Perspektywa dziecka przyjmowana przez dorosłych Dyrektywność odczytana z projektów Dyrektywność odczytana z projektów

W projektach, w których przyjęto, że dziecko ma określone potrzeby, które mogą być zaspokajane przez dorosłych, w centrum myślenia o koncepcji działania znajduje się cel, by dziecko wiedziało, uczyło się czegoś konkretnego (potrzebnego mu z punktu widzenia dorosłego), coś przeżywało. Nie są tu podkreślane kompetencje dziecka, raczej jawi się ono jako ktoś słabszy, nie-świadomy wielu wydarzeń, swoich możliwości. Eksponowane są w związku z tym zadania zawodowe wychowawcy – pomysły na tematy zajęć, na nowe zabawy. W tekstach projektów pojawiają się dyrektywy do wykonania przez wychowawcę: planowanie, organizowanie przebiegu zdarzeń. Koncepcja towarzyszenia w rozwoju jest raczej ,,przesłoną” dla dyrektywności w myśleniu o relacjach z dzieckiem w toku zabawy. Wiele sytuacji dzieje się w grupie wychowanków. Wydaje się, że autorzy/autorki raczej poprawiają to, co było, niż pracują nad zmianą w myśleniu o tym, co być może. Dorosły widoczny w projektach jest albo rozdarty między tym, co stare i nowe, albo jest pewny siebie w tym, co pisze. Zabawy zorganizowane, w których uczestniczy dziecko, opisywane są jako zabawy zaplanowane, przygotowane przez dorosłego, natomiast uczestnictwo wychowanka przedstawiane jest jako ,,spontaniczne”. Próba łączenia organizacji aktywności (zewnętrzne cele dorosłego) ze sponta-nicznością jej realizacji przez dziecko wskazuje na paradoks w budowaniu wyobrażeń o dziecku. Dziecko przebywa w grupie innych dzieci i zachęcane jest do współpracy i integracji z pozostałymi uczestnikami życia w placówce. Niedyrektywność odczytana z projektów

Dotychczasowa koncepcja działania w placówkach pozwalała pracownikom na dosyć eklektyczne włączanie różnorodnych metodycznych pomysłów (np. na zabawy) bez odnajdywania jedności w wyraźnej różnorodności źródeł, z których

korzystano. W projektach, podejmujących wyraźnie kwestię towarzyszenia w rozwoju, autorki projektowanych działań przyjęły za punkt wyjścia kompe-tencje dziecka, jakie wnosi ono w relacje z dorosłym oraz potencjał możliwych zdarzeń, często nieprzewidywanych przez dorosłego, jaki wnosi dynamiczny rozwój wychowanka. W centrum projektowanych działań jest dziecko – ,,my zmieniamy się, by je poznać, zrozumieć, odkryć po czasach dyrektywności”, ,,dzięki zmianom lepiej jest dzieciom i nam”. Autorki uwidaczniają w tekstach wzajemność w relacjach z dzieckiem, duże zaangażowanie w zmianę myślenia o jego możliwościach oraz przyzwolenie („pozwalamy dzieciom”) na inicjatywę dziecka w nadawaniu niedyrektywnego kształtu tym relacjom. Oznacza to, że opiekunki zastanawiają się, o czym informuje je dziecko, gdy zachowuje się w określony sposób oraz że podejmują starania, by traktować dziecko indywi- dualnie, kierując na nie w danym czasie swą uwagę i zainteresowanie. Jak podkreśla Ch. Schuhl, dziecko rozwija się dzięki temu, że jest rozpoznane i usłyszane przez dorosłego (Schuhl 2004, s. 51). Metodyczna wskazówka ,,uważnego skupienia na dziecku” (Marynowicz-Hetka 2003a; David, Appel 1973) wymaga dalszego opracowywania warsztatu pracy przez pracowników. Jednym z jego elementów jest, wskazywana w projektach, aktywna obserwacja dziecka (Caiati, Delac, Müller 2003), której stosowania uczą się opiekunki.

Wyjście z perspektywy kompetencji dziecka w tworzeniu jego relacji z do-rosłym ujawnia takie aspekty relacji, jak szacunek, niedyrektywność, zmianę działania dorosłego, jego pracę nad sobą. Stąd już blisko jest dorosłym do akceptacji zabaw swobodnych jako ważnego elementu aktywności dziecka i budowania nowej proporcji czasu, w którym dziecko może bawić się swobod-nie, spontaniczswobod-nie, nie kierowane przez dorosłego. W zapisach obserwacji, zamieszczonych w tekstach projektów, zawarte są spostrzeżenia, że ,,dzieci uwielbiają zabawy swobodne”, potrafią budować reguły w ich toku, przestrzegać reguł, z którymi spotkały się wcześniej. Autorki tej kategorii projektów najczęś- ciej mówią o dziecku w liczbie pojedynczej, mimo że przecież przebywa ono w placówce, w grupie.

Na temat kompetencji dziecka wnoszonych w jego relacje ze światem ze-wnętrznym, z dorosłymi, wypowiadały się autorki opracowań dotyczących koncepcji działania w Lóczy. Również F. Dolto wskazywała na umiejętności dziecka poznawania świata. Na uwagę zasługuje także praca F. Affolter (1997), w której autorka dokonuje próby ,,zobaczenia” świata z perspektywy dziecka, jego umiejętności badania otoczenia, tworzenia w wyniku odczuwania dotyku podłoża, reguł, pozwalających mu porządkować zdobywane doświadczenia, włączać, na gruncie poprzednich doświadczeń, nowe doświadczenia do swojej wiedzy o świecie. Autorka w niezwykły sposób opisuje ciężką pracę dziecka – fizyczną, związaną z ruchem, z poznawaniem swojego ciała, opanowywaniem go, intelektualną, pozwalającą pamiętać, budować związki przyczynowo- -skutkowe pomiędzy swoim ciałem i światem, emocjonalną, gdy ciekawość

zachęca do eksplorowania świata i przekraczania – rozszerzania swoich do-świadczeń. Dziecko, badając poznaje świat i siebie, odkrywa, zdumiewa się, jest ciekawe, zmienia obiekty poznania, napotyka i rozwiązuje problemy. Poprzez doświadczenia strukturyzuje swoje pojęcie o świecie i o tym, jak działać, by go poznawać, dawać sobie radę z nowymi sytuacjami, potwierdzać i rozszerzać swoje umiejętności poznawcze i emocjonalno-społeczne. Autorka pokazuje poprzez swoje opisy, że dziecko uczy się, a nie, że jest uczone przez innych. W każdym momencie rozwoju dziecko jest samodzielne, tak jak pozwala mu na to sprawność organizmu. Ważną dla dziecka informacją jest, w dokonywanych przez autorkę analizach rozwoju dziecka, informacja o zmianach oporu pomię-dzy ciałem i podłożem, wynikająca z dotyku. Usankcjonowana przez dorosłego samodzielność dziecka w pokonywaniu oporów świata zewnętrznego pozwala mu się rozwijać.

Podczas omawiania teoretycznych propozycji koncepcji towarzyszenia w rozwoju pracownicy artykułowali swoje obawy, stosując wyrażenia: ,,luz, wolna amerykanka, nadmierna swoboda, chaos”, jakie mogą zagrozić dotych-czasowemu porządkowi w placówce i bezpieczeństwu dzieci. Grupa wycho-wawcza konstytuowana przez małe dzieci stanowi dynamiczną przestrzeń społeczną. Na podstawie analizy wyników obserwacji można powiedzieć, że zdarzają się w niej: konflikty (zabieranie zabawki), agresja (uderzenie), oddale-nie emocjonalne (tęsknota, smutek), współdziałaoddale-nie (podawaoddale-nie sobie zabawek), pomaganie (oddanie czegoś komuś), obserwacja (co robią inni, co się dzieje), samodzielna zabawa (koncentracja na działaniu), przypominanie reguł („nie, nie wolno”), ustanawianie ich wspólnie z innym dzieckiem („ty masz to, ja to”), przerywanie zabawy (bo inne dziecko naruszyło reguły, zabrało coś). Grupa wychowawcza stanowi przestrzeń społeczną, w której same dzieci, w relacjach ze sobą, tworzą jej dynamikę. Można powiedzieć, że w ,,grupie” dzieci bawią-cych się swobodnie przestrzeń społeczna ma cechy naturalnego życia społeczne-go: zgoda, konflikt, zmienność, porządek, burzenie, budowanie. Budowanie relacji pomiędzy małymi dziećmi interesująco charakteryzuje, na podstawie badań różnych autorów, L. Niebrzydowski (1999). Autor analizuje relacje kilkunastomiesięcznych dzieci z perspektywy przyjaźni. Dzieci pokazują, że włączają reguły społeczne w swoje relacje z innymi dziećmi. Ponoszą również ich skutki – cierpienie lub zadowolenie. Dorosły ingeruje w tę przestrzeń, gdy próbuje być sędzią, rozjemcą, np. w konflikcie, gdy sam ustanawia pewne reguły („nie bijemy się”). W koncepcji działania w Instytucie Lóczy dziecko podlega jednej regule życia w grupie, mianowicie nie są akceptowane zachowania agresywne dziecka. Ich pojawienie się w zachowaniu dziecka spotyka się ze zdecydowanym, konsekwentnym zachowaniem dorosłego – werbalizacja zdarzenia, propozycja robienia czegoś innego, w innym miejscu.

Pracownicy żłobków, poprzez analizę zanotowanych obserwacji aktywności dzieci w grupie wychowawczej, budują wyobrażenie samodzielności dziecka,

jego swobody w wyborze miejsca do zabawy, przedmiotu zabawy. W efekcie analizy swoich spostrzeżeń budują przekonanie, że swoboda dziecka nie oznacza dla niego ,,robienia wszystkiego, co się chce”, lecz oznacza, że towarzyszenie dziecku w rozwoju to zaufanie dorosłego do dziecka, uważne skupienie na dziecku i pomoc, gdy ono tego potrzebuje, by przeżyć i uczyć się rozumieć zdarzenia, jakie je spotykają w relacjach z innymi.

Wśród informacji zapisanych w dzienniku instytucjonalnym znajdują się wypowiedzi pracowników, na podstawie których możliwe jest wskazanie wyróżnionych przez nich kategorii zabaw – zorganizowanej, inspirowanej, kierowanej, swobodnej, a następnie zdefiniowanie sytuacji charakteryzujących je z uwagi na relacje dorosłego i dziecka/dzieci. Zdefiniowanie kategorii zabaw podejmowanych przez dziecko i przez dorosłych z dzieckiem, dokonywane w odniesieniu do koncepcji towarzyszenia w rozwoju, pozwalało zastanawiać się nad proporcjami – w sensie czasu i przestrzeni – obecności poszczególnych rodzajów aktywności dziecka, odbywających się w żłobku do południa. Dziecko wyobrażane jest jako osoba zdolna samodzielnie poznawać i przekształcać rzeczywistość podczas zabawy, posiłku, toalety. Można powiedzieć, że taki kierunek transformacji wyobrażenia o małym dziecku pozwala mu odzyskiwać przestrzeń społeczną, która wcześniej zdominowana była przez dorosłych. Jednak wyróżnione kategorie zabaw pozwalają przypuszczać, że dorośli nie potrafią jeszcze stać się jedynie obserwatorami zabawy. Stawanie się stopniowo uważnym obserwatorem dziecięcej zabawy, a nie jej uczestnikiem, pokazuje proces akceptacji dziecka przez dorosłego jako jednostki kompetentnej, by przekształcać swój świat. Na podstawie wypowiedzi opiekunek oraz pedagoga żłobków można przypuszczać, że zabawa swobodna dziecka bywa przerywana pytaniem dorosłego, jego chęcią uczestniczenia w działaniach dziecka. W literaturze poświęconej zabawie W. Okoń, za A. H. Retter, wskazuje nawet ,,wykroczenia dorosłych” przeciwko swobodnej zabawie dziecka (Okoń 1995, s. 247).