, Wojciechowski 2001, s. 164). Ale te- rapią nazywane są też działania o charak- terze interwencji wychowawczej, których celem jest zmiana niewłaściwych zachowań czy kształtowanie osobowości wychowan- ka, zwłaszcza przy zastosowaniu metod psychologicznych.

Wspólnym mianownikiem działań po- dejmowanych przez lekarza, psychologa, pedagoga czy pracownika socjalnego jest dążenie do zmiany, poprawy w zakresie funkcjonowania zdrowotnego, edukacyjne- go, wychowawczego czy społecznego jed- nostki (osoby dorosłej lub dziecka).

Terapią w obszarze pedagogiki i psy- chologii nazywamy zatem różne działania, określane jako: psychoterapia, socjotera- pia, reedukacja, kompensacja czy korekcja (Kargul 1977; Kaja 1998). Ich podmiotem jest osoba, która okresowo znalazła się w trudnej sytuacji i potrzebuje pomocy ze strony psychologa, pedagoga (terapeuty pedagogicznego), lekarza, pracownika so- cjalnego.

1 B. Dunaj (red.), Słownik współczesnego języka polskiego, Reader’s Digest, Warszawa 2001, s. 423.

2 Jw.

12

doświadczenia i propozycje

kalkulia) oraz dzieciom zagrożonym dys- leksją rozwojową (Czajkowska, Herda 1989, Bogdanowicz 1994, Gruszczyk-Kolczyńska 1994, Zakrzewska 1996, Górniewicz 2000, Skorek 2005, Skałbania 2007, Kowaluk 2009, Balejko, Zińczuk 2006).

Zdaniem M. Bogdanowicz termin tera- pia pedagogiczna oznacza usuwanie (le- czenie) specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu za pomocą metod pedagogicznych (Bogdanowicz 1994, s. 116). Podobnie de- finiują terapię pedagogiczną I. Czajkowska i K. Herda (1989). Według E. Skorek (2005) oddziaływania te mają charakter pracy korekcyjno-kompensacyjnej, ukierunko- wanej z jednej strony ma usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja), z drugiej zaś na wspomaganie funkcji dobrze rozwi- jających się, tak, aby mogły być wsparciem dla funkcji zaburzonych lub mogły je za- stąpić (kompensacja). Oba terminy (terapia i praca korekcyjno-kompensacyjna) często występują zamiennie, chociaż M. Bogda- nowicz proponuje rozumieć terapię pedago- giczną jako całokształt działań pedagogicz- nych stosowanych wobec dzieci ze specy- ficznymi trudnościami w uczeniu się. Tym- czasem w prawie oświatowym funkcjonuje termin „zajęcia korekcyjno-kompensacyj- ne” jako rodzaj specjalistycznych oddzia- ływań wobec uczniów z trudnościami, któ- rych realizacją zajmuje się specjalista (osoba z przygotowaniem w zakresie terapii peda- gogicznej). W tej dwuczłonowej strukturze pojęciowej słowo korekcja oznacza uspraw- nianie zaburzonego obszaru, a słowo kom- pensacja proces wyrównywania deficytów rozwojowych w celach przystosowania się dzieci z trudnościami w uczeniu się do wa- runków szkolnych (Dykcik 2001, s. 74-85).

Nadrzędnym i typowym dla specyfiki oddziaływań terapeutycznych podejmowa- nych przez nauczyciela-pedagoga jest ter- min terapia pedagogiczna. Występuje on zarówno w literaturze, aktach prawnych, jak i nomenklaturze zawodowej (terapeuta pedagogiczny); obecny jest także w innych krajach, takich jak Anglia, Niemcy, Au- stria, Stany Zjednoczone (Kowaluk 2009, s. 63). Terapia pedagogiczna wpisała się

na stałe w repertuar czynności nauczycie- la, zwłaszcza na etapie edukacji wczesno- szkolnej (zajęcia korekcyjno-kompensacyj- ne) i wciąż jest przedmiotem zaintereso- wań. Określa się nią działania nauczyciela związane ze wspieraniem rozwoju psy- choruchowego i emocjonalnego dziecka, pokonywaniem jego trudności w uczeniu się, wspomaganiem wychowawczej roli rodziców, korygowaniem opóźnień i za- burzeń rozwojowych uczniów. Związek terapii z wychowaniem uprawnia do po- szukiwania inspiracji do praktyki w obsza- rze naukowych koncepcji pedagogicznych, co wyznacza styl pracy terapeuty i model prowadzonej przez niego terapii.

Styl działań terapeutycznych – dyrektywny versus niedyrektywny

Terapia i wychowanie pozostają we wza- jemnej zależności, stąd uprawnione jest analizowanie terapii zarówno w kategoriach procesu dydaktycznego, jak i procesu wy- chowania (Kowaluk 2009, s. 62). Kluczową rolę w tych analizach odgrywają dwie kon- cepcje pedagogiczne (tradycyjna i humani- styczna), które wyznaczają przebieg procesu wychowawczo-terapeutycznego w aspekcie jego celu, relacji czy sposobów pracy.

Pedagogika tradycyjna, oparta na teorii behawioryzmu, przyjmuje behawioralną koncepcję rozwoju człowieka, która polega na zewnętrznym stymulowaniu aktywności podmiotu (Śliwerski 2005, s. 32). Relacja terapeutyczna ma wyraźnie asymetryczny charakter, terapeuta jest aktywnym eksper- tem, podstawową formą pracy jest trening, a celem terapii zminimalizowanie proble- mów w takim stopniu, aby osoby spełnia- ły przyjęte standardy wiedzy, umiejętności czy zachowań. Przykładem tradycyjnego modelu terapii jest korygowanie zachowań dziecka z ADHD czy agresją, których mo- dyfikacja zmierza do uzyskania zachowań akceptowanych społecznie. W klasycznej terapii pedagogicznej przykładem nurtu tradycyjnego jest prowadzenie treningów czytania celem poprawy wyników szkol- nych uczniów, co przyjmuje formę terapii objawowej, a nie przyczynowej.

13

W nurcie koncepcji humanistycznych proces wychowania opiera się na innych przesłankach, m.in.: relacja terapeutyczna ma bardziej partnerski charakter, podstawo- wą formą pracy jest dialog, terapeuta nie do- minuje, ale towarzyszy w procesie rozwoju ucznia, który przyjmuje postawę bardziej aktywną przy większej refleksyjności tera- peuty. Zwolennicy koncepcji humanistycz- nych w psychologii i pedagogice odrzucają sztywność procedur działań pomocowych ukierunkowanych na szybkie uzyskanie efektów, rezygnują ze szczegółowych pro- gramów czy scenariuszy zajęć na rzecz stworzenia większej swobody dla działań podejmowanych przez ucznia-wychowanka przy podkreśleniu jego podmiotowości i wy- jątkowości. Terapeuta jest przewodnikiem, spolegliwym opiekunem, który wspiera, motywuje, nagradza, ukierunkowuje roz- wój i służy pomocą wtedy, kiedy jest ona potrzebna, bez narzucania swojego poglądu czy – jak uważa – jedynie słusznej drogi.

Z przyjętej koncepcji wychowania wyni- ka styl pracy terapeuty, który może zachę- cać, motywować ucznia do pracy nad sobą i pokonywania trudności, albo ograniczać jego swobodę czy demotywować do aktyw- nego udziału w zajęciach terapeutycznych.

Nawiązując do głównych koncepcji wycho- wawczych oraz psychoterapii (prace Ro- gersa), gdzie dostrzegamy pewną analogię do terapii pedagogicznej, możemy wyróż- nić dwa style pracy terapeutów: dyrektyw- ny i niedyrektywny.

W praktyce pedagogicznej dominuje tera- pia z działaniami opartymi na dyrektywno- ści terapeuty, który kieruje procesem terapii ściśle zaprogramowanej i przebiegającej we- dług określonego scenariusza, planu zajęć.

Relacja ma charakter formalny, a nauczyciel – terapeuta koncentruje się bardziej na tre- ściach programu, aniżeli osobie wspomaga- nej. Dyrektywny styl pracy terapeutycznej w konsekwencji może prowadzić do zatarcia granicy między terapią a zwykłym naucza- niem szkolnym. Podobieństwo obu rodza- jów zajęć jest widoczne m.in. w zakresie:

sposobu i miejsca ich prowadzenia (brak organizacji przestrzeni stosownie do po-

trzeb uczniów, miejscem terapii jest klasa szkolna), stosowania metod treningowych (zwłaszcza w zakresie czytania), sformali- zowania relacji (wyraźna asymetria z domi- nującą pozycją nauczyciela), negatywnego stosunku ucznia do zajęć (wzrasta w nim poczucie winy za swoje porażki, czuje się ukarany udziałem w zajęciach).

Drugi styl pracy wyrasta z koncepcji psychologii i pedagogiki humanistycznej (Rogers, Maslow, Montessori, Freinet) i po- stuluje wychowanie niekierowane, czyli takie, gdzie nie ma sprecyzowanych wobec dziecka powinności, ale jest relacja oparta na podmiotowości i bezwzględnej akcepta- cji dziecka. Zgodnie z tą koncepcją to „wy- chowanek jest najlepszym przewodnikiem do zrozumienia samego siebie” (Śliwerski 2005, s. 122).

Podstawowymi zasadami terapii niedy- rektywnej są: nawiązanie z dzieckiem przy- jacielskiej relacji, akceptacja osoby dziecka, dawanie dziecku prawa do swobodnego wy- rażania swoich uczuć, szanowanie przez te- rapeutę samodzielności dziecka i podejmo- wania przez nie decyzji o zmianie, niewyty- czanie drogi rozwoju, ale podążanie drogą, którą wskazuje uczeń. Przyjmując założenie, iż osobowość staje się, a nie jest, uznaje się, że dziecko stanowi samowychowujący się podmiot, który jest wolny, odpowiedzialny i zdolny do podejmowania działań w odpo- wiednio przygotowanych i specjalnie stwo- rzonych warunkach.

Terapia niedyrektywna jest zalecana jako forma pracy z dzieckiem niepełnospraw- nym (Sidor 2010, s. 33-37), chociaż znajdu- je także zwolenników w pracy z uczniem o innych potrzebach edukacyjnych. Według H. Olechnowicz ten styl pracy terapeutycz- nej, którego głównym celem jest nawią- zanie kontaktu z dzieckiem, sprawdza się w odniesieniu do dzieci o podwyższonym poziomie lęku, zahamowanych emocjo- nalnie. Postuluje ona jednak oddzielenie zabawy od uczenia się, które to czynności powinny być realizowane przez inne osoby i w innych miejscach. Sugeruje, iż „uczenie ściśle dyrektywne może być przerywane okresami pełnej swobody” (2004, s. 35).

14

doświadczenia i propozycje

Pojawia się pytanie o możliwości sto- sowania terapii niekierowanej w pracy z uczniem dyslektycznym. Sądzimy, że wo- bec młodszych dzieci, które mają proble- my w nawiązywaniu kontaktów, u których występują nadmierne napięcia lękowe oraz problemy w relacjach z dorosłymi, takie rozwiązania powinny mieć miejsce, zgod- nie z tezą, iż to „nie osiągnięcia dzieci, ale ich potrzeby stają się centrum uwagi do- rosłych” (Sidor 2010, s. 37).

Niedyrektywny styl terapii kreuje rela- cję „wspomagającą” (Rogers 1978), która polega przede wszystkim na byciu ze sobą i wzajemnym rozumieniu siebie. Niedyrek- tywność oznacza zerwanie z wydawaniem uczniom szczegółowych poleceń, kierowa- niem, manipulowaniem czy reżyserowa- niem spotkania terapeutycznego. Zerwanie z ideologią autorytarną w naukach pedago- gicznych otwiera nowe możliwości rozwoju działalności terapeutycznej, gdzie program zajęć jest przygotowywany przy udziale ucznia, praca terapeuty jest podążaniem za jego potrzebami, dyrektywy zastępuje dialog, przymus zamienia się w swobodę i własną aktywność, a inicjatywa terapeuty jest zachęceniem, a nie koniecznością. To- talizm działań terapeuty z obowiązującym katalogiem powinności ustępuje miejsca samej obecności, z której uczeń – wycho- wanek czerpie radość, otrzymuje wsparcie i poczucie bezpieczeństwa.

Zmiana paradygmatu terapii pedago- gicznej z tradycyjnego na humanistyczny oraz ich właściwe łączenie jest konieczno- ścią, ale też procesem, który kształtuje się w wyniku zmian mentalnych, organizacyj- nych i społecznych.

Specyfika działań nauczyciela – terapeuty wskazuje duże zróżnicowanie czynności te- rapeutycznych, w których niewątpliwie jest miejsce dla treningu, dialogu, partnerstwa, dawania swobody, niekiedy też dawania dyrektyw czy umiejętnego kierowania pro- cesem terapii. Skłania to do uwzględniania obu stylów pracy, w zależności od potrzeb ucznia i jego aktualnej sytuacji. Ważne jest, aby dany styl pracy był świadomym wybo- rem terapeuty i wynikał z analizy potrzeb

ucznia. Na przykład we wstępnym etapie terapii wskazany jest styl niedyrektywny, który buduje relację, zaufanie, wzajemne poznawanie się w duchu podmiotowości i partnerskiego dialogu z miejscem na wy- bór, swobodę działania obu stron relacji.

W etapie terapii właściwej jest miejsce na działania mniej lub bardziej dyrektywne, które wymagają akceptacji ze strony pod- opiecznego. Kwestia wyboru i połączenia stylów działania terapeutycznego stanowi o przygotowaniu i dojrzałości terapeuty, jest też wyrazem jego systemu wartości.

Nauczyciel w roli terapeuty – fakty i oczekiwania

Porównanie terapii do sztuki czyni z te- rapeuty artystę – mistrza, „który ma wiedzę i umiejętności niezbędne do rozpoznania problemu, zdiagnozowania go i zaprojekto- wania programu terapii pedagogicznej, czyli rozwiązania zauważonego problemu” (Ba- lejko 2006a, s. 29-38). W tym stwierdzeniu diagnoza pedagogiczna łączy się z postępo- waniem terapeutycznym i prognostycznym.

Niebagatelną rolę odgrywa tu osoba tera- peuty, która w literaturze postrzegana jest bardzo tradycyjnie, jako ktoś kto naprawia, koryguje, uczy, usprawnia, przy akcentowa- niu jego wpływu i możliwości jednokierun- kowego oddziaływania. Antoni Balejko po- dejmuje próbę określenia sylwetki dobrego terapeuty, akcentując posiadanie przez niego takich cech jak: „duża wyobraźnia, bardzo dobra sprawność intelektualna, krytycyzm, samodzielność, zaradność, szacunek dla sie- bie i innych ludzi oraz przestrzeganie zasad etyki tego zawodu” (Balejko 2006b, s. 173).

Według Rogersa warunkiem skutecznej pracy terapeutycznej jest triada postaw oso- by terapeuty: empatia, autentyczność i ciepło (Kottler 2005). Postulowany obraz terapeu- ty, kreowany przede wszystkim przez psy- chologów, jest bezkrytycznie transferowany do pedagogiki, gdzie dość często terapeu- tą nazywa się osoby pomagające uczniom w zdobywaniu i utrwalaniu wiedzy szkol- nej. Jednak ten rodzaj działań pedagogicz- nych, oparty na teoriach uczenia się, bardziej przypomina poradnictwo wychowawcze lub

15

dydaktyczne, w którym pedagog przyjmu- je rolę doradcy, a nie terapeuty. Nazywanie pedagoga terapeutą jest wyzwaniem dla na- uczyciela i zobowiązuje go do zachowań przyjętych przez lekarza, psychologa, które polegają na empatycznym rozumieniu, oka- zywaniu wsparcia i współuczestniczeniu w relacji pomocowej przy podmiotowym traktowaniu osoby wspomaganej.

Pedagog z racji przygotowania i pełnio- nej funkcji koncentruje się na nauczaniu i wychowaniu, terapię traktuje jako dodat- kowe zadanie, które jest źródłem groma- dzenia nowych doświadczeń. Wznoszenie się na szczyty sztuki terapii wymaga posia- dania wiedzy, umiejętności i pewnych pre- dyspozycji (Łapiński 1998)⁴, których zdoby- wanie nie jest możliwe wyłącznie w drodze treningu, stąd postulat głębokiej refleksji nad systemem kształcenia terapeutów-pe- dagogów, ich profesjonalnego i osobowego przygotowania do bycia terapeutą.

Status terapeuty pedagogicznego zobo- wiązuje do bycia osobą pomocną, życzli- wą, która jest nastawiona na współpracę, współodczuwanie i rozumienie. W tym miejscu warto odwołać się do poglądów A. Kargulowej, która pokazuje różnicę w podejściu terapeutycznym pedagogów w szkole i pedagogów – doradców poradni, wyróżniając w pracy terapeutycznej porad- ni technikę przeciwwarunkowania. „Tech- nika ta w pracy terapeutycznej poradni realizowana bywa poprzez przestrzeganie takich zadań, nie przyjętych w szkole, jak:

umożliwienie dziecku w pierwszym etapie samodzielności wyboru zajęć i sposobu rozwiązywania zadań, unikanie pośpiechu i narzucania tempa pracy, wyeliminowanie współzawodnictwa, surowej dyscypliny, ostrych nakazów, wystawiania stopni, za- niechanie organizacji pracy systemem lek- cyjnym i urządzania wnętrz na wzór klasy szkolnej” (Kargulowa 1979, s. 25).

Praktyka edukacyjna pokazuje zgo- ła odmienny obraz, co stanowi przedmiot dyskusji nad jakością terapii pedagogicznej

4 O konieczności posiadania wiedzy, umiejętno- ści i predyspozycji przez nauczycieli diagnozujących problemy uczniów pisze E. Łapiński (1998).

prowadzonej w miejscu nauki dziecka. Pe- dagog – terapeuta staje przed koniecznością podporządkowania się zasadom panującym w szkole, gdzie swobodę działania ogra- niczają przepisy, które wyraźnie określają warunki pracy z dzieckiem, nastawionej na szybkie zdobywanie wiedzy, z ograni- czeniami co do prowadzenia indywidualnej pracy z uczniem.

Ważnym elementem oddziaływań tera- peutycznych jest przestrzeń, miejsce ich re- alizacji, które w praktyce jest bagatelizowa- ne, traktowane marginalnie. Zgodnie ze sło- wami E. Halla (1987) „przestrzeń mówi”, ale przestrzeń jest też miejscem, które two- rzy lub utrudnia relację czy podejmowanie wysiłku intelektualnego przez ucznia. Naj- bardziej skutecznym rozwiązaniem w za- kresie sfery przestrzennej jest – jak zauważa E. Hall – sfera osobista (odległość między osobami wynosi od 45 do 120 cm), co zde- cydowanie zwiększa zaangażowanie ucznia i jego zainteresowanie pracą. Najczęściej miejscem terapii jest klasa szkolna, a typo- we metody nauczania zamieniają się w me- tody terapii na czas jej prowadzenia przez nauczycieli z różnym poziomem specjali- stycznego przygotowania. Pytanie o efekty takich działań pozostaje retoryczne.

Wyniki dokonanych analiz w obszarze terapii pedagogicznej realizowanej w szko- le można zamknąć w słowach A. Cichoc- kiego: „Ważnym, często niedostrzeganym i źle zarządzanym obszarem funkcjono- wania współczesnej szkoły podstawowej jest terapia pedagogiczna” (2006, s. 38). Te słowa krytyki powinny być zwrotem w fa- sadowym postrzeganiu terapii pedagogicz- nej i jednocześnie siłą napędową w podej- mowaniu działań mających na celu nadanie wartości i znaczenia działaniom terapeu- tycznym podejmowanym przez nauczyciela wobec ucznia.

Podsumowanie i wnioski

Terapia pedagogiczna nie jest zjawiskiem nowym, ale stanowi jedną z form pracy pe- dagogicznej, która występowała wcześniej pod wieloma nazwami: reedukacja, praca reedukacyjno-wyrównawcza, praca korek-

16

doświadczenia i propozycje

cyjno-kompensacyjna, praca korekcyjno- wyrównawcza, praca dydaktyczno-wyrów- nawcza (Cichocki 2006). Jest ona formą pomocy uczniom z trudnościami szkolnymi i polega głównie na stosowaniu odpowied- nio dobranych ćwiczeń, adekwatnie do pro- blemów stwierdzonych w procesie diagnozy, które – według M. Frostig⁵ – są podstawą leczenia wychowawczego. Ale praca tera- peutyczna np. z uczniem dyslektycznym winna uwzględniać też oddziaływania o charakterze psychoterapeutycznym i ogól- norozwojowym (Jastrząb 1997), a nie tylko koncentrować się na wybranym problemie edukacyjnym, gdyż „celem podejmowanych działań naprawczych jest nie tylko rekon- strukcja systemu wiadomości i umiejętności szkolnych, ale także wspomaganie rozwoju dziecka i korygowanie dostrzeżonych zabu- rzeń” (Gruszczyk-Kolczyńska 1994, s. 156).

Założenia teoretyczne wyrosłe na grun- cie nauk społecznych (socjologii, filozofii, psychologii, pedagogiki) stanowią prze- słanki do rozumienia relacji międzyludz- kich, podmiotowego traktowania człowie- ka, budowania i przebiegu kontaktu tera- peutycznego czy sposobów skutecznego komunikowania się. To z kolei wyznacza styl pracy terapeuty, który jest wypadkową kilku czynników: potrzeb ucznia, przyję- tej przez terapeutę koncepcji wychowania, posiadanych umiejętności oraz cech osobo- wych. Postulowany styl niedyrektywny jest przeciwieństwem tradycyjnego stylu tera- pii dyrektywnej, powszechnie stosowanej w pracy nauczyciela z uczniem. W dzia- łaniach praktycznych wykorzystywane są bowiem znane i sprawdzone metody pracy z uczniem, tradycyjne rozwiązania organi- zacyjno-przestrzenne, co traktuje terapię jako uzupełnienie procesu dydaktycznego, nastawionego na szybkie efekty, przy wy- korzystaniu typowych rozwiązań meto- dycznych i organizacyjnych. Warto sięgnąć po alternatywne rozwiązania metodyczne, niedyrektywny styl pracy czy niekonwen- cjonalny sposób prowadzenia zajęć po to, aby terapia pedagogiczna była prawdziwą

5 M. Frostig – terapeuta w Szkole Leczenia Wycho- wawczego w Los Angeles (USA).

sztuką pomagania połączonego z wyzwa- laniem potencjału wychowanka, stymulo- waniem jego rozwoju i pomocą w samo- dzielnej pracy nad sobą. Przyjęcie stylu niedyrektywnego zmienia relację terapeu- tyczną, przekształca naukę w swobodną pracę ucznia, w której on sam poszukuje, doświadcza wielu nowych sytuacji, wyko- rzystując przy tym własne zaangażowanie.

Kontrowersje wokół terapii pedagogicz- nej skłaniają do dalszej dyskusji na temat kształcenia przyszłych terapeutów, two- rzenia właściwych warunków do ich pracy terapeutycznej w szkole, rozumienia istoty procesu terapeutycznego oraz nadawanych mu znaczeń.

Pożądana zmiana w postrzeganiu terapii pedagogicznej przez ucznia dotyczy trakto- wania jej jako sytuacji służącej poznawaniu własnej osoby, określenia swoich słabości i potencjału, poszukiwania sytuacji ułatwia- jących wyrażanie siebie i szukanie sposobów pokonywania problemów poprzez aktywne zaangażowanie w proces działań pomoco- wych. Z perspektywy nauczyciela zmiana ta wymaga osobistej refleksji nad dotychczaso- wą praktyką terapeutyczną w poszukiwaniu odpowiedzi na pytania o cel podejmowa- nych zabiegów i prognozowane efekty. Obie perspektywy są elementem trwającego dys- kursu na temat kondycji i jakości terapii pe- dagogicznej, która jest „przede wszystkim fachową pomocą pedagogiczną (…) i wyma- ga od terapeuty stałego uczenia się i rozwoju osobistego” (Balejko 2006a, s. 31).

literatura

Balejko A. (2006a), Terapia pedagogicz- na w obecnym systemie edukacyjnym, [w:]

A. Balejko, M. Zińczuk (red.), Terapia pe- dagogiczna w teorii i praktyce, Wydawnic- two Logopeda radzi, Białystok.

Balejko A. (2006b), Kodeks Etyki Te- rapeuty Pedagogicznego, [w:] A. Balejko, M. Zińczuk(red.), Terapia pedagogiczna w teorii i praktyce, Wydawnictwo Logope- da radzi, Białystok.

Bartkowicz Z. (1996), Pomoc terapeu- tyczna nieletnim agresorom i ofiarom agre- sji w zakładach resocjalizacyjnych, UMCS, Lublin.

17

Bogdanowicz M. (1994), O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Linea, Lubin.

Cichocki A. (2006), Podstawy organiza- cji oddziaływań terapeutycznych w szkole [w:] A. Balejko, M. Zińczuk (red.), Terapia pedagogiczna w teorii i praktyce, Wydaw- nictwo Logopeda radzi, Białystok.

Czajkowska I., Herda K. (1989), Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa.

Dykcik W. (2001), Formy postępowa- nia terapeutyczno-wychowawczego, [w:]

W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.

Górniewicz E. (2000), Trudności w czyta- niu i pisaniu u dzieci, Wydawnictwo Uniwer- sytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.

Gruszczyk-Kolczyńska E. (1994), Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, WSiP, Warszawa.

Hall E. (1987), Bezgłośny język, PIW, Warszawa.

Jastrząb J. red. (1997), Toruńska Szkoła Te- rapeutyczna, Wydawnictwo Akapit, Toruń.

Kaja B. (1998), Zarys terapii dziecka, WSP, Bydgoszcz.

Kargul A. (1977), Prace korekcyjno-kom- pensacyjne w poradni wychowawczo-zawo- dowej, „Zagadnienia Wychowawcze”, nr 6.

Kargulowa A. (1979), Praca poradni wy- chowawczo-zawodowej, Instytut Wydawni- czy CRZZ, Warszawa.

Kottler J. A. (2005), Skuteczny terapeuta, GWP, Gdańsk.

Kowaluk M. (2009), Efektywność tera- pii pedagogicznej dzieci z trudnościami w uczeniu się, UMCS, Lublin.

Łapiński E. (1998), Psychologiczne pod- stawy działalności pedagogicznej nauczy- ciela w szkole, ART, Olsztyn.

Olechnowicz H. (2004), Wokół autyzmu.

Fakty, skojarzenia, refleksje, WSiP, War- szawa.

Rogers C. (1978), Uczyć się, jak być wolnym, [w:] K. Jankowski (red.), Przełom w psychologii, Czytelnik, Warszawa.

Sękowska Z. (1985), Pedagogika specjal- na – zarys, PWN, Warszawa.

Sidor B. (2010), Terapia niedyrektywna jako jedna z form pracy z dzieckiem niepeł- nosprawnym, [w:] Z. Palak, A. Bujnowska, A. Pawlak (red.), Aktualne problemy eduka- cji i rehabilitacji osób niepełnosprawnych w biegu życia, UMCS, Lublin.

Skałbania B. (2007), Terapia pedago- giczna uczniów dyslektycznych w teorii i praktyce, Wydawnictwo Politechniki Ra- domskiej, Radom.

Skorek E. (2005), Terapia pedagogiczna, tom I i II, Impuls, Kraków.

Sowa J., Wojciechowski F. (2001), Pro- ces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, Wydawnictwo. Oświatowe Fosze, Rzeszów.

Śliwerski B. (2005), Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków.

Zakrzewska B. (1996), Trudności w czy- taniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, WSiP, Warszawa.

Zienkiewicz J. (1966), Terapia zajęciowa w neuropsychiatrii dziecięcej, „Problemy Psychoterapii”, t. 1.

SuMMarY

Pedagogical therapy – theory and prac- ticeThe purpose of the article is to present pedagogical therapy from two perspectives:

a scientific and a practical one. A dichoto- mous presentation of theory and practice is aimed at provoking reflection in people responsible for pedagogical therapy and bringing to their attention the importance of the difficult task of providing professional aid to children and teenagers. All the more so because a therapy is equated with a med- ical treatment which, in the public opinion, is a doctor’s and psychologist’s area. This, as a result, inspires one to seek an answer to the question: How does a teacher con- duct the treatment among students and what does it consist of? In the article the authors discuss issues concerning selected aspects of pedagogical therapy, among other things the place of pedagogical therapy in the field of social sciences, postulated and already implemented styles of therapeutic influence (obligatory versus discretionary), tasks and expectations towards a teacher – therapist.

18

ZaJęcia

SOcJOteraPeutYcZNe W SZkOle

aNeta PaSZkieWicZ chełm

W

e współczesnej szkole znajduje się spora grupa uczniów wykazujących za- burzenia w funkcjonowaniu społecznym.

W grupie tej są dzieci zagrożone niedostoso- waniem społecznym i niedostosowane spo- łecznie, jak i ze zdiagnozowanym ADHD, przejawiające zachowania agresywne wo- bec rówieśników i dorosłych, izolujące się od grupy rówieśniczej.

Pojęcie „funkcjonowanie społeczne”

jest bardzo pojemne i niejednoznaczne, odnoszące się do wielu sfer życia człowie- ka. Maria Załuska (1995) definiuje je jako

„jakąkolwiek formę uczestnictwa jednostki w jakimkolwiek jej społecznym układzie odniesienia”. Joanna Rymaszewska (2004, s. 18) uważa funkcjonowanie społeczne za składową szerszego zjawiska – przysto- sowania społecznego. Określa je jako te poczynania człowieka, które przybliżają go do uzyskania równowagi między własnymi potrzebami a potrzebami i warunkami oto- czenia. Można więc określić funkcjonowa- nie społeczne jako poziom, na jakim osoba funkcjonuje w jej społecznym kontekście, od podstawowych umiejętności życiowych po relacje z innymi osobami.

Prawidłowe, czyli zgodne z przyjętymi normami i satysfakcjonujące samego ucznia funkcjonowanie społeczne na terenie szko- ły, wiąże się z nabyciem następujących kompetencji społecznych i postaw:

„aktywności intelektualno-poznaw- czej, umożliwiającej pozytywną realizację ● działań związanych z procesem dydaktycz- nym;

internalizacji formalnych przepisów i norm zachowania się, preferowanych ● w związku z działalnością wychowawczą szkoły;

nawiązywania pozytywnych interakcji społecznych o charakterze formalno-rze-● czowym i osobistym z osobami dorosłymi i rówieśnikami;

umiejętności działania w nieformal- nych grupach rówieśniczych, których cele, ● zasady organizacji i normy postępowania od- biegają niejednokrotnie od obowiązujących formalnie w szkole” (Pstrąg 1996, s. 204).

Zaburzenia lub nawet niewielkie nie- prawidłowości w funkcjonowaniu społecz- nym mogą znacznie utrudniać uczniowi odnalezienie się w społeczności szkolnej czy grupie rówieśniczej. Stają się przyczy- ną dyskomfortu, a nawet cierpienia ucznia, który nie rozumie zasad funkcjonujących w grupie, wymagań, które są mu przez nią stawiane. Wobec osób przejawiających tego rodzaju nieprawidłowości najbardziej efek- tywna jest socjoterapia.

Socjoterapia (terapia społeczna) jest to – zdaniem B. Milerskiego i B. Śliwerskiego (2000, s. 204) – „jedna z metod leczenia zaburzeń psychicznych polegająca na wy- korzystaniu oddziaływań natury społecznej;

jej celem może być sam chory (np. jego nie- umiejętność współdziałania z otoczeniem) lub układy społeczne, które go otaczają (np.

rodzina, społeczność lokalna, system spo- łecznego oparcia), jeżeli przez swą dysfunk- cjonalność wyzwalają, potęgują lub utrwa- lają objawy choroby. Udział socjoterapii w planie leczenia może być różny: czasem stara się ona poszerzyć dostępny choremu zakres umiejętności społecznych (terapia zajęciowa, terapia pracą), czasem modyfiko- wać otaczające go układy (praca z rodziną, społeczność lecznicza), albo też czasowo lub trwale zastępować utrwalone nieprawidłowe układy z innymi (stowarzyszenia i kluby pa- cjentów, opieka rodzinna i inne)”.

Socjoterapia zaliczana jest do procesów korekcyjnych, których adresatami są dzie- ci i młodzież i „polega na celowym stwa- rzaniu dzieciom warunków (doświadczeń społecznych) umożliwiających zajście pro-