R OZDZIAŁ 3. Budowanie przestrzeni edukacyjnej w placówce
3.2. Analizator jako narzędzie analizy praktyki
Według założeń podejść instytucjonalnych, interwencja w placówce wiąże się z obecnością w niej badacza, który podejmuje zadanie analizy jej przestrzeni społecznej oraz rozwiązywania wspólnie z pracownikami ujawnionych w niej problemów. Interwencja w placówce odnosi się do osób działających już w polu praktyki placówki, w której pracują. Proponowane zmiany dotyczą o wiele bardziej zespołu pracowników oraz przestrzeni społecznej placówki niż po-szczególnych osób. Osoba, która dokonuje interwencji w placówce (badacz, analista), tworzy warunki do podejmowania współdziałania (np. rozmów na temat praktyki) przez pracowników danej placówki (Rouchy 1998, s. 12–13). Interwencja instytucjonalna proponuje ,,poznawanie rzeczywistości i jej prze-kształcanie, tym samym zawiera w sobie przesłanki wiedzy i przesłanki działa-nia” (Marynowicz-Hetka 2006, s. 288). Interwencja sprzyja podjęciu szczegóło-wej analizy praktyki, uporządkowanej poprzez analizatory wyłonione z codzien-nego życia placówki, a także modyfikowaniu i zmianie elementów pola prakty-ki. Celem interwencji jest poznawanie przez badacza rzeczywistości społecznej oraz formułowanie problemów praktyki z udziałem pracowników. Metodologia interwencji instytucjonalnej pozwala badaczowi stać się ekspertem, powołanym do obecności w placówce w wyniku życzenia zgłoszonego przez jej dyrekcję. Badacz jest przygotowany do pomocy pracownikom w analizowaniu ich praktyki, z uwagi na to, że dysponuje warsztatem teoretyczno-metodologicznym, którym dzieli się z pracownikami. Na początku jest on animatorem analizy praktyki, później staje się jej współuczestnikiem. Przesłanką interwencji badacza w placówce, podejmowanej mediacji pomiędzy teorią i praktyką, jest wiedza, że zmian w polu praktyki mogą dokonać głównie (jedynie) pracownicy lub też zespół pedagogiczny danej placówki (Mellier 2000, s. 267).
W podejściach instytucjonalnych podkreślana jest swoboda wypowiedzi uczestników tej przestrzeni życia placówki, która została powołana do analizo-wania, przez pracowników i badacza, praktyki dokonującej się w placówce, formułowania pojawiających się w niej problemów. Mediacja może być trakto-wana jako sposób komunikowania, zachodzący pomiędzy praktykami i bada-czem, a w szczególności pomiędzy wiedzą praktyczną osób pracujących w placówce i wiedzą teoretyczną badacza. Ramy mediacji tworzą spotkanie osób ją podejmujących, rozmowa oraz problem, którego ona dotyczy. Celem mediacji jest ,,otwierać to, co zamknięte, poruszać to, co unieruchomione, rozdzielać to, co złączone” (Imbert 1992, s. 170). Przebieg oraz efekt mediacji nie są możliwe
do przewidzenia, mogą bowiem przynieść świadomość problemu w polu praktyki, jak też transformację wyobrażeń o działaniu. Podczas mediacji ważna jest ekspresja słowna na temat rzeczywistych, wyobrażonych i symbolicznych wymiarów działania w polu praktyki, by budować pomiędzy uczestnikami relacje wymiany, wzajemności, by rozmawiać, wyjaśniać, artykułować otwarcie zdarzenia, sytuacje, by zrozumieć, co i dlaczego się dzieje?
Przesłanki teoretyczno-metodyczne pedagogiki instytucjonalnej, pozwalają-ce zastanawiać się nad kulturą praktyki w placówpozwalają-ce, zachęcają do przemyślenia obecności badacza w placówce, tak by zaistniała możliwość poznania praktyki zarówno przez niego, jak i przez pracowników oraz do opracowywania i wprowadzania, gdy jest to możliwe i konieczne, zmian w tej praktyce. Praktykę (działania praktyczne) można rozumieć, za J. M. Barbier, jako ,,dyskurs prowa-dzony przez podmioty na temat ich własnych działań” (Barbier 2006, s. 270). W następnych rozdziałach podjęto starania, by dokonać charakterystyki działań wychowawczych podejmowanych przez opiekunki w grupie wychowawczej w żłobku w odniesieniu do dyskusji, jaka odbywała się na temat tej praktyki przy udziale badacza. Podczas tej dyskusji rozpoczął się proces kształcenia kompetencji zawodowych pracowników, ich wiedzy i umiejętności, formułowa-nia celów finalizujących działaformułowa-nia. Kształcenie, to podstawowe w pracy pojęcie, które wymaga wyjaśnienia, że rozumiane jest raczej jako kształtowanie siebie, swojej filozofii działania w toku edukacji i realizacji praktyki, poznawania swojej praktyki, krytycznego poszukiwania problemów, zmierzenia się z krytyką własnej praktyki dokonywaną przez inne osoby (np. badacza). Uzasadnieniem dla przyjęcia terminu ,,kształtowanie” są poglądy E. Marynowicz-Hetki (2002a), które wskazują, że kształtowanie to przede wszystkim przygotowanie do analizy, refleksji nad działaniem realizowanym w polu praktyki w odniesieniu, nie tylko, do sfery poznawczej i działaniowej, ale też afektywnej. E. Marynowicz-Hetka (2002b) podkreśla zatem kształtowanie osoby w procesie kształcenia, rozpoczę-cie bowiem tego procesu przez praktyków wikła ich silnie w sytuacje uczenia się i ,,oduczania się”, angażuje emocjonalnie. Pracownik placówki dokonuje wysiłku, by przekroczyć swoje dotychczasowe wyobrażenia o działaniu, swoje przekonania. Ekspert, badacz może mu w tym towarzyszyć. Dodatkowego wyjaśnienia poszukiwać można w koncepcji uczenia się zaproponowanej przez Komisję do Spraw Edukacji (Delors 1998), w której zachęca się człowieka do kształtowania samodzielności, krytycyzmu i niezależności sądów w świecie sprzyjającym ,,standaryzacji zachowań”.
By poszukiwać odpowiedzi na formułowane przez placówkę życzenie dosko-nalenia kompetencji zawodowych jej pracowników, należy zastanawiać się, jak pomagać w doskonaleniu osób podejmujących już pracę zawodową w ich miejscu pracy, jak pomagać w zmianie ich filozofii działania, jak budować przestrzeń do refleksji nad praktyką. By podjąć próbę odpowiedzi na tak sformułowane pytania,
przypomnieć należy ważną przesłankę podejść instytucjonalnych, która podkreśla, że ,,aby poznawać rzeczywistość, trzeba ją przekształcać” (za: Marynowicz-Hetka 1994, s. 48). Zatem poznawać koncepcję działania placówki, w której przebywa małe dziecko, poznawać relacje dorosłego i małego dziecka, poznawać wyobraże-nia społeczne pracowników, artykułowane w wytwarzanych przez nich dokumen-tach, jednocześnie ujawniać problemy obecne w praktyce, formułować je wspólnie (badacz i pracownicy), wzajemnie spożytkować wiedzę teoretyczną przez praktyków i wiedzę o praktyce przez badacza.
Analizator
Wśród metodycznych wskazań postępowania osób zaangażowanych w po-znawanie przestrzeni społecznej placówki, proponowanych w podejściach instytucjonalnych, znajduje się (obok analizy życzenia) tworzenie przestrzeni edukacji oraz wyłanianie analizatorów. Przestrzeń edukacji, tworzona w toku spotkań badacza i pracowników placówki, sprzyja kształtowaniu – nabywaniu wrażliwości na problemy w działaniu, umiejętności akceptowania ich istnienia w praktyce, umiejętności zespołowego opracowywania, wdrażania zmian, zasta- nawiania się, że można działać inaczej. Służy również ,,krytycznej ocenie życia wewnętrznego” placówki (Marynowicz-Hetka 1994, s. 48). Odniesieniem teore- tycznym owej oceny, dokonywanej przez badacza, ale też przez personel, jest koncepcja towarzyszenia w rozwoju. Wydaje się, że analizatory – sytuacje wy-stępujące w codziennym życiu placówki – pozwolą je analizować, wyjaśniać. Stanowią one przesłankę do refleksji nad praktyką osób pracujących w placówce.
F. Imbert (1992, s. 67–75) charakteryzuje analizator podkreślając, że:
– jest sposobnością do analizowania zdarzeń w przeszłości, wskazywania ich przebiegu, ograniczeń, jak też zastanowienia się nad przyszłością;
– zachęca do dystansu wobec przeżytych zdarzeń, by odkrywać ich sens, zagrożenia i podejmować pracę, by zmieniać sytuację;
– umożliwia zatem przejście pomiędzy tym, co utworzone a tym, co w trak-cie tworzenia w przestrzeni społecznej placówki;
– pozwala odkrywać cechy sytuacji wcześniej niedostrzegane, nieartykuło-wane, nieoczekiwane;
– może powodować występowanie kryzysu jako odpowiedzi osób uczestni-czących w opracowywaniu analizatora na analizowaną sytuację;
– jest opracowywany za pomocą słowa. Zwłaszcza możliwy kryzys, ujaw-niony w toku analizy sytuacji zachęca do podejmowania mediacji wokół problemu;
– utrudnia cofnięcie się (np. wychowawcy) do chwili, zanim analizator pod-dany został opracowywaniu. To znaczy, że kryzys pomiędzy tym, co jest i co może być umożliwia pytania o przyszłość;
– angażuje uczestników analizy intelektualnie (poznawanie sensu działania), emocjonalnie (np. zdumienie, cierpienie spowodowane odkryciem niedostrzega-nych aspektów sytuacji);
– umożliwia kształtowanie otwartości wychowawcy na opracowywanie ,,nieporządku” ukazanego dzięki analizatorowi, z pomocą innych niż dotychczas narzędzi i sposobów myślenia o praktyce.
Jak można wyłonić sytuacje stanowiące analizatory? Wydaje się, że należy poszukiwać ich wśród sytuacji najczęściej występujących w życiu uczestników i użytkowników placówki, które organizują pobyt dziecka i podstawowe zadania opiekunki (zabawa, posiłek), lub takich sytuacji, o których pracownicy często mówią, ,,narzekają”, oceniają nieprzychylnie (np. uroczystości), bądź też zostały zaobserwowane i nazwane przez badacza (aktywność plastyczna dzieci, łagodna przemoc). Są to analizatory naturalne (Marynowicz-Hetka 2006, s. 293).
Wyłanianie analizatorów nie jest czynnością jednorazową. Wybór analizato-ra wymaga udokumentowania, uzasadnienia w informacjach zgromadzonych w toku poznawania placówki. Analizator trzeba wybrać starannie, ma on bo- wiem często postać problemu, który przyczynia się do ,,rozdziału pomiędzy członkami instytucji a samą instytucją” (Marynowicz-Hetka 1994, s. 48). Ujawnienie analizatora porusza uczestników dyskusji na temat praktyki, wy- wołuje opór, niezgodę, ale też akceptację. Analizator jest ,,odkrywany” w toku rozmów o nim, z czasem może stać się przesłanką do zmian w praktyce. Wyłanianie analizatorów umożliwia badaczowi prowadzony dziennik instytu-cjonalny, jego lektura, powrót, podczas dyskusji z pracownikami, do jego treści. Podstawą do wyłonienia analizatora jest też wiedza teoretyczna badacza, która pozwala ,,odkrywać” niezgodność pomiędzy rzeczywistością a oczekiwa-niami użytkowników placówki. Wyłonienie analizatorów powoduje, że dokonu-jąca się analiza praktyki ma określoną tematykę, dotyczy określonych sytuacji. Ujawnia się tu staranność wyboru analizatora, który przecież powinien odnosić się do wielu wymiarów życia placówki (relacje, wyobrażenia), mimo że sam dotyczy jakiegoś przejawu życia w niej. Analizatory, wyłonione do pracy intelektualnej pracowników i badacza, znajdują uzasadnienie w przyjętej metodzie badawczej: badanie – działanie – kształcenie. Nie ustanowiono bowiem w tej procedurze badawczej przedmiotu badań, określano natomiast problematykę codziennej praktyki działania w analizowanej placówce.
Analiza praktyki zawodowej (Lévy 2002), uporządkowana z uwagi na anali-zatory, wyłaniane w toku przekształcania przestrzeni społecznej placówki, oparta jest przede wszystkim na słowie (mówionym, pisanym). W analizowaniu praktyki uczestniczą przede wszystkim osoby tej samej profesji. Omawiane sytuacje dotyczą ich doświadczeń zawodowych, a przede wszystkim powrotu do sytuacji przeżytych, by poddać je ,,prześwietleniu” przez wiedzę teoretyczną. Analiza praktyki stanowi moment konfrontacji teorii z praktyką, i może ukazać, że omawiana sytuacja stanowi problem przeżywany w praktyce, w kontekście
danej wiedzy teoretycznej. Odbywa się w zespole, dotyczy uzgadniania kwestii języka praktyki i teorii, by praktycy i badacz mogli ze sobą rozmawiać, ale też dotyczy uzgadniania stanowiska wspólnego dla praktyków, wobec problemów praktyki, w odniesieniu do teorii.
Analiza pola praktyki dokonywana przez pracowników i badacza może sprzyjać kształtowaniu kompetencji zawodowych osób pracujących w placów-kach. W literaturze psychologicznej proponowane jest stanowisko, by kompe-tencje społeczne, a szczególnie zawodowe, profesjonalne ujmować w katego-riach intelektualnych (Brangier, Tarquinio 1998). Autorzy stosują dla objaśnie-nia tej kategorii termin: konfiguracja wiedzy, umiejętności działaobjaśnie-nia, zachowań ustrukturowanych ze względu na cel (Brangier, Tarquinio 1998, s. 21). S. Staub- -Bernasconi (1989), proponując rozumienie pojęcia ,,kompetencje” odnosi je również do intelektualnych operacji zmierzających do zrozumienia celu działa-nia i zastosowadziała-nia odpowiednich technik działadziała-nia. E. Marynowicz-Hetka (2003e) wyraża syntetycznie kwestie kompetencji w postaci pytań: co? dlacze-go? po co? jak? Zadanie takich pytań przez podmiot działający pozwala mu właściwie wykorzystać wiedzę i umiejętności w działaniu profesjonalnym. Tak rozumiane kompetencje zawodowe mogą być kształtowane w procesie transfor-macji wyobrażeń o relacjach z małym dzieckiem.
Poprzez wyłonienie analizatorów starano się poddać analizie codzienne sy-tuacje, w jakich znajdują się pracownicy i dzieci w żłobkach (zabawa, twórczość plastyczna, doskonalenie zawodowe, uroczystości, relacje z rodzicami), ale też początek drogi, którą podjęli pracownicy badanych placówek, by dokonywać zmian w kulturze swojej praktyki.
Analiza pola praktyki, przedstawiona w pracy, ma niekiedy charakter meto-dyczny, który wynika z włączenia do analizowania praktyki osób ją realizują-cych. Pytanie ,,jak jest? jak działamy?” stało się początkiem analizowania przeszłości dla przyszłości. Aby kwestionować dotychczasowe działania, pracownik placówki zadaje pytanie o to, jak coś zrobić, aby coś zmienić. Wcześniej może sformułować stwierdzenie: ,,to jest niemożliwe”, ,,zawsze robiliśmy to w ten sposób”. Analiza pola praktyki pozwala charakteryzować przestrzeń społeczną placówki. Analiza działań podejmowanych przez prakty-ków ma również na celu dokonanie charakterystyki ram działania pracowniprakty-ków placówki, a szczególnie opiekunki dziecięcej wobec dziecka. Zabieg ten jest możliwy na podstawie obserwowanych i omawianych przejawów relacji pomiędzy dzieckiem i dorosłym. Przyjęto, że poszukiwanie uogólnionego wyjaśnienia działań realizowanych w badanych placówkach pozwoli – bada-czowi i pracownikom – określić dotychczasowe ramy działania w placówce, sformułować problemy praktyki i poprzez ich opracowywanie zapoczątkować zmiany.