Małe dziecko i opiekunka w żłobku Opiekunki dzieci

Korzystanie przez rodziców z usług innej osoby, w zakresie pielęgnacji i karmienia małego dziecka było, w niektórych historycznych okresach, po-wszechne. Mamka – kobieta mieszkająca na wsi, opiekowała się dzieckiem ro- dziców mieszkających w mieście. Rodzice powierzali dziecko mamce w miejscu jej zamieszkania lub (zamożni) sprowadzali ją do swojego domu. Według E. Badinter pierwsze biuro pośrednictwa dla mamek we Francji istniało już w wieku XIII. Korzystała z niego arystokracja. Matki niższych stanów społecz-nych same wychowywały swoje dzieci do 8.–10. roku życia (Badinter 1998, s. 95). Zwyczaj pozostawania dziecka z matką trwał do XVII w. Ruchy emancypacyjne zamożnych kobiet oraz brak znaczenia dziecka w życiu społecznym wpłynęły na powstanie nowego zjawiska. E. Badinter opisuje wieki XVII i XVIII jako czas, gdy zdecydowana większość dzieci, nawet przez kilka lat, przebywała z dala od rodziny naturalnej. Charakteryzując przyczyny tego stanu rzeczy E. Badinter wskazuje nie odkryte jeszcze dzieciństwo (niski status dziecka), stan nauk społecznych, medycznych, reguły społeczne łączące żonę i męża (władza, zależność, prymat interesów rodzinnych), reguły ekonomiczne wiążące kobiety z przydomowym warsztatem pracy (dobro dziecko usytuowane dalej w kolejno-ści niż interesy ekonomiczne rodziny), ale też mody (np. przekonanie, że karmienie piersią grozi utratą zdrowia i urody), stosunek do śmierci (brak społecznej akceptacji dla okazywania żalu i rozpaczy), relacje rodziców i dzieci uwikłane w kwestie dziedziczenia majątku. J.-L. Flandrin na podstawie analizy tekstów z epoki (XVII i XVIII w.), przybliżył jakość usług świadczonych przez mamki. Cechą tej formy opieki była ogromna śmiertelność małych dzieci. Umierało nawet 75–90% dzieci powierzonych ich opiece (Flandrin 1998, s. 341). Brak dbałości rodziców o warunki, w jakich pozostawiali swoje dzieci, oraz

obojętność społeczna wobec zjawiska tak licznych śmierci małych dzieci, sankcjonowały traktowanie przez mamki swojego zajęcia jako źródła dochodu bez jakiejkolwiek kontroli jakości życia dziecka. Rodzice zbywali swoje zadania opiekuńcze i wychowawcze wobec dziecka.

Dopiero koniec wieku XVIII przyniósł myśli pedagogiczne, w których dziecko zajmowało ważne miejsce w relacji z rodzicami. Nauki medyczne pokazywały małe dziecko jako wymagające karmienia i pielęgnacji przez matkę. Myśli J. J. Rousseau docierały do grup społecznych, które czytały i uczyły się. Jednak dla kobiet z ubogich, ciężko pracujących rodzin macierzyństwo było ,,luksusem” (Badinter 1998, s. 162). Dla nich oddanie dziecka mamce okazywa-ło się koniecznością związaną z pracą. Dzieci bywały również porzucane.

W wieku XIX powstały pomysły instytucjonalnej opieki nad dziećmi robot-nic w fabrykach. W Europie pierwszy żłobek utworzono w dzielrobot-nicy robotrobot-niczej przy fabryce R. Owena (Kamiński 1982). W Polsce żłobki powstawały dzięki działaniom stowarzyszeń zakonnych oraz właścicieli fabryk. Pierwszy z nich założono w roku 1857 w Warszawie (Pietrusiński 1988). Na początku wieku XXI opieka nad małym dzieckiem realizowana jest przez opiekunki domowe w miejscu zamieszkania dziecka oraz przez opiekunki dziecięce w żłobkach.

W pierwszej połowie XX w. w żłobkach istniejących na terenie Polski zatrud-niano przede wszystkim pielęgniarki. Niewiele w literaturze mówi się o doskona-leniu zawodowym personelu już pracującego w tych placówkach. Natomiast do- konana przez A. Kurcz (1997) analiza literatury pokazuje, że w latach 1945–1990 nieustająco wskazywano na konieczność podnoszenia jakości kształcenia oraz doskonalenia kompetencji zawodowych personelu żłobków.

Pierwsze żłobki służyły przede wszystkim do opieki nad fizyczną sferą roz-woju dziecka – zapewnienia mu pożywienia i względnej czystości. Jak opisuje to F. Dolto, na początku XX w., w jednym ze żłobków dzieci ubierano w długie płócienne koszule, aby zaspokojenie potrzeb fizjologicznych przebiegało bez problemów (Dolto 1985, s. 506). Nazwa ,,żłobek” oznaczała pierwotnie jedzenie dla zwierząt, a następnie oborę. Później stała się metaforycznym określeniem miejsca opieki nad małym dzieckiem (Chaplain, Custos-Lucidi 2001, s. 26), w którym działania na rzecz podopiecznego koncentrowały się wokół mleka i powijaków.

Dziecko w placówce

Rozwój nauk psychologicznych i pedagogicznych pozwolił odkryć, że akt karmienia dziecka przez matkę jest osnową dla budowanych relacji społecz-nych i emocjonalspołecz-nych. ,,Gotowość dorosłego do podjęcia werbalizacji emo-cjonalnych relacji z dzieckiem jest zasadnicza” (Dolto 1985, s. 186). Gotowość

ta oznacza słuchanie dziecka, obserwowanie go, kochanie (w przypadku rodziców), szanowanie (w przypadku wychowawcy w placówce). Wychowaw-ca może podejmować działania dyrektywne lub respektujące autonomię wychowanka. Wychowawca może znajdować się pod presją uczenia kogoś (dziecka, ucznia), kierowania, prowadzenia (Dolto 1985, s. 475). Może też wspierać go, podtrzymywać w dążeniu do nabywania autonomii. Zatem nie uczy, ale pomaga dziecku uczyć się, zarówno umiejętności technicznych (np. budowanie wieży z klocków), sprawności organizmu, jak i umiejętności społecznych, emocjonalnych.

W literaturze poświęconej małemu dziecku, również temu, które przebywa w placówce, pojęcie autonomii (początków procesu nabywania autonomii) wychowanka jest kluczowe. W przypadku koncepcji działania wychowawcy w żłobku francuskim to pojęcie jest osią obmyślania działań podejmowanych wobec dziecka, z dzieckiem oraz przez samo dziecko. Jaki jest cel tworzenia warunków rozwijania autonomii przez dziecko już w pierwszym okresie jego życia? F. Dolto (1985, s. 72–73) podkreśla, że działania wychowawcze w pierwszych latach życia dziecka są niezatarte, uczestniczą w strukturowaniu jego osobowości. Mają dać dziecku siłę, pragnienie podejmowania inicjatywy, świadomość siebie oraz reguł społecznych. Autorka przywołuje metaforę drzewa już wyrośniętego, ale przecież podtrzymującego swą koronę na trzech, czterech zasadniczych gałęziach, tych pierwszych.

F. Dolto, mówiąc o dziecku w placówce, zawsze podkreśla znaczenie triady: rodzice – dziecko – pracownicy placówki, a szczególnie współpracy i porozu-mienia dorosłych na rzecz pomocy w rozwoju dziecku. W przeszłości żłobek, przeznaczony wyłącznie dla dzieci, zamknięty był dla rodziców. Symbolicznym elementem tej sytuacji był ,,filtr” – miejsce, gdzie dziecko było przebierane w ubrania żłobkowe i przekazywane przez rodziców opiekunce. Za dzieckiem zamykały się drzwi. Obecnie ulega zmianie kierunek działania żłobka – od przyjmowania w placówce dziecka do przyjmowania dziecka i jego rodziny, stawania się placówką otwartą (Chaplain, Custos-Lucidi 2001, s. 26). Określony w ten sposób kierunek działania placówki stawia jej pracownikom zadania ujmowania dziecka w kontekście jego rodziny, obserwowania problemów rodziców w byciu rodzicem swojego dziecka, pomagania rodzinie w budowaniu i odbudowywaniu relacji społecznych.

Poglądy F. Dolto, dotyczące małego dziecka, uzasadniają w pewnym stop-niu pożytki płynące z uczestniczenia dziecka w zajęciach w żłobku. Według autorki dziecko ma potrzebę relacji z rówieśnikami poza rodziną, dzięki czemu może ,,zaszczepić się przeciw agresji obecnej w życiu zbiorowym” (Dolto 1994, s. 77). Jednocześnie autorka powraca do ważnej kwestii obecności rodziców w procesie ,,przejścia” dziecka z domu rodzinnego do placówki oraz werbalizo-wania dziecku tego wszystkiego, co dotyczy jego życia.

Werbalizacje zdarzeń, czynności, które dotyczą dziecka, należy rozpoczynać tuż po jego przyjściu na świat. Potoczne postrzeganie małego dziecka przynosi jednak myśl, że nie rozumie ono nic z wypowiedzi dorosłego. F. Dolto podkreśla, że dziecko ,,jeśli nawet nie rozumie w momencie, gdy coś się do niego mówi, zrozumie, gdy to przeżyje” (Dolto 1994, s. 84). Objaśnianie dziecku tego, co za chwilę może przeżywać, jest wyrazem szacunku dla niego, przygotowuje je do nowych lub nielubianych sytuacji. Słowa dorosłego nabierają dla dziecka sensu, gdy przeżywa sytuacje z nimi związane. Dodać trzeba, że dorośli są zobowiązani mówić dziecku prawdę (Dolto 1994, s. 88). Smutek, płacz, cierpienie dziecka pozostawionego w placówce stają się możliwe do zniesienia, gdy rodzice rozmawiali z nim o tym wcześniej, gdy dziecko zdobyło doświadczenia związa-ne z odejściem i z powrotem rodziców. Stany emocjonalzwiąza-ne przeżywazwiąza-ne przez dziecko także warto mu opisywać (Dolto 1994, s. 75).

Czas adaptacji dziecka w nowym środowisku, która zachodzi w obecności rodziców (lub jednego z nich), utwierdza je w pewności relacji z matką i z ojcem oraz pozwala oznaczyć relacje z opiekunką jako osobą, która nie zastępuje matki, ale opiekuje się nim do jej powrotu. Zdaniem F. Dolto, taka jakość adaptacji nie jest obojętna dla kształtowania się tożsamości dziecka. Swoje idee F. Dolto zrealizowała w powstałym w roku 1979 ośrodku zwanym ,,Maison Verte”, który był miejscem spotkań rodziców i ich małych dzieci. Wspólnie z pracownikami Zielonego Domu rodzice i dziecko przygotowywali się do radzenia sobie z separacją dziecka od matki bez tzw. syndromu adaptacji, czyli nadmiaru rozpaczy, cierpienia dziecka (Dolto 1985, s. 512–517). Rodzice nie mogli zostawiać tu dzieci, mogli natomiast przebywać razem z nimi. Uczyli się, jak werbalizować, wyjaśniać dziecku to, co go dotyczy, uczyli się dostrzegać umiejętności dziecka w słuchaniu i rozumieniu języka dorosłych. Zasadą werbalizacji stało się mówienie do dziecka, jak do osoby: ,,ty, tobie, ciebie”, nie zaś, jak to bywa często: ,,ono” (płakało, nie spało, bawiło się). F. Dolto podkreśla, że ważne jest to, co dzieje się pomiędzy mówiącym rodzicem a słuchającym go dzieckiem, słuchającym z uwagą, skupieniem, raczej tego, jak rodzic mówi niż tego, co mówi. ,,Kiedy dziecko nie jest jeszcze w stadium rozumienia słów, słucha wszystkiego i rozumie wszystko” (Dolto 1985, s. 520). Zdanie to, respektowane przez dorosłych, stało się w zielonych domach przesłanką do odkrywania dziecka przez młodych rodziców w obecności pracowników placówki, którzy pozostawali do dyspozycji dziecka i rodziców, tworzyli warunki do swobodnej zabawy, rozmawiali z dzieckiem i z jego rodzicami. Na przykład wtedy, gdy matka, której nie pozwolono pozostawić dziecka na jakiś czas w ośrodku, nie praktykowano bowiem tego, zrobiła personelowi scenę. F. Dolto spokojnie opisała dziecku sytuację. Jako komentarz dla czytelnika dodała, że dzięki uczynionej scenie matka mogła zrozumieć to, co powinna: pierwsze kroki dziecka w świat poza rodziną powinny odbywać się wspólnie z osobami mu bliskimi.

Żłobki

Resortowa przynależność żłobków jest w Europie zróżnicowana. Na przy-kład w Hiszpanii żłobki włączone są w strukturę edukacyjną obok przedszkoli i szkół. W Danii natomiast placówki te podlegają Ministerstwu Spraw Socjal-nych. W Polsce Ministerstwo Zdrowia określa ogólne kwestie dotyczące tej formy opieki nad dzieckiem. W Danii ok. 58% dzieci od szóstego miesiąca do trzeciego roku życia korzysta ze żłobków, w Belgii jest to ok. 13% dzieci. W Polsce, w jednym z wielkich miast, do żłobków uczęszcza ok. 10% populacji dzieci do trzeciego roku życia. Koncepcja działania w placówkach, w których przebywa małe dziecko, jest w krajach europejskich określona przesłankami historycznymi i kulturowymi, charakterystycznymi dla danego kraju (np. kwestie asymilacji imigrantów), jednak zasadniczą przesłanką jest rozumienie edukacji w kategoriach warunków rozwoju społecznego i emocjonalnego małego dziecka: jego autonomii, szacunku, tożsamości, świadomości swojego ,,ja”. Stąd np. w Niemczech, w określaniu koncepcji działania placówek dla małych dzieci, brane są pod uwagę przesłanki antypedagogiki, które sprzyjają stwarzaniu dzieciom warunków swobodnej zabawy. W Portugalii uwzględniane są odniesienia do pedagogiki C. Freineta, we Francji podkreślana jest idea towarzyszenia w rozwoju. We Włoszech i w Anglii duże znaczenie przywiązuje się do swobodnych zabaw dzieci i ich autonomii (Moss 1996, s. 9–31).

Poddając analizie literaturę, w której autorzy (Kurcz 2005) charakteryzują organizację działań opiekuńczych i wychowawczych w polskich żłobkach, trudno jest odczytać koncepcję teoretyczną, jaka określa te działania. A. Kurcz wnikliwie analizuje historyczne etapy rozwoju żłobkowej opieki nad małym dzieckiem w Polsce, pokazując podstawowy kierunek działań skoncentrowany, do drugiej wojny światowej, na pielęgnacji, opiece wobec dziecka i oświacie zdrowotnej wobec matki. W drugiej połowie dwudziestego wieku organizacja działań w żłobkach, zorientowanych na model medyczny opieki i pielęgnacji, obejmowała również działania wychowawcze dotyczące wszystkich sfer osobowości dziecka.

W literaturze z lat 70., poświęconej propozycjom metodycznym tworzenia warunków do zabawy małego dziecka w placówce, obecne są zarówno poglądy autorów, zachęcające opiekunki do wystrzegania się nadmiernej pomocy dziecku, sprzyjania samodzielności w jego aktywności, w badaniu świata, w pokonywaniu przeszkód, w manipulowaniu i poznawaniu przedmiotów (Paleska 1973, s. 27–29), jak też poglądy dotyczące organizowania przebiegu zabaw. Analiza proponowanych sposobów obecności dorosłego w zabawie z dzieckiem dotyczyła np.:

– pokazywania mu prawidłowego sposobu posługiwania się zabawką; – wykonywania razem z dzieckiem nowej dla niego czynności;

– udzielania wskazówek słownych; – chwalenia;

– modyfikowania lub przerywania zabawy na podstawie jej oceny z punktu widzenia nieprawidłowości jej przebiegu, psucia zabawek (Paleska 1973, s. 32–33).

Autorzy proponowali opracowywanie programów w celu organizowania warunków rozwoju dziecka w placówce. Stosowany w nich język sytuował dorosłego jako osobę, która uczy, prowokuje, przypomina, zadaje pytania, skłania dziecko do aktywności (Olejnik 1974, s. 38–39). Na podstawie analizy ,,wskazówek wychowawczych” (Olejnik 1974, s. 36) wydaje się, że im dziecko było starsze (drugi–trzeci rok życia), tym bardziej wzrastała propozycja dyrek-tywnego podejścia dorosłych do budowania relacji z nim.

W celu podkreślenia problemu kompetencji zawodowych opiekunek trzeba przypomnieć wyniki badań przeprowadzonych przez L. Przybylską (1988) w żłobkach zlokalizowanych w wielkim mieście pod koniec lat 80. Ocena żłobków jako placówek wychowawczych, których celem jest wspieranie wszystkich sfer rozwoju biosocjokulturalnego dziecka, dokonana przez autorkę nie była wysoka. Podkreślając pozytywne aspekty organizacji pracy żłobków (m. in. dobre warunki lokalowe, zadowalające wyposażenie w zabawki i po- moce, dobra atmosfera wychowawcza, wieloletnie doświadczenie opiekunek w pracy z dziećmi), ujawniła ona wiele niedostatków funkcjonowania badanych placówek. Trudności w zapewnieniu sprzyjających warunków wspierania rozwoju dzieci i współpracy z rodzicami wynikały m. in. z określenia medycz-nego profilu działalności żłobków, podległości tych placówek Ministerstwu Zdrowia, a w związku z tym zatrudniania nade wszystko personelu medycznego – opiekunek i kierowników placówek – absolwentów szkół medycznych, nie w pełni przygotowanego do kompetentnego wypełniania zadań żłobka. Szczegó-łowe kwestie dotyczące trudności pracy żłobków, w omawianych badaniach odnosiły się do następujących zagadnień:

– ograniczenia działań personelu jedynie do dziecka, pomijania rodziców jako osób współuczestniczących w życiu żłobka;

– trudności personelu w zdefiniowaniu i sprecyzowaniu zadań opiekuńczo- -wychowawczych żłobka oraz wynikającego stąd niekompleksowego ujmowania rozwoju dziecka (nacisk kładziony głównie na zdrowie, higienę, wyżywienie);

– trudności w kompetentnym opracowywaniu planów pracy opiekuńczo- -wychowawczej dla całej placówki oraz dla poszczególnych grup wychowaw-czych;

– występującego niesystematycznego przygotowywania się opiekunek do przeprowadzanych zajęć, małej różnorodności stosowanych form pracy i po- mocy (opiekunki miały trudności w indywidualizowaniu podejścia do dzieci przejawiających zaburzenia w zachowaniu);

– niedostatku wzajemnej współpracy personelu pedagogicznego, braku sys-tematycznych hospitacji zajęć przez kierowników placówek w celu spożytkowa-nia ich wyników do podnoszespożytkowa-nia kompetencji zawodowych opiekunek.

Na podstawie przedstawionych powyżej wyników badań można wskazać cechy ram działania żłobków: placówka zamknięta dla rodziców, ujawniająca się niejasność koncepcji działań wychowawczych, trudności w definiowaniu swoich kompetencji zawodowych przez pracowników oraz w ich doskonaleniu, dyrektywność w budowaniu relacji z dzieckiem.

W latach 90. planowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej z dziećmi w pla-cówce zostało ugruntowane w praktyce i w przepisach regulujących zadania pracowników. Opracowywane plany odnosiły się do rozkładu dnia pobytu dziecka w żłobku, zamierzeń wychowawczo-dydaktycznych, obowiązku prze- prowadzania zajęć z dziećmi, indywidualizowania zajęć z dziećmi w sytuacjach szczególnych, tzn. adaptacji, tęsknoty (Mikinka 2004; Przybylska 1988).

Szczegółowe propozycje działań w żłobku odnaleźć można we wskazaniach wychowawczych do pracy z małym dzieckiem opublikowanych w roku 1993. W opracowaniu tym opiekunka charakteryzowana jest jako inspirator, organiza-tor i kierownik zabaw, mających wspierać pomyślny rozwój dziecka. Przykła-dem działań, często pojawiającym się w opisie relacji dorosłego i dziecka, jest ,,demonstracja czynności” przez opiekunkę, uprzedzająca czynności podejmo-wane przez wychowanka (Poznańska, Wierzejska, Zygmunciak 1993). A. Kurcz (2005) analizując działania pracowników żłobków na przełomie XX i XXI w. wykorzystuje takie pojęcia, jak plan pracy grupy wychowawczej, wymagania wobec dziecka, konspekty zabaw, nowoczesne programy pracy opiekuńczo- -wychowawczej, charakterystyka których nie pozwala jednak przybliżyć idei spajającej wszystkie poczynania w placówce. Nadzieję taką dają dwa wskazane przez autorkę zagadnienia, zwłaszcza organizowanie przestrzeni fizycznej tak, by dawała dziecku możliwość samodzielnej zabawy przy udziale ograniczonej liczby rówieśników. Druga kwestia jest bardziej ogólna i dotyczy takiego organizowania warunków pobytu dziecka w żłobku, by stał się on ,,swoistym rozszerzeniem środowiska naturalnego” rodziny (Kurcz 2005, s. 30). Można zatem wskazać tendencje do przekształcania warunków zbiorowego życia małego dziecka w placówce.

Żłobki w wielkim mieście

Żłobek jest placówką opiekuńczo-wychowawczą. Jego użytkownikami są małe dzieci w wieku od szóstego miesiąca życia do trzech lat oraz ich rodzice. Organizatorami działalności placówki są jej pracownicy. W myśl przepisów prawnych (Regulamin 1998), personel żłobka podejmuje działania, mające zapewnić dziecku warunki wspierania rozwoju biologicznego (żywienie, higiena, sen), warunki wspierania rozwoju społecznego (towarzyszenie w roz- woju), kulturalnego (pielęgnowanie dziecięcej ciekawości, twórczej ekspresji siebie), psychicznego (czuwanie nad procesem separacji od rodziców, indywi-dualizacji małego dziecka w grupie innych dzieci), podejmowanie współpracy

z rodzicami, których dzieci uczęszczają do żłobka (wymiana informacji doty-czących dziecka, edukacja) oraz, w niektórych żłobkach, rozszerzenie działań wspierających rodzinę w tzw. grupach rodzinnych. Zadania mające na celu pomoc w rozwoju małemu dziecku i jego rodzinie można scharakteryzować poprzez podejmowanie działań opiekuńczych (np. pielęgnacja ciała), wycho-wawczych (organizowanie warunków zabawy itp.), profilaktycznych (np. dbałość o zdrowie), kompensacyjnych (np. działania wobec dziecka z rodziny problemowej) oraz edukacyjnych (spotkania rodziców z lekarzem itp.).

Dzieci przyjmowane do żłobka mają od sześciu miesięcy życia do trzech lat. Dla przykładu zestawienie z 2002 r. (Rudyk 2002) pokazuje, że w pierwszym roku życia zapisano do żłobków 26,09% dzieci, w drugim roku życia 50,9% dzieci, w trzecim roku życia 18,77% dzieci zapisanych, natomiast w czwartym roku życia 3,34% podopiecznych. Dzieci mogą przebywać, ze względu na swój wiek, w grupie niemowlęcej, w grupie raków lub w dziecińcu – najstarszej wiekowo grupie wychowanków Do żłobków zapisywane są dzieci zdrowe, jak też te, u których występują zaburzenia fizycznej lub psychicznej sfery rozwoju (np. zespół Downa, dziecięce porażenie mózgowe, zaburzenia procesów przemiany materii). Dla dzieci z zaburzeniami w rozwoju powołano żłobki integracyjne, jednak szczegółowa analiza sytuacji pokazuje, że w większości żłobków przebywają dzieci z problemami zdrowotnymi. Rzeczywisty czas pobytu dzieci w placówce wynosi najczęściej ok. 8–9 godzin dziennie, ale zdarza się też, że z powodu różnych sytuacji rodzinnych dziecko spędza w placówce 10–12 godzin. Dzieci przebywają w żłobku również 2–3 godziny, jedynie podczas zabaw.

Personel pedagogiczny żłobka obejmuje opiekunki dziecięce, salowe, kie-rownika, pielęgniarkę, pośrednio również pedagoga oraz dyrektora Miejskiego Zespołu Żłobków. Zadania podejmowane przez tę kategorię pracowników żłobka można przedstawić następująco (Telka 2000):

– opiekunki dziecięce pracują bezpośrednio w danej grupie wychowawczej. Do ich obowiązków należy planowanie poczynań wychowawczych na cały miesiąc, tydzień, dzień (zabawy organizowane, zabawy swobodne, uroczysto-ści), współpraca z rodzicami (codzienne rozmowy, konsultacje), dbałość o bez- pieczeństwo i zdrowie dzieci (posiłki, sen, interwencje w sytuacji choroby), dbałość o estetykę przestrzeni fizycznej, w której przebywają dzieci (zabawki, pomoce, dekoracje, urządzenia przydatne podczas zabawy), systematyczne poznawanie przebiegu rozwoju każdego podopiecznego oraz jego sytuacji rodzinnej (prowadzenie kart obserwacji dziecka). Opiekunki na ogół są absol-wentkami szkół medycznych, wydziałów opiekunek dziecięcych, jednak w żłobkach coraz częściej zatrudniane są absolwentki studiów pedagogicznych (pedagogika opiekuńczo-wychowawcza, specjalna, wieku dziecięcego);

– salowe, oprócz czynności porządkowych, podejmują bardzo często zaba-wy z dziećmi, pomagają podczas posiłków, toalety, przygotowania się dzieci do

snu. Współpracują z opiekunkami, by stworzyć grupie dzieci bezpieczną i serdeczną atmosferę. Często w grupie wychowawczej pracują 2 opiekunki i 2 salowe, jednak zdarza się, że w danej grupie pracują 3 osoby. Dzięki zaangażo-waniu salowych możliwe jest organizowanie zabaw dzieci w małych grupach;

– pielęgniarka podejmuje zadania związane z dbałością o zdrowie dzieci (ustalanie diet, jadłospisów), z zapewnieniem pomocy dziecku, które zachoro-wało, edukacją prozdrowotną skierowaną do rodziców (tablica informacyjna, doradztwo), ale też współuczestnictwem w zabawach z dziećmi, zwłaszcza w najmłodszej grupie;

– kierownik żłobka organizuje zadania opiekuńczo-wychowawcze w danej placówce, realizuje procedurę zapisywania dziecka do żłobka, gromadzi pierwsze o nim informacje (stan zdrowia, zwyczaje) niezbędne w chwili przybycia dziecka do grupy, towarzyszy w pierwszych momentach poznawania placówki przez rodzica i dziecko. Do zadań kierownika należy dokonywanie obserwacji pracy personelu, jego relacji z dziećmi, z rodzicami. Wśród kierow-ników przeważają osoby z wyższym wykształceniem (pedagogicznym, pielęg- niarskim, lekarskim);

– pedagog w zespole żłobków w wielkim mieście realizuje zadania doradcy metodycznego, systematycznie wizytuje zajęcia w żłobkach, dokonuje analizy jakości pracy zespołów pedagogicznych (hospitacje zabaw, w przeszłości analiza planów pracy), omawia z pracownikami swoje spostrzeżenia, koordynuje tzw. zajęcia koleżeńskie, polegające na spotkaniach zespołów kilku żłobków;

– dyrektor zespołu żłobków buduje płaszczyznę współpracy wszystkich żłobków tak, by możliwe było realizowanie przez personel pedagogiczny określonego podejścia (również teoretycznego) do spraw wychowanków,