Záštita konference | Conference Patronage Ministry of Industry and Trade of the Czech Republic
(no. 30378/12/01300/01000) Ministry of Economy of the Slovak republic
(no. 1159/2012-1000) Ministerstwo Gospodarski, Polska
(no. SM-II-0780-654/2/12)
Introductory Word TGM quoted with the consent of The Office of the President of the Czech Republic Mgr. Petr Fučík
The National Museum in Prague detail quoted with the consent of Mgr. Magdaléna Kroupová
Odborné sekce konference | Conference Sessions Podnikové řízení | Business Management
Marketing a obchod | Marketing
Ekonomie a podniková ekonomika | Economy and Business Economics Veřejná správa | Public service
Finance a účetnictví | Financing and Accounting
Psychologie, sociologie a pedagogika | Psychology, Sociology and Pedagogy Filosofie, politologie a dějiny | Philosophy, Politics and History
Průmyslové inženýrství | Industrial Engineering Inovace, technologie | Innovation, Technology
Informatika a informační technologie | Informatics and Information Technology Přírodní vědy | Natural Sciences
Stavebnictví, strojírenství | Engineering, Building Industry
Editor, úprava, realizace | Edit, Published by
© MAGNANIMITAS, Hradec Králové, Česká republika, 2015 Magnanimitas, Hradec Králové, 2015 ISBN 978-80-87952-12-2
Upozornění | Warning
Všechna práva vyhrazena. Rozmnožování a šíření této publikace jakýmkoliv způsobem bez výslovného písemného svolení vydavatele je zakázané. | All rights reserved. Unauthorized duplication is a violation of applicable laws.
Certifikovaná vědecká konference | Certificate Conference No.: 2259661528 European Textbook Track Number (ETTN): 042-15-75-12-9 MAGNANIMITAS Assn. International and ECONFERENCE is a signatory of Berlin declaration on Open Access to knowledge in the sciences and humanities.
(http://openaccess.mpg.de/3883/Signatories/)
9 788087 952122
Proceedings of the
International Scientific Conference on
MMK 2015
INTERNATIONAL MASARYK CONFERENCE FOR PH.D.
STUDENTS AND YOUNG RESEARCHERS
volume VI.
December 14 - 18, 2015
Hradec Králové, The Czech Republic
KRÓTKA CHARAKTERYSTY KA MODELU KSZTAŁCENIA DOMINUJĄCEGO W POLSKIM SZKOLNICTWIE
THE BRIEF CHARACTERISTICS OF THE TEACHING-LEARNING MODEL WHICH PREVAILS IN THE POLISH SCHOOLS
Bartosz Atroszko, Sylwia Malinowska
Abstrakt
Niniejszy artykuł jest próbą odpowiedzi na następujące pytanie: Jakie są cechy charakterystyczne modelu kształcenia dominującego w polskim szkolnictwie? Wyróżniliśmy kilka najbardziej charakterystycznych – naszym zdaniem - cech tego modelu. Model ten oparty jest na transmisji kulturowej i wąsko pojmowanym celu kształcenia. Dominuje przekazywanie wiedzy, zaś rozwijanie umiejętności i kształtowanie postaw uczniów jest często zaniedbywane (w tym rozwój zdolności metapoznawczych). Z założenia przez większość czasu uczeń ma być odbiorcą wiadomości, zaś nauczyciel ma być nadawcą wiadomości i w związku z tym jego pozycja jest uprzywilejowana.
Słowa kluczowe: kształcenie, nauczanie, model kształcenia, polskie szkolnictwo
Abstract
This article attempts to answer the question: What are the characteristic features of the teaching-learning model which prevails in the Polish schools? We pointed out few of the most characteristic - in our opinion - features of this model. The model is based on cultural transmission and shallow understanding of educational purposes.The most important aspect is the transfer of knowledge, and the development of skills and attitudes is often neglected (including the development of metacognitive skills). The assumption is that most of the time the student is to be the recipient and the teacher is the sender of the message, and therefore his position is privileged.
Keywords: education, teaching, model of educational, education in Poland
1. WPROWADZENIE
Celem niniejszego artykułu jest próba odpowiedzi na pytanie o to, jakie są cechy charakterystyczne modelu kształcenia dominującego w polskim szkolnictwie. W związku z tym zdefiniujemy kluczowe pojęcia kształcenia oraz dominującego modelu kształcenia.
Kształcenie jest procesem nauczania, który zmierza nie tylko do opanowania przez uczniów określonego zasobu wiedzy i umiejętności (do tego ogranicza się nauczanie informujące i wdrażające), ale również stawia sobie bardziej złożone i jednocześnie mniej wymierne cele.
Tymi celami są np. ukształtowanie w uczniach określonych zainteresowań, rozwinięcia ich zdolności poznawczych, wyrobienia w nich odpowiednich postaw ważnych ze społecznego punktu widzenia. Mówiąc krótko – celem kształcenia jest rozwój umysłowy, emocjonalny i wolicjonalny ucznia.1
Kształcenie obejmuje wszelkie świadome, planowe oraz systematyczne oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze na uczniów.2 Jest ono działaniem planowym, wielostronnym, ukierunkowanym na realizację określonych celów i wymagającym systematycznego
1 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, 2005, s. 24.
2Tamże, s. 24.
i długotrwałego wysiłku.3 Celem kształcenia jest zapewnienie uczniom wykształcenia zawodowego lub ogólnego.4 W pojęciu kształcenia mieszczą się pojęcia nauczania i uczenie się, w związku z tym dość często jako synonimu kształcenia używa się zwrotu proces nauczania i uczenia się lub proces nauczania-uczenia się.56 F. Bereźnicki podkreśla, że pojęcie kształcenia należy rozpatrywać w ścisłym powiązaniu z pojęciem wychowania, gdyż kształcenie jest integralnym elementem wychowania i jednocześnie w procesie kształcenia realizowane są podstawowe zadania i cele wychowawcze.7 B. Niemierko definiuje kształcenie jako działanie edukacyjne zrównoważone w aspektach emocjonalno- motywacyjnym
i poznawczym, którego wynikiem jest zdolność do sprawnego osiągania celów o istotnej wartości społecznej.8Najlepszym świadectwem odpowiedniego wykształcenia jest – zdaniem B. Niemierko – samodzielne opanowanie określonej dziedziny wiedzy lub zorganizowanie trudnego przedsięwzięcia.9
Pod pojęciem dominującego modelu kształcenia rozumiemy występujące najpowszechniej w polskim szkolnictwie metody nauczania i uczenia się, style nauczania i uczenia się, metody oceniania uczniów, kształtowania relacji nauczyciel-uczeń czy używania środków dydaktycznych na lekcji przez nauczyciela etc. Dominujący w polskim szkolnictwie model kształcenia można opisać na wiele sposobów, akcentując różne jego aspekty i wymiary. W niniejszym artykule wyróżniliśmy te cechy, które są najbardziej charakterystyczne - naszym zdaniem - dla tego modelu.
2. CEL KSZTAŁCENIA 2.1 Transmisja kulturowa
Dominujący w polskim szkolnictwie model kształcenia oparty jest na transmisji kulturowej.
W związku z tym, za główny cel szkoły uznaje się reprodukcję istniejącej kultury, przekazywanie jej młodym pokoleniom, często – niestety – również w sposób pozbawiony potrzebnego krytycyzmu. W ramach tego modelu przyjmuje się założenie, że istnieje wiedza pewna i niezmienna, która służyć będzie uczniom - niezależnie od kontekstu społecznego - tak samo dobrze, jak służyła ona nauczycielowi. Z tego założenia wynika przeświadczenie, że indywidualny rozwój uczniów czy rzeczywisty kontekst ich życia są mniej istotne lub wręcz nieistotne.10
W modelu tym nauczyciel jest osobą centralną w klasie szkolnej, kieruje komunikacją na lekcji oraz pilnuje dyscypliny. Z założenia nauczyciel mówi znacznie więcej niż wszyscy uczniowie, ponieważ jest on źródłem wiedzy dla uczniów. Zgodnie z badaniami E.
Putkiewicz wypowiedzi nauczyciela stanowią średnio ok. 70% wszystkich wypowiedzi na lekcji.11 Nauczyciel decyduje o tym, czy uczeń może zabrać głos. Konsekwencją tego modelu nauczania jest to, że uczeń przyjmuje postawę bierną, zabiera głos na lekcji niemal wyłącznie wtedy, gdy jest pytany przez nauczyciela. Rola ucznia polskiej szkoły polega na tym, że musi on siedzieć w szkolnej ławce, zachować milczenie na lekcji i przyswajać wiedzę
3 F. Bereźnicki, Podstawy dydaktyki, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2007, s. 23.
4 Cz. Kupisiewicz, dzieło cytowane, s. 24.
5 F. Bereźnicki, dzieło cytowane, s. 242.
6 Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka. Podręcznik akademicki, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012, s. 40.
7 F. Bereźnicki, dzieło cytowane, s. 24.
8 B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2007, s. 36.
9 Tamże, s. 36.
10Z. A Kłakówna, Reformatorskie sukcesy i porażki w dziedzinie edukacji szkolnej, Edukacja dla rozwoju, red.
J. Szomburg, P. Zbieranek, Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010.
11 E. Putkiewicz, Proces komunikowania się na lekcji, Warszawa: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, 2002, s. 32.
przekazywaną przez nauczyciela. Uczniowie w ramach nauki szkolnej mają niewiele okazji do pracy w grupach, do dyskusji czy wymiany poglądów z innymi uczniami na lekcji. E.
Putkiewicz po przeprowadzeniu swoich badań stwierdziła, że: Wszystkie lekcje były prowadzone w sposób frontalny. Hospitując 150 lekcji, nie stwierdziliśmy ani jednego przypadku pracy grupowej.12
2.2 Pomijanie rozwoju zdolności metapoznawczych
W ramach nauki szkolnej uczniowie polskich szkół mają możliwość zdobywania wiedzy w zakresie niemal wszystkich kompetencji, które Unia Europejska uznała za kluczowe.
Przypomnijmy, że w dokumencie pt. Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia wyróżniono 8 kompetencji kluczowych, a więc takich, które potrzebne są każdej osobie do życia we współczesnej Europie, do podjęcia zatrudnienia i samorealizacji.13 Trzeba wyraźnie zaznaczyć, że chociaż polscy uczniowie mają możliwość zdobycia wiedzy, nie oznacza to, że w pełni rozwiną daną kompetencję. Aby w pełni rozwinąć jakiekolwiek kompetencje konieczne jest przekazywanie nie tylko wiedzy, ale również rozwijanie umiejętności i odpowiednich postaw z tym związanych. W ramach nauki szkolnej uczniowie polskich szkół mają mocno ograniczone możliwości rozwoju umiejętności i postaw w zakresie np. kompetencji społecznych i obywatelskich,14 czy w przypadku kompetencji inicjatywności i przedsiębiorczości.15 Umiejętności i postaw tych nie można się nauczyć z podręcznika. Konieczne do tego są rzeczywiste działania, doświadczenia społeczne, w ramach których młodzi ludzie mogą podejmować decyzje i brać za nie odpowiedzialność.
O ile uczeń ma możliwość zdobycia wiedzy (ale już nie umiejętności i postaw) w zakresie kompetencji obywatelskich czy przedsiębiorczości, o tyle w przypadku umiejętności uczenia się sprawa przedstawia się dokładnie na odwrót. Uczniowie muszą się uczyć i zawsze robią to (lepiej lub gorzej) opierając się na intuicji lub dotychczasowym doświadczeniu szkolnym.
Natomiast w szkole brakuje wiedzy teoretycznej odnośnie tego, w jaki sposób uczyć się w sposób możliwie najbardziej skuteczny i najbardziej efektywny. Warunkiem osiągnięcia sukcesu szkolnego jest nie tylko posiadanie potencjału intelektualnego oraz motywacji, ale również konieczna jest znajomość metod skutecznej nauki.16 Zdaniem G. Drydena i J. Vos, nauczanie tego, jak się uczyć, powinno być podstawą wszelkiego nauczania i powinno być włączone we wszystkie inne zajęcia.17 Posiadając określone zdolności metapoznawcze, czyli wiedzę i możliwość sprawowania kontroli nad własnymi procesami poznawczymi, uczeń może uczyć się sprawniej niż w sytuacji, gdy takich zdolności jest pozbawiony.18
2.3 Wąsko rozumiana wizja kształcenia
Konsekwencją modelu kształcenia opartego na transmisji kulturowej jest to, że cel edukacji jest bardzo wąsko pojmowany. Cel ten jest rozumiany wręcz w sposób mechaniczny, jako wtłoczenie wiedzy do głów uczniów. Taka wąska wizja kształcenie sprzyja porównywaniu
12 Tamże, s. 32.
13 Unia Europejska, Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie. Europejskie ramy odniesienia, Luksemburg: Urząd Oficjalnych Publikacji Wspólnot Europejskich, 2007, s. 3
14 B. Atroszko, Wpływ szkoły na bierność polityczną ludzi młodych w Polsce. Świat Idei i Polityki, Toruń:
Wydawnictwo Adam Marszałek, Tom 13, 2014, s. 97-116.
15 B. Atroszko, Rozwój kompetencji inicjatywności i przedsiębiorczości w ramach nauki szkolnej w Polsce, Reviewed Proceedings of the Interdisciplinary Scientific International Conference for PhD students and assistants QUAERE 2015 vol. V May 25 – 29, 2015, Hradec Kralove (Ceska Republika): Magnanimitas, 2015.
pp. 1319-1325.
16 F. Boucher, J. Avard, Podręcznik skutecznego uczenia się, Warszawa: Klub dla Ciebie, 2006, s. 12.
17 G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo, 2003, s. 99.
18 G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 260.
edukacji do procesu produkcyjnego.19 Przykładowo, B. Gates w swoim wystąpieniu na konferencji TED w 2009 r. porównał nauczycieli do robotników przemysłowych, zaś dyrekcję szkół do zarządu fabryki, postulując jednocześnie większą kontrolę dyrektorów nad nauczycielami.20Pewne podobieństwa współczesnego szkolnictwa do procesu produkcyjnego mogą nasunąć się na myśl, zwłaszcza w kontekście umasowienia edukacji i dążenia do jej standaryzacji. Jednakże - jeśli traktujemy poważnie kwestie etyczne związane z kształceniem - nie możemy pojmować nauczyciela jako wykonawcy zewnętrznie skonstruowanego planu, ucznia jako materiału do obróbki, zaś absolwenta szkoły jako produktu końcowego w procesie produkcji.21
E. Filipiak zwraca uwagę na to, że nie tylko raporty edukacyjne, ale również debaty pedagogów wskazują, że współczesna koncepcja edukacji powinna być inaczej ukierunkowana. Podstawowym dążeniem powinno być nie tyle przystosowanie młodych ludzi do zastanego społeczeństwa, ile raczej dostarczenie im drogowskazów intelektualnych po to, by mogli samodzielnie rozumieć otaczający ich świat i być jego odpowiedzialnym uczestnikiem.22 Zdaniem E. Filipiak, raport J. Delorsa z 1996 r. pt. Edukacja jest w niej ukryty skarb, jest dokumentem uwidaczniającym przejście od wizji edukacji rozumianej mechanicznie, instrumentalnie, w kierunku edukacji rozumianej w sposób bardziej kompleksowy i bardziej humanistyczny. J. Delors używa metafory edukacji jako busoli umożliwiającej żeglowanie po złożonym i wiecznie niespokojnym świecie.23 W dokumencie tym wskazano cztery filary organizujące edukację:
1) uczyć się, aby wiedzieć (zdobywać narzędzia rozumienia),
2) uczyć się, aby działać (oddziaływać rozumnie na środowisko życia i rozwoju),
3) uczyć się, aby żyć wspólnie (zdobyć kompetencje do uczestniczenia i współpracy z innymi), a także,
4) uczyć się, aby być.24
Wydaje się, że model kształcenia dominujący w polskich szkołach skupia się niemal wyłącznie na pierwszym filarze (uczyć się, aby wiedzieć). Przykładowo, w Diagnozie społecznej 2011 możemy przeczytać, że polska młodzież wygrywa międzynarodowe rankingi pod względem wiedzy o społeczeństwie, a zarazem w tych samych rankingach zajmuje ostatnie miejsce, jeśli chodzi o praktyczne wykorzystanie tej wiedzy. Młodzi Polacy dysponują wiedzą obywatelską, ale nie potrafią współpracować ze sobą, działać wspólnie i nie udzielają się w ramach wolontariatu.25 Problem polega na tym, że szkoła nie uczy młodych ludzi jak działać i jak żyć wspólnie.
19 Tamże, s. 51-52.
20 B. Gates, Mosquitos, malaria and education, wystąpienie na konferencji TED w 2009 r., dostępne na stronie internetowej http://www.ted.com/talks/bill_gates_unplugged.
21 P. Zamojski, Pytanie o cel kształcenia. Zaproszenie do debaty, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, 2010, s. 334.
22 E. Filipiak, Uczenie się w klasie szkolnej w perspektywie socjokulturowej. Rozwijanie zdolności uczenia się.
Wybrane konteksty i problemy, red. E. Filipiak, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, 2008, s. 18.
23Tamże, s. 18.
24 J. Delors (red.), Edukacja – jest w niej ukryty skarb, raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwa UNESCO, 1998 , s.
85.
25J. Czapiński, Podsumowanie badań, [w:] J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza Społeczna 2011 Warunki i Jakość Życia Polaków – Raport, [w:] „Contemporary Economics”, Special issue, Volume 5, Issue 3, s. 353-376.
3. METODY KSZTAŁCENIA
3.1 Dominacja przekazu ustnego oraz wiedzy podręcznikowej
Cechą charakterystyczną modelu kształcenia dominującego w polskiej edukacji jest oderwanie wiedzy od rzeczywistych doświadczeń. Lekcje oparte są niemal wyłącznie na przekazie ustnym lub pracy z podręcznikiem. Porównanie metod nauczania stosowanych w polskich szkołach i szkołach zagranicznych, wypada niekorzystnie dla polskiego szkolnictwa. Polscy uczniowie rzadziej korzystają z komputera na lekcji, rzadziej są nauczani za pomocą aplikacji komputerowych, rzadziej są nauczani za pomocą przeprowadzanych doświadczeń i demonstracji na lekcji, rzadziej też odnoszą szkolną wiedzę do codziennego życia.26Dokładne dane na ten temat znajdują się na Wykresie 1.
To, że uczniowie mają mniej okazji do odnoszenia szkolnej wiedzy do codziennych sytuacji życiowych może budzić niepokój. Powszechnie oczekuje się tego, że szkoła nauczy dzieci i młodzież, jak przenosić zdobyte w szkole wiadomości na sytuacje problemowe występujące poza szkołą.27Należy wiedzieć, że transfer w uczeniu się (czy inaczej mówiąc przeniesienie), a więc sytuacja w której poznany wcześniej materiał w sposób zauważalny wpływa na późniejsze zachowanie lub uczenie się ucznia, nie zachodzi automatycznie.28 Często absolwenci szkół dysponują wiedzą inercyjną, nieruchomą, czyli wiedzą, której nie potrafią wykorzystywać w praktyce.29
Wykres 2. Wykorzystywanie niektórych metod nauczania w Polsce i na świecie
Opracowane na podstawie: Konarzewski K., TIMSS i PIRLS 2011. Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie międzynarodowej, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2012.
26 K. Konarzewski, TIMSS i PIRLS 2011 Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie międzynarodowej, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2012.
27 G. Mietzel, dzieło cytowane, s. 341.
28 Tamże, s. 341-342.
29 Tamże, s. 342.
44
3
12 11
56
11
36 40
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Odsetek uczniów korzystających
pomocniczo z komputera na lekcji
Odsetek uczniów nauczanych za pomocą
aplikacji komputerowych
Odsetek uczniów uczących się na lekcji
za pomocą doświadczeń i
demonstracji
Odsetek uczniów, którzy przynajmniej w
połowie lekcji przyrody nauczani są
poprzez doświadczenia,
obserwacje i opisywanie zjawisk przyrodniczych czy odnoszenie wiedzy do
codziennego życia
Wykorzystywanie niektórych metod nauczania w Polsce i na świecie
w Polsce na świecie
3.2 Przekazywanie wiedzy kosztem rozwoju umiejętności i kształtowania postaw
Według B. Niemierko, zjawiskiem od wieków nękającym szkołę jest encyklopedyzm. Polega on na przeładowaniu uczenia się wiadomościami oraz na braku ćwiczeń w posługiwaniu się nimi. W ten sposób szkoła zaniedbuje myślenie uczniów (przekształcanie wiadomości w wiedzę) i promuje uczenie się na pamięć.30 W szkole nauczana jest przede wszystkim wiedza deklaratywna (wiedza, że), która umożliwia objaśnianie istniejących stanów rzeczy, kosztem wiedzy proceduralnej (wiedza, jak) umożliwiającej działania praktyczne.31 Tymczasem F. Boucher, J. Avard zwracają uwagę, że uczenie się powinno być ukierunkowane na rozwijanie umiejętności intelektualnych oraz osobistych, a nie na gromadzenie wiedzy.32 Już niemal trzy tysiące lat temu grecki filozof Plutarch stwierdził, że Umysł nie jest naczyniem, które należy napełnić, lecz ogniem, który trzeba rozniecić.33
D. Klus-Stańska zauważa, że w polskich warunkach poszukiwanie tzw. nowej dydaktyki zmierza zbyt często do proponowania bardziej skutecznych metod przekazywania wiedzy rozumianej tradycyjnie jako zbiór wiadomości, podczas gdy należy dokonać redefinicji samego pojęcia wiedzy.34
4. POZYCJA NAUCZYCIELA I POZYCJA UCZNIA
4.1 Uprzywilejowana pozycja nauczyciela względem ucznia w klasie szkolnej
Pozycja nauczyciela w klasie szkolnej jest uprzywilejowana względem uczniów. Nauczyciel góruje nad uczniami oraz budzi lęk.35 Reformy oświaty nigdy nie naruszały – jak zauważył J. Szczepański – podstawowych relacji pomiędzy nauczycielem i uczniem.36 D. Klus-Stańska zwraca uwagę na zadziwiającą wręcz niezmienność pozycji nauczyciela i samej roli społecznej nauczyciela. Ta niezmienność przejawia się chociażby w zewnętrznej kreacji roli nauczyciela, w tym jakie miejsce zajmuje nauczyciel w przestrzeni klasy szkolnej, jaka jest jego mowa ciała czy jego image urzędnika średniej rangi.37Ta zewnętrzna kreacja wydaje się pasować bardziej do epoki wiktoriańskiej, niż do współczesności.38 Odporna na upływ czasu okazała się – oprócz pozycji nauczyciela – również przestrzeń klasy szkolnej i jej organizacja, a także wytwarzane przez tę przestrzeń relacje nauczyciel-uczeń i relacje uczeń-uczeń.
Oporne na zmianę okazały się również kontrola nad wiedzą, komunikacją w klasie, rolami społecznymi czy znaczeniami.39
Charakterystyczne jest to, że z badań prowadzonych w trakcie lekcji wynika, że nauczyciele nie akceptują wiedzy osobistej uczniów zdobytej poza szkołą i to nawet wtedy, gdy wiedza ta odpowiada wymaganiom programowym.40 Na problem ten zwraca uwagę D. Klus-Stańska.
Potwierdza to E. Putkiewicz: (…) zauważyliśmy, niestety, kilka sytuacji niezwykle niepokojących, które można określić jako utrzymywanie uczniów w sztucznej zależności, przeświadczeniu, że wiedzę można uzyskać jedynie drogą podporządkowania się poglądom nauczyciela. Polegało to na tym, że nauczyciel przerywał spontaniczne włączanie się ucznia
30 B. Niemierko, dzieło cytowane, s. 31.
31Tamże, s. 31.
32 F. Boucher, J. Avard, dzieło cytowane, s. 8.
33 G. Dryden, J. Vos, dzieło cytowane, s. 302.
34 D. Klus-Stańska, Dokąd zmierza polska szkoła? [w:] Dokąd zmierza polska szkoła?, red. D. Klus-Stańska, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie "Żak", 2008, s. 15-16.
35W. Okoń, Nowy Słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo „Żak”, 1996.
36 Tamże.
37 D. Klus-Stańska, Wiedza, która zniewala – transmisyjne tradycje w szkolnej edukacji, Forum Oświatowe, nr 1 (46) 2012, s. 24.
38 Tamże, s. 24.
39 Tamże, s. 24.
40 D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2002, s. 175.
do wykładu, oceniał negatywnie jego wypowiedź, aby za chwilę powiedzieć to samo w inny sposób.41
Warto pamiętać o tym, że młodzi ludzie posiadają pewne określone potrzeby psychiczne (między innymi szacunku czy uznania), zaś szkoła jest ważnym środowiskiem zaspokojenia tych potrzeb.42 Sytuacja opisana powyżej, a więc lekceważenie przez nauczyciela wiedzy pozaszkolnej uczniów, może być poniżająca dla uczniów. M. Taraszkiewicz twierdzi, że tradycyjna szkoła wpływa na obniżenie poczucia własnej wartości uczniów, sprzyja ich konformizmowi, stosowaniu przez nich rozmaitych uników itd.43 Uczniowie uczą się pewnych strategii przetrwania, które być może są pomocne w możliwie bezbolesnym przetrwaniu czasów szkolnych, ale które niekoniecznie są pomocne w dorosłym życiu. Warto podkreślić, że zdaniem G. Drydena i J. Vos, poczucie własnej wartości jest najważniejszą cechą mającą wpływ na sukcesy szkolne.44
A. Babicka-Wirkus twierdzi, że szkoła uczy pasywności i podporządkowania uczniów wobec osób posiadających władzę, czyli nauczycieli, rodziców, pracodawców itp.45 Z kolei B. Atroszko wskazuje na szkołę jako instytucję odpowiedzialną za bierność polityczną polskiej młodzieży.46 Problemem polskiej szkoły jest to, że jak zauważa A. Babicka-Wirkus:
W szkole uczniów nie traktuje się jak uczestników procesu edukacyjnego, ale jak widzów.
Oczekuje się od nich, aby byli biernymi konsumentami i przekaźnikami wiedzy, a nie jej wytwórcami.47
4.2 Ograniczenie autonomii uczniowskiej
Uczniowie polskich szkół pozbawieni są rzeczywistej kontroli nad procesem swojej edukacji.
Wręcz nie pozwala im się brać odpowiedzialności za samych siebie w ramach nauki w szkole,48 co jest sprzeczne z podstawowym celem tej instytucji, czyli przygotowywaniem dzieci i młodzieży do życia w dorosłości.49 Czym jest dorosłość, jeśli nie podejmowaniem decyzji i braniem za nie odpowiedzialności?
Warto zaznaczyć, że zgodnie z psychologiczną teorią samostanowienia (Self-Determination Theory) potrzeba autonomii wspólnie z potrzebą kompetencji i potrzebą relacji z innymi stanowią triadę potrzeb psychicznych, których zaspokojenie wpływa na poczucie dobrostanu psychicznego i zdrowie psychiczne.50 Wiele wskazuje na to, że uczniowie polskich szkół nie mają zaspokojonej potrzeby autonomii, co może być między innymi przyczyną gorszych osiągnięć szkolnych.51
41 E. Putkiewicz, dzieło cytowane, s. 78.
42 E. Jundziłł, Potrzeby psychiczne dzieci i młodzieży. Diagnoza - zaspokojenie, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, 1998 , s. 67.
43 M. Taraszkiewicz, Jak uczyć jeszcze lepiej! Szkoła pełna ludzi, Poznań: Wydawnictwo ARKA Roma Koper, 2001, s.167-168.
44 G. Dryden, J. Vos, dzieło cytowane, s. 283.
45 A. Babicka-Wirkus, Uczeń (nie) biega i (nie) krzyczy. Rytuały oporu jako przejaw autoekspresji młodzieży, Kraków: Impuls, 2015, s. 16.
46 B. Atroszko, Wpływ szkoły na bierność polityczną…, dzieło cytowane, s. 97-116.
47 A. Babicka-Wirkus, dzieło cytowane, s.16.
48 W. Zielicz, Dlaczego szkoła działa tak, jak działa?, Edukacja dla rozwoju, red. J. Szomburg, P. Zbieranek, Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010, s. 56.
49 G. Czetwertyńska, Krok w kierunku nauczycielskiej i uczniowskiej autonomii, Edukacja dla rozwoju, red. J.
Szomburg, P. Zbieranek, Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010, s. 73-74.
50 R. M. Ryan, E. L. Deci, The Darker and Brighter Sides of Human Existence: Basic Psychological Needs as a Unifying Concept, Psychological Inquiry, Vol. 11, No. 4, 2000, pp. 319–338.
51 P. Atroszko, B. Atroszko, Academic performance of Polish students from the perspective of the Self- Determination Theory. Proceedings in Electronic International Interdisciplinary Conference The 3rd Electronic International Interdisciplinary Conference EIIC 2014 1.-5. September 2014. Zilina (Slovak Republic): EDIS - Publishing Institution of the University of Zilina, s. 286-291.
4.3 Standardowa oferta edukacyjna dla wszystkich uczniów
Cechą charakterystyczną dominującego modelu kształcenia jest oferowanie uczniom identycznej oferty edukacyjnej bez względu na ich zainteresowania, uzdolnienia i potrzeby edukacyjne. Brakuje indywidualnego podejścia nauczyciela do ucznia. Uczniowie traktowani są jako jednolita grupa osób, tymczasem uczniowie są bardzo zróżnicowani. Przykładowo, dla części uczniów tempo pracy na lekcji jest zbyt szybkie i przez to nie mogą nadążyć, z kolei dla innych uczniów jest ono zbyt wolne i przez to się nudzą. Każdy uczeń posiada swój indywidualny styl uczenia się.52 Zgodnie z teorią inteligencji wielorakiej H. Gardnera, uczniowie są też zróżnicowani pod względem różnych rodzajów inteligencji.53 Jak zauważa S. Dylak, w polskich szkołach jest prawie całkowicie nieobecne myślenie w kategoriach teorii inteligencji wielorakiej H. Gardnera, natomiast na świecie otwiera się szkoły oparte wyłącznie na założeniach tej teorii.54
5. PODSUMOWANIE
W ramach niniejszego artykułu wyróżniliśmy kilka najbardziej charakterystycznych – naszym zdaniem – cech modelu kształcenia dominującego w polskim szkolnictwie. Jest to model oparty na transmisji kulturowej, w ramach którego cel kształcenia jest wąsko rozumiany (uczyć się, aby wiedzieć), w którym przekazywanie wiedzy często odbywa się kosztem rozwoju umiejętności i kształtowania odpowiednich postaw, zaś głównym źródłem wiedzy jest nauczyciel lub podręcznik szkolny. Uczniowie, w ramach tego modelu, nie są nauczani tego, jak uczyć się skutecznie i efektywnie. W klasie szkolnej brakuje refleksji nad tym, jak się uczyć, po co się uczyć i jakimi metodami. Pozycja nauczyciela jest uprzywilejowana względem ucznia w klasie szkolnej, autonomia ucznia jest mocno ograniczona. Z założenia przez większość czasu uczeń ma być biernym odbiorcą wiadomości, zaś nauczyciel ma być aktywnym nadawcą wiadomości.
Model ten nie jest pozbawiony ograniczeń, które potencjalnie mogą utrudniać wypełnianie podstawowej funkcji szkoły,55 czyli przygotowania młodzieży do samodzielnego życia w okresie dorosłości. Artykuł ten, w zamierzeniu jego Autorów, może stać się przyczynkiem do dyskusji na temat tego, czego uczy się dzieci i młodzież w polskich szkołach, jak przebiega proces kształcenia oraz w jakich warunkach.
Źródła
1. ATROSZKO, B., Wpływ szkoły na bierność polityczną ludzi młodych w Polsce.
Świat Idei i Polityki. Tom 13. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2014. s. 97- 116. ISSN 1643-8442.
2. ATROSZKO, B., Rozwój kompetencji inicjatywności i przedsiębiorczości w ramach nauki szkolnej w Polsce. Reviewed Proceedings of the Interdisciplinary Scientific International Conference for PhD students and assistants QUAERE 2015 vol. V May 25 – 29, 2015. Hradec Kralove (Ceska Republika): Magnanimitas, 2015. s. 1319- 1325. ISBN 978-80-87952-10-8.
3. ATROSZKO, P., ATROSZKO, B., Academic performance of Polish students from the perspective of the Self-Determination Theory. Proceedings in Electronic International Interdisciplinary Conference The 3rd Electronic International Interdisciplinary Conference EIIC 2014 1.-5. September 2014. Zilina (Slovak
52 M. Taraszkiewicz, dzieło cytowane, s. 37.
53 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań 2002, s. 25-27.
54 S. Dylak, Koniec „nauczania” czy nowy paradygmat dydaktyczny, Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red.
L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 47.
55 G. Czetwertynska, Krok w kierunku nauczycielskiej i uczniowskiej autonomii, Edukacja dla rozwoju, red.
J. Szomburg, P. Zbieranek, Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010, s. 73-74.
Republic): EDIS - Publishing Institution of the University of Zilina. s. 286-291.
ISBN 978-80-554-0921-4, ISSN 1338-7871.
4. BABICKA-WIRKUS, A., Uczeń (nie) biega i (nie) krzyczy. Rytuały oporu jako przejaw autoekspresji młodzieży. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2015.
ISBN 978-83-7850-546-4.
5. BEREŹNICKI, F., Podstawy dydaktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2007. ISBN 978-83-7308-961-7.
6. GATES, B., Mosquitos, malaria and education. Wystąpienie na konferencji TED w 2009 r., dostępne na stronie internetowej http://www.ted.com/talks/bill_gates_
unplugged.
7. BOUCHER, F., AVARD, J., Podręcznik skutecznego uczenia się. Warszawa: Klub dla Ciebie - Bauer-Weltbild Media, 2006. ISBN 83-7404-253-2.
8. CZAPIŃSKI J., Podsumowanie badań. Diagnoza Społeczna 2011. Warunki i Jakość Życia Polaków – Raport, red. J. Czapiński, T. Panek. Warszawa: Rada Monitoringu Społecznego, 2011. s. 353-376.
9. CZETWERTYŃSKA, G., Krok w kierunku nauczycielskiej i uczniowskiej autonomii. Edukacja dla rozwoju, red. J. Szomburg, P. Zbieranek. Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010. pp. 73-77. ISBN 978-83-7615-051-2.
10. DELORS, J.,(red.), Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa:
Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwa UNESCO, 1998. ISBN 83- 88008-00-5.
11. DRYDEN, G., VOS, Vos J., Rewolucja w uczeniu. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo, 2003. ISBN 83-7298-457-3.
12. DYLAK, S., Koniec „nauczania” czy nowy paradygmat dydaktyczny. Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2009. s. 40-49. ISBN 978-83-7587-047-3.
13. FILIPIAK, E., Uczenie się w klasie szkolnej w perspektywie socjokulturowej.
Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. E. Filipiak.
Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, 2008. s. 17-34.
ISBN 978-83-7096-671-3.
14. GARDNER, H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań: Media Rodzina, 2002. ISBN 83-7278-029-3.
15. JUNDZIŁŁ, E., Potrzeby psychiczne dzieci i młodzieży. Diagnoza – zaspokojenie.
Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, 1998. ISBN 83-7017-806-5.
16. KLUS-STAŃSKA, D., Dokąd zmierza polska szkoła? Dokąd zmierza polska szkoła?, red. D. Klus-Stańska, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie "Żak", 2008, s. 15-16. ISBN 978-83-89501-95-0.
17. KLUS-STAŃSKA, D., Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, 2002. ISBN 83-7299-192-8.
18. KLUS-STAŃSKA, D., Wiedza, która zniewala – transmisyjne tradycje w szkolnej edukacji. Forum Oświatowe, nr 1 (46), 2012. s. 21- 40. ISSN 2450-3452.
19. KŁAKÓWNA, Z. A., Reformatorskie sukcesy i porażki w dziedzinie edukacji szkolnej. Edukacja dla rozwoju, red. J. Szomburg, P. Zbieranek. Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010. s. 15-25. ISBN 978-83-7615-051-2.
20. KONARZEWSKI, K., TIMSS i PIRLS 2011. Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie międzynarodowej. Warszawa: Centralna Komisja Egzaminacyjna, 2012. ISBN 978-83-7400-277-6.
21. KUPISIEWICZ, Cz., Podstawy dydaktyki. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, 2005. ISBN 83-02-09310-6.
22. KUPISIEWICZ, Cz., Dydaktyka. Podręcznik akademicki. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2012. ISBN 978-83-7850-057-5.
23. MIETZEL G., Psychologia kształcenia. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2002. ISBN 83-89120-18-6.
24. NIEMIERKO, B., Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. Warszawa:
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2007. ISBN 978-83-60807-11-8.
25. OKOŃ, W., Nowy Słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”, 1996.
ISBN 83-86770-29-5.
26. PUTKIEWICZ, E., Proces komunikowania się na lekcji. Warszawa: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, 2002. ISBN 83-87079-82-0.
27. RYAN, R. M., DECI, E. L., The Darker and Brighter Sides of Human Existence:
Basic Psychological Needs as a Unifying Concept. Psychological Inquiry, Vol. 11, No. 4, 2000. pp. 319–338. ISSN 1532-7965.
28. TARASZKIEWICZ, M., Jak uczyć jeszcze lepiej! Szkoła pełna ludzi. Poznań:
Wydawnictwo ARKA Roma Koper, 2001. ISBN 83-88860-12-7.
29. ZAMOJSKI, P., Pytanie o cel kształcenia. Zaproszenie do debaty. Gdańsk:
Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, 2010. ISBN 978-83-7326-658-2.
30. ZIELICZ, W., Dlaczego szkoła działa tak, jak działa? Edukacja dla rozwoju, red.
J. Szomburg, P. Zbieranek. Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010.
s. 55-65. ISBN 978-83-7615-051-2.
Kontakt
Mgr Bartosz Atroszko, University of Gdańsk
Bażyńskiego 8, Gdańsk, Poland Tel: 603 112 458
email: bartosz.atroszko@gmail.com
Kontakt
Mgr Sylwia Malinowska, University of Gdańsk
Bażyńskiego 8, Gdańsk, Poland Tel. 515 954 435
email: sylwiamalinowska20@wp.pl
