Cechy niespecyficzne i specyficzne działania

Cechy niespecyficzne powyższych aspektów organizowania pracy w pla-cówce pozwalają poszukiwać podobieństw w działaniu pracowników poszcze-gólnych żłobków. Przyjęta koncepcja działania dyrektywnego podporządkowy-wała dziecko dorosłemu w dobrej wierze, dla dobra dziecka. W zabawie zorganizowanej dziecko było ograniczone w możliwości działania na swój własny sposób, zgodnie z własnymi kompetencjami w danym momencie rozwoju. Do zabawy dziecka włączona została dydaktyka oraz jej konsekwencje. Można bardzo wyraźnie wskazać dzieci podporządkowane, przebywające w grupie oraz dzieci pozostające poza grupą, z różnych powodów (np. nadpobud- liwość, choroba, wybór dziecka). Pojawiało się również ocenianie dziecięcych nieumiejętności, wskazywanie, że dane dziecko już coś opanowało, a inne jeszcze nie (porównywanie). Konsekwencją dyrektywności był również tłok, hałas, pośpiech, duża liczba dzieci realizujących dane zajęcia jednocześnie. To, co również wspólne w działaniu pracowników, to dbałość o bezpieczeństwo

fizyczne dzieci, to obecność uśmiechu, radości, dobrej atmosfery, pięknych dekoracji, kolorów w wystroju wnętrz.

W poszukiwaniu różnic w działaniu, należy zwrócić uwagę na sytuacje in-dywidualizowania relacji dorosłego i dziecka, nadawanie znaczenia zabawie swobodnej, organizowanie zabaw w małych grupach, inspirowanie przez opiekunkę zabawy zorganizowanej i pozostawianie dziecku przestrzeni do aktywności według jego wyboru, przypisywanie znaczenia kategorii czasu, w sensie rytmu życia małego dziecka, nie zaś planu i rytmu w placówce.

Cechy niespecyficzne (powszechne) koncepcji działania żłobka odnosiły się do dyrektywności w budowaniu relacji z dzieckiem, ujawnianych w sytuacji zabawy, posiłku, higieny, uroczystości. Dotyczyły tego, co czyni wychowawca dla grupy dzieci usytuowanej w rytmie życia placówki.

Cechy specyficzne (odrębne) odnosiły się do sytuacji pokazujących niedy-rektywne przykłady działań ukierunkowanych na dziecko, każde z osobna. Nie można ich jeszcze wyodrębnić jako istniejących samodzielnie, ale raczej jako przejawy niedyrektywności wplecione w przyjętą koncepcję działania dyrek-tywnego. Zatem można cechy niedyrektywne przedstawić w opozycji do wystę- pujących cech działania dyrektywnego, tak jak często to się dzieje w analizach życia placówki realizowanych w podejściach instytucjonalnych. Na przykładzie zabawy zestawienie tych cech przedstawić można następująco:

– dziecko w wieku do 3. roku życia: bawiło się w grupie – bawiło się rów-nież samodzielnie, swobodnie;

– zabawa była zorganizowana, dziecko nie wybierało treści, miejsca, zaba-wek, osób – zabawa była również swobodna, dziecko mogło dokonywać wyboru miejsca, treści, zabawek;

– dziecko podporządkowywało się dorosłemu i grupie – dorosły podążał za dzieckiem;

– cel zabawy był dydaktyczny – celem była samodzielność, przyjemność, inwencja dziecka (autonomia).

Analizując opanowany przez pracowników żłobków sposób organizowania pobytu dziecka w placówce odwołać się można do ustalonych ram działania placówki i utrwalających je wymagań formalnych. Nie podzielane działania, wychodzące poza te ramy, niwelowały w pewnym stopniu aspekty zbiorowego życia podczas pobytu dziecka w placówce.

Paradoksy

W rozumieniu słownikowym paradoks oznacza rozumowanie, w którym poprawne założenia i wnioskowania prowadzą do sprzeczności (Kopaliński 1967). Zamiar poddania analizie koncepcji działania z perspektywy paradoksu powstał w wyniku uwag pracowników (opiekunek) na temat ,,przygotowań”, jakie podejmowano w niektórych żłobkach z powodu wizyty badacza oraz wyjaśnień pracowników, uzasadniających obserwowane przez niego zdarzenia,

np. dużą liczbę zabaw proponowanych dzieciom podczas jego obecności w placówce. Mianem paradoksu określone zostały następujące sytuacje:

– pojęcie ,,wizerunek placówki”, obecne w wypowiedziach dyrektora zespo-łu żłobków, definiowane było w znaczeniu zmian, jakie mogą (powinny) dokonywać się w placówce, a w szczególności w kompetencjach zawodowych jej pracowników. Wyobrażenia dyrektora akcentowały profesjonalność pracow-ników możliwą do osiągania dzięki współpracy z uczelnią wyższą. Przyjemność bycia z drugim człowiekiem – dzieckiem, wspomagana refleksją nad działaniem, pokorą wobec własnej niewiedzy i poszukiwaniem możliwości doskonalenia charakteryzują lub mogą charakteryzować pracownika żłobka. Działania, które sankcjonowały status quo w zakresie wiedzy i umiejętności powodowały, że niektóre poczynania pracowników przechodziły ,,z pokolenia na pokolenie” (np. schemat rysunku) bez dania im racji. Dziecko nie znajdowało się w centrum zainteresowań (uroczystości) mimo powszechnej deklaracji, że wszystko jest czynione dla jego dobra;

– w planach zabaw przygotowywanych przez opiekunki i akceptowanych przez kierownika, często cele dotyczyły samodzielności małego dziecka. Analiza wyników obserwacji przebiegu zabaw, higieny, posiłków, przygotowa-nia do snu również ujawniła działaprzygotowa-nia wspierające samoobsługę dziecka. Jednocześnie relacje dziecka i dorosłego w toku zabawy zorganizowanej, pomagania podczas posiłku, niwelowały przejawy dziecięcej samodzielności. Samodzielność rozumiana była zatem jako instrumentalny przejaw umiejętności opanowanej przez dziecko, nie zaś jako cecha jego rozwijającej się autonomii. Zatem pożądana była w sferze działania, nie zaś w sferze mentalnej osobowości dziecka. Samodzielność dziecka była postrzegana przez dorosłych w żłobku jako określone, już opanowane przez nie umiejętności: samodzielne założenie butów, posługiwanie się łyżką, odłożenie zabawki na półkę. Tymczasem proces stawania się autonomicznym pokazuje, że myślenie, akt woli, wybór, decyzja określają samodzielność dziecka. Posługiwanie się łyżką jest już skutkiem intelektualnych i wolicjonalnych działań dziecka. Towarzyszenie w rozwoju polega na zauważeniu procesu stawania się samodzielnym, a nie jedynie na doskonaleniu pewnych sprawności;

– obserwacja relacji dziecka z rodzicami podczas uroczystości, ,,drzwi otwartych”, w szatni, pokazała, że rodzice częściej nastawieni byli na to, czego dziecku nie wolno. Natomiast opiekunka w żłobku najczęściej uczyła dziecko tego, by coś robić, być aktywnym;

– często, w rozmowach na temat osiągnięć dziecka w zabawie, opiekunki podkreślały, że ,,to tylko dziecko”. Zestawienie tego sformułowania z ocze- kiwaniami wobec dziecka ujawnianymi w planach pracy, w celach przypi- sanych zabawom, w tematach zabaw skomplikowanych w swej treści (np.

ekologia), regułach zabawy (wygrany – przegrany) tworzy paradoks nadmiernych wymagań;

– wypowiadane przez pracowników placówek określenie ,,to tylko dziecko” znamionuje przekonanie, że dziecko nie wszystko musi wiedzieć, umieć, znać, pokazać. Jednocześnie dziecko było angażowane w zabawę zorganizowaną, kierowaną przez dorosłego, w realizowanie przedstawienia podczas wizyt rodziców, czyli wykonywało ciężką pracę, by legitymizować realizowaną koncepcję działania;

– koncepcja dyrektywnego działania wobec użytkowników placówki wkom- ponowana była w kolorową, dobrze zorganizowaną, często pełną śmiechu i radości przestrzeń żłobka.

Nowe metodyczne elementy warsztatu pracy opiekunek były wprowadzane do działania, do budowania relacji z dziećmi (naturalne prace plastyczne dzieci, małe grupy). Ich zaistnienie w relacjach z dziećmi występowało jako nowy, wprowadzany element organizacji pobytu dziecka w placówce. Umożliwiło pod- danie analizie cech koncepcji działania w placówkach, utworzonych i w trakcie tworzenia. Przedstawia je tablica 2. W starej instytucji, uporządkowanej pod pewnym względem, mógł zostać zaburzony ustalony wcześniej porządek – sposób myślenia o zabawie dzieci. Ramy działania w placówce odnoszą się do wyobrażonych jego aspektów i pozwalają pracownikom konstytuować organiza-cję codziennych poczynań wobec i dla dzieci oraz ich rodziców. Określają koncepcję działania w danej organizacji i jednocześnie oznaczają ,,miejsce” w niej każdego uczestnika życia placówki, pozwalają przestrzegać reguł w niej panujących. Służą pracownikom za punkt odniesienia do analizy swojej obecnej praktyki, ale też otwierają przestrzeń do negocjacji lub mediacji pracowników i użytkowników placówki (np. wspólna zabawa podczas uroczystości) z oczeki-waniami środowiska społecznego (np. żłobek jako placówka otwarta w soboty.

Kończąc prezentację pierwszej części pracy można postawić pytanie: dla-czego stanowi ona krytyczne ujęcie analizy pola praktyki? Przede wszystkim w tej części następuje kondensacja dostrzeżonych w działaniu pracowników problemów codziennego życia. Odkrywanie ich dokonywało się stopniowo, podczas obserwacji i rozmów z pracownikami. Problemy praktyki formułowane były zarówno przez praktyków, jak i przez badacza. Ważne były problemy uświadamiane i werbalizowane przez pracowników placówki, ujawniały bowiem ich rozumienie pola praktyki, zgodę i niezgodę na rzeczywistość. Badacz, ucząc się w toku badania – działania, odkrywał problemy nie uświada-miane przez pracowników. Krytyczny wydźwięk tej części pracy współistnieje z doświadczeniem badacza, które zdobywał podczas pierwszego i drugiego etapu współpracy z pracownikami placówek, mianowicie realizacji, zawartej w życzeniu dyrekcji żłobków propozycji, empowerment – wzmacniania, pochwały, które czyniąc wiele dobrego (np. wprowadzały badacza stopniowo,

w dobrej atmosferze, w życie placówek), powodowały też utrwalanie status quo koncepcji działania, fragmentaryczne i powolne zmiany lub ich brak.

T a b l i c a 2 Wybrane cechy koncepcji działania w placówkach, utworzone i w trakcie tworzenia Ramy

działania ^Kategorie

Cechy koncepcji działania

utworzone w trakcie tworzenia Teoretyczno- -metodyczne dziecko dorosły rodzice dorosły dyrektywność – ność plan i realizacja otwartość dla rodziców rozpoznawanie oczekiwań kowników

doskonalenie kompetencji szacunek dla inicjatywy dolnej specyficzność – baraszkowanie i swoboda poszerzanie oferty życzenie dyrekcji Afektywne dziecko dorosły rodzice atmosfera relacji

ciepło, bezpieczeństwo, troska niektóre problemy zostają ,,na dole”

pewność, aktywizm

niepewność pracowników w lacjach

sprzyjająca atmosfera emocjo- nalna

chęć rozmowy o swojej prak- tyce, niezgoda na określone sytuacje

Aksjologiczne dziecko dorosły

dla dobra dziecka – zależność dziecka

,,matczyność”, wiedza–władza uczenie się jako wartość Ź r ó d ł o: badania własne.

Część druga pracy również dotyczy budowania, podczas spotkań z pracow-nikami, krytycznego stanowiska badacza wobec odczytanego pola praktyki. Krytyczne stanowisko przyjmowane przez badacza, rozpoczynające dyskusję podczas spotkań, stanowiło uzasadnienie dla propozycji radykalnej zmiany koncepcji działania w placówce. Skumulowanie rejestru problemów dokonywa-ło się stopniowo, w czasie. Ich pokazanie na początku pracy nad projektem poruszało, wywoływało dyskusję, sprzeciw, ale też skłaniało, zachęcało pracow-ników do budowania własnego krytycznego spojrzenia na realizowaną praktykę. Lista wyłonionych problemów (analizatorów) pokazywała ,,odległość”

ówcze-snej koncepcji działania od proponowanej. Dekonstrukcja koncepcji działania dokonywała się przez krytyczne ujęcie dotychczasowych działań. Celem krytycznej refleksji nad praktyką było uzasadnienie globalnej, radykalnej propozycji zmiany, ujawnienie istoty problemów praktyki w placówkach, ustosunkowanie się pracowników do dekonstrukcji i rekonstrukcji koncepcji działania w placówce. Dekonstrukcja – krytyka, burzenie, ale poprzez niezgodę samych pracowników, i rekonstrukcja – poznawanie, nazywanie problemu, artykułowanie go, przenikały się w toku opracowywania analizatorów.