Œwiat ¿ycia codziennego sk³ada siê z wielu komponentów, z których mo¿na wydobyæ prze¿ycia i dzia³ania uczniów w ró¿nych przestrzeniach, co nosi miano mikroœwiatów. Œwiat/œwiaty uczniów, mo¿na powiedzieæ, ¿e jest on [œwiat], podobnie jak ka¿da inna ograniczona dziedzina znaczenia, œwiatem realnych obiektów i zdarzeñ, na które uczniowie mog¹ wp³ywaæ przez w³asne dzia³ania. Œwiat ucznia charakteryzuje siê okreœlonym napiêciem œwiadomoœci, okreœlon¹ struktur¹ czasow¹, specyficznym doœwiadczeniem samego siebie i form¹ uspo³ecznienia [zob. Schütz 2008, s. 25]. Jest to wiêc mikroœwiat osadzony w prze-strzeni ¿ycia codziennego, postrzegany i doœwiadczany przez ka¿dego ucznia osobno.
W rozwa¿aniach nad codziennoœci¹ wartoœciowym punktem odniesienia, umo¿liwiaj¹cym objêcie ca³oœciowej przestrzeni bycia i dzia³ania cz³owieka, jest teoria systemów ekologicznych (ecological systems theory) U. Bronfenbrennera [1979], obecnie okreœlana przez autora jako bioekologiczna teoria systemów
(bio--ecological systems theory); któr¹ U. Bronfenbrenner odnosi do procesu rozwoju
cz³owieka [1995]. W podstawowym za³o¿eniu tej teorii przyjmuje siê, ¿e rozwój m³odego cz³owieka dokonuje siê w kontekœcie œrodowiska, gdzie jednostka jest dynamicznym ogniwem, podlega wp³ywom œrodowiska oraz sama oddzia³uje na œrodowisko; teoria ta uwzglêdnia aktywn¹ rolê cz³owieka w œrodowisku. Miejsca, zwane siedliskami, gdzie osoby nawi¹zuj¹ osobiste, wzajemne relacje, maj¹ zmienny charakter. Ekologia rozwoju cz³owieka umo¿liwia „badanie procesów progresywnej, wzajemnej akomodacji pomiêdzy aktywnym, rozwijaj¹cym siê cz³owiekiem a zmieniaj¹cymi siê w³aœciwoœciami siedlisk, w których ¿yje; na prze-bieg tych procesów wp³ywaj¹ relacje, jakie zachodz¹ miêdzy ró¿nymi siedliskami oraz szerszy kontekst spo³eczny, w którym siedliska te s¹ zanurzone” [Bronfen-brenner 1979, za: Brzeziñska 2007, s. 187].
Œwiat wed³ug systemu ekologicznego U. Bronfenbrennera, tworzony jest w uk³adzie koncentrycznych struktur, z których ka¿da znajduje siê wewn¹trz na-stêpnej – sam autor porównuje ten uk³ad do rosyjskiej lalki-matrioszki. Struktury wzajemnie zale¿nych od siebie podsystemów wed³ug systemu ekologicznego, okreœlane s¹ jako: mikrosystem, mezosystem, egzosystem, makrosystem, chrono-system [zob. Bronfenbrenner 1979, za: Brzeziñska 2007, s. 188; Bronfenbrenner 1995, za: Zawiœlak 2011, s. 14–15]. Zagadnienie œwiadcz¹ce o dynamice rozwoju jednostki w œwiecie U. Bronfenbrenner nazywa przejœciem ekologicznym [Bron-fenbrenner 1979, za: Brzeziñska 2007, s. 188].
Wymienione systemy tworz¹ szeroko pojête œrodowisko ekologiczne
(ecologi-cal environment) ogarniaj¹ce aspekty fizyczne, psychiczne oraz spo³eczno-kulturowe,
które dzia³aj¹ we wzajemnym powi¹zaniu; przejawiaj¹c jednoczeœnie charakter hierarchiczny i wzajemnie uwarunkowany [Bañka 2002, za: Zawiœlak 2011, s. 15]. Adaptacja teorii systemów ekologicznych do poznawania œwiata osób z niepe³no-sprawnoœci¹ ruchow¹ umo¿liwia odkrywanie uk³adów i zale¿noœci zachodz¹-cych w otoczeniu cz³owieka oraz w nim samym.
Œwiat ¿ycia m³odego cz³owieka, œwiat jego doœwiadczeñ mo¿na zrekonstruo-waæ, jak sugeruje Dieter Baacke, w pod³u¿nym przekroju biografii i w poprzecz-nym przekroju rozmaitych stref i dziedzin ekologicznych. Wspomniany autor wyró¿ni³: „ekologiczne centrum” (teren rodziny, dom rodzinny, obszar zwi¹zków
face-to-face), „ekologiczn¹ przestrzeñ oœcienn¹” (dzielnica, ulica, osiedle,
miejsco-woœæ, kluby, dyskoteki – strefê czasu wolnego m³odzie¿y), strefê ,,odcinków eko-logicznych” (szko³a) oraz „peryferia ekologiczne” jako strefê kontaktów sporadycz-nych (wakacje, inne) [Baacke 1980, za: Oleniacz 2005, s. 96]. Interesuj¹ce w tej
kon-cepcji jest to, podsumowuje S³awomira Sadowska, ¿e system ekologiczny akcen-tuje strukturê terytorialn¹ oraz naturalne uk³ady zachowania i rozwoju dziecka. Wszystkie strefy ekologiczne maj¹ okreœlone cechy fizyczne i materialne. W ka¿-dej z nich m³ody cz³owiek wchodzi w interakcje z innymi ludŸmi oraz dzia³a. Doœwiadczenia ¿ycia codziennego dziecka w wieku szkolnym w tak nakreœlonym systemie ekologicznym s¹ wielop³aszczyznowe i wielopoziomowe [Sadowska 2006, s. 140].
W przyjêtej teorii uczeñ z niepe³nosprawnoœci¹ ruchow¹ zajmuje miejsce w ekologicznym centrum. Przyjêto, i¿ „ja” ucznia poddane jest formowaniu w indywidualnej czasoprzestrzeni; indywidualne „ja” wchodzi w interakcje ze œwiatem, a doœwiadczenia zgromadzone i przechowywane „w buk³aku pamiêci” s³u¿¹ swoim zasobem do zajêcia miejsca w œwiecie, podjêcia refleksji o œwiecie oraz konstruowania otaczaj¹cego œwiata.
Spo³eczne myœlenie o osobach z niepe³nosprawnoœci¹ oraz funkcjonowanie w ¿yciu codziennym osób z dysfunkcjami mo¿na odnieœæ do ró¿nych wyjaœnieñ. W œwiadomoœci spo³ecznej, jak wskazuje S. Kowalik, funkcjonuje mocno osadzo-ny, upowszechniony i utwierdzony wizerunek osoby niepe³nosprawnej, jako osoby cierpi¹cej, za³amanej i nieprzystosowanej. „Ludzie oczekuj¹ takiego w³aœ-nie odczuwania swojego kalectwa przez osoby w³aœ-niepe³nosprawne oraz postêpo-wania zgodnego z tymi odczuciami. Nie ma podstaw do odrzucenia tezy, ¿e lu-dzie ci, staj¹c siê sami osobami niepe³nosprawnymi, mieliby zapomnieæ o tych pogl¹dach i nie stosowaæ siê do nich w swoim zachowaniu. A zatem wiedza, jak¹ uzyskujemy z przekazów spo³ecznych o funkcjonowaniu psychicznym i spo³ecz-nym osób niepe³nosprawnych, mo¿e wp³yn¹æ na sposób reagowania na w³asne kalectwo” [Kowalik 2014, s. 460].
G³ównym zasobem, który znacz¹co wp³ywa na kszta³t œwiata spo³ecznego uczestników badania, jest kategoria niepe³nosprawnoœci. Zw³aszcza niepe³no-sprawnoœæ ruchowa, która jest widoczna dla „ja” oraz dla otaczaj¹cej spo³eczno-œci, nabiera charakteru piêtna, jej dominuj¹cy charakter jest oczywisty. Zgodnie z zasadami obowi¹zuj¹cymi w teorii piêtna Ervinga Goffmana [2007], osoby z nie-pe³nosprawnoœci¹ ruchow¹ zajmuj¹ miejsce w szeregu ludzi z widocznymi defor-macjami i nosz¹ miano napiêtnowanych [Goffman 2007, s. 34]. Grupê dominuj¹c¹, wymagaj¹c¹ okreœlonych spo³ecznie norm i zachowañ stanowi¹ normalsi. Intere-suj¹ce jest w tym zagadnienie zarz¹dzania zasobami piêtna, uzasadnione kalku-lacj¹ zysków i strat w warunkach zajmowania pozycji spo³ecznej. Piêtno w roli karty przetargowej mo¿e wzmacniaæ lub os³abiaæ utarty wizerunek osoby z nie-pe³nosprawnoœci¹. Wydaje siê, ¿e nosiciele okreœlonego piêtna, zgromadzeni w grupy – subkultury napiêtnowanych – wyspecjalizowali siê w podtrzymywa-niu utartych stereotypów myœlenia o niepe³nosprawnoœci oraz w legalnym czer-paniu zysków z piêtna. „[…] w toku swojej historii, jednostki i grupy wypracowuj¹
w³asny, lokalny œwiat – Umwelt – sensów kulturowych, kodów komunikacyjnych, stereotypów reakcji na specyficzne sygna³y innych uczestników spo³ecznych sy-tuacji” [Goffman 1971, za: Tokarska-Bakir 2007, s. 12]. „Umwelt jest rdzeniem wy-pracowanej i wielkim nak³adem kosztów utrzymywanej normalnoœci, któr¹ ota-cza siê jednostka i grupa” [Goffman 1971, za: Tokarska-Bakir 2007, s. 12]. Piêtno jest narzêdziem, za pomoc¹ którego konstruuje siê i jest podtrzymywana hierar-chia spo³eczna, a dyskurs piêtna jest „czêœci¹ kodeksu moralnego, który wykorzy-stujemy, aby utrzymaæ ludzi na swoim miejscu” [Goffman 2007, s. 122].
W pojêcie piêtna wpisane jest zjawisko stygmatu, z greckiego stigma, tzn. punkt, piêtno. Napiêtnowanie prowadzi do zdyskredytowania to¿samoœci lub grupy przez okreœlenie ich negatywnym mianem (etykietowanie), np. psychicz-nie chory, upoœledzony, inwalida, psychicz-niepe³nosprawny itp.; okreœla rolê osoby, jej miejsce w spo³eczeñstwie i konsekwencje jej postrzegania w spo³eczeñstwie [Czykwin 2007, za: Szczupa³ 2009, s. 183-184]. Spo³eczne myœlenie o niepe³no-sprawnoœci pozostaje aktywne wobec osób z dysfunkcjami, oddzia³uje kulturo-twórczo oraz realnie wp³ywa na kszta³towanie obrazu siebie u osób z niepe³no-sprawnoœci¹.
Struktura „ja”, jest to zapis doœwiadczeñ dotycz¹cych w³asnej osoby powsta³y na przestrzeni czasu w wyniku gromadzenia, przekszta³cania oraz uogólniania doœwiadczeñ dotycz¹cych w³asnej osoby, jej cech podmiotowych i przedmioto-wych. Strukturê „ja” okreœliæ mo¿na jako system pogl¹dów, wyobra¿eñ i spostrze-¿eñ dotycz¹cych w³asnej osoby [Reykowski 1992, s. 178]. Informacje zgromadzo-ne w strukturze „ja” skorelowazgromadzo-ne s¹ z podejmowaniem œwiadomych dzia³añ, procesów poznawczych oraz emocji; struktura „ja” jest miejscem integracji wewnêtrznego doœwiadczenia jednostki; dziêki niej mo¿liwe jest wyobra¿anie sobie siebie w ró¿nych rolach, miejscach, a tak¿e podlegaj¹cego ró¿nym zmia-nom; struktura „ja” poœredniczy przy realizacji ka¿dego œwiadomego aktu zacho-wania [Lis-Kujawski 2008, s. 53].
Obraz siebie, podobnie jak struktura „ja” powstaje na podstawie aktualnych i wczeœniejszych doœwiadczeñ, kszta³tuje siê na przestrzeni czasu i jest zindy-widualizowany. Obraz siebie jest to zorganizowany zespó³ cech, które osoba uznaje za w³asne, specyficzne dla siebie; dotyczy szerokiego zakresu zjawisk wa¿-nych dla jednostki, np.: w³asny wygl¹d, posiadane umiejêtnoœci i uzdolnienia, w³asne pragnienia i d¹¿enia, pozycja wœród innych ludzi, okreœlone potrzeby psy-chiczne, wartoœci decyduj¹ce o zachowaniu siê w konkretnych sytuacjach ¿ycio-wych [Borys, M. Majkowicz 1999, za: Lis-Kujawski 2008, s. 53]. Wed³ug Józefa Kozieleckiego obraz siebie to posiadane przez jednostkê okreœlone informacje o sobie, o swoich kompetencjach, charakterze czy dojrza³oœci emocjonalnej; zbiór takich danych nazywa siê czêsto obrazem samego siebie lub autopotrtretem psy-chicznym [Kozielecki 1986, s. 12].
Zarówno struktura „ja”, jak i obraz siebie s¹ wa¿ne dla osób napiêtnowanych. Istotnym dope³nieniem dla konstruowania obrazu œwiata spo³ecznego i struktury osób z niepe³nosprawnoœci¹ jest to¿samoœæ osobista rozumiana jako: „zbiór samo-okreœleñ, sk³adaj¹cych siê z relewantnych cech1, za pomoc¹ których jednostka opisuje w³asn¹ osobê, ró¿nicuj¹c pomiêdzy JA i INNI ludzie w kategoriach JA ver-sus nie-JA. To¿samoœæ osobista zapewnia poczucie ci¹g³oœci, spójnoœci JA oraz po-czucie wyj¹tkowoœci w³asnej osoby” [Bikont 1988, s. 29]. I dalej: „to¿samoœæ pod-miotu mo¿na by okreœliæ jako wizjê w³asnej osoby wyznaczon¹ przez subsystemy schematowych cech JA, to jest cech uwa¿anych za istotne i postrzeganych jako wysoce dla w³asnej osoby charakterystyczne” [Jarymowicz, A. Kwiatkowska 1988, s. 67].