Autonomia nauczyciela jako konsekwencja refleksji

Jednym z pierwszych wyzwań dla młodego (początkującego) nauczyciela będzie wybór podręcznika, których dostępność na rynku dla każdego wieku i poziomu nauczania jest bardzo duża, szczególnie w przypadku kursów języka angielskiego. Pomóc w tym może, na przykład, skondensowany po-radnik w języku polskim, pt. Zanim wybierzesz podręcznik, autorstwa Aleksandry Łuczak-Łomży oraz Eweliny Metery-Debaene. Jest to jedna z pierwszych autonomicznych decyzji, jakie nauczyciel powinien podjąć. Kształcenie na-uczycieli powinno obowiązkowo zawierać moduł poświęcony ocenie pod-ręczników oraz innych materiałów dydaktycznych, niezależnie od istnienia dostępnych na rynku poradników.

Po takiej wstępnej decyzji, dalsze postępowanie nauczyciela będzie uza-leżnione od jego rozumienia zagadnienia autonomii i od umiejętności refleksji.

Vieira i inni (2008: 219) utożsamiają autonomię nauczyciela z krytyczną reflek-syjnością i definiują ją jako „chęć i umiejętność radzenia sobie z

ogranicze-niami w obrębie wizji edukacji rozumianej jako uwolnienie i umocnienie oso-bowości” (tłumaczenie własne). Podobnie autonomię nauczyciela opisuje Jonathan Shaw (2008: 189). Dodaje on także, że rozumienie autonomii na-uczyciela obejmuje również różne tradycje edukacyjne, np. badanie w działa-niu (ang. action research) i praktyczną refleksję (ang. nauczyciel jako refleksyjny praktyk – teacher as a reflective practitioner). W celu rozwijania podejścia autonomicznego nauczyciel musi zacząć uważać uczniów za osoby warte jego starań i zaanga-żowania, a także warte zmiany opinii i wartości dotychczas wyznawanych. Nie jest to stan łatwy do osiągnięcia. Autonomia angażuje nauczyciela do ciągłego poszukiwania odpowiedzi na różne problemy pojawiające się w sytuacjach uczenia się i nauczania. Odpowiedzi często należy poszukiwać poprzez roz-mowę z innymi nauczycielami oraz uczniami.

Niektóre czynniki mogą hamować rozwój autonomii nauczyciela. Są to, między innymi: polityka władz oświatowych, lokalnych i centralnych. Zauwa-żam ostatnio coraz większe uzależnienie programów i materiałów nauczania od zawartości i formy egzaminów, np. maturalnych, z języka. Nauczanie „pod maturę” stanowi charakterystyczną cechę edukacji w ostatniej klasie szkoły średniej wyższego szczebla. Kolejnymi czynnikami mogącymi uniemożliwić rozwój autonomii nauczyciela są stosunki wewnętrzne w samej szkole, ideolo-gie na temat poprawności nauczanego języka i jego form standardowych (np.

brytyjski angielski czy amerykański), czy wreszcie metody i techniki nauczania, gdzie zespół przedmiotowy określa, co może być stosowane w klasie, a czego należy unikać (np. spotkałam się z całkowitą negacją stosowania tłumaczenia słownictwa na język polski). Niemniej jednak, zgodnie z tym, co twierdzą Vieira i inni (2008: 219), zawsze w edukacji nauczycielskiej należy podkreślać element nadziei, czyli wiary w możliwości. Należy uwierzyć, że jest możliwe odejście od edukacji jako reprodukcji w kierunku edukacji rozumianej jako transformacja. Przejście to nigdy nie jest jednak procesem zakończonym, prostym i łatwym. Wydaje się ono być raczej procesem chaotycznym i nie-pewnym. Nauczyciele znajdują się pod ciągłą presją różnych środowisk: władz szkolnych i lokalnych, uczniów i rodziców. Wciąż muszą dostosowywać się do pewnych ustalonych norm, pokonywać bariery biurokratyczne, poddawać się presji instytucji egzaminujących, walczyć z czasem i nierzadko z własnymi słabościami. Przechodzenie w kierunku edukacji rozumianej jako przekształ-cenie często przypomina płynięcie pod prąd, a nie z prądem. Niewielu na-uczycieli na to stać. Starajmy się, aby było ich jak najwięcej.

Podsumowując, według Terry’ego Lamb’a (2008: 279) istnieją trzy komponenty, które są wyznacznikami wolności nauczycieli, i które są wyma-gane w każdej sytuacji, gdzie bierze się pod uwagę autonomię ucznia w po-wiązaniu z autonomią nauczyciela:

1. Nauczyciel powinien nauczyć się rozwijać autonomicznie jako pro-fesjonalista poprzez krytyczną refleksję.

2. Nauczyciel powinien przygotowywać swoich uczniów do działań autonomicznych poprzez stwarzanie im przestrzeni edukacyjnej.

3. Nauczyciel powinien wprowadzać wartości i zasady, które popierają jego własną autonomię i autonomię jego uczniów.

Myślę, że jeżeli te trzy komponenty wprowadzimy do kursów przygotowują-cych nauczycieli do zawodu, to będziemy na dobrej drodze aby wykształcić pokolenie nauczycieli autonomicznych.

BIBLIOGRAFIA

Brown, H. D. 2000. Principles of language learning and teaching. White Plains: Longman.

Freeman, D. 2002. „The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach. A perspective from North American educational research on teacher education in English language teaching”. Language Teaching 35. 1-13.

Gow, L. i Kember, D. 1993. „Conceptions of teaching and their relationship to student learning”. British Journal of Educational Psychology 63. 20-33.

Hacker, P. i Barkhuizen, G. 2008. „Autonomous teachers, autonomous cogni-tion. Developing personal theories through reflection in language teacher education”, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 161-183.

Horwitz, E. 1987. „Surveying student beliefs about language learning”, w:

Wenden, A. i Rubin, J. (red.). 1987. 119-129.

Lamb, T. 2008. „Learner autonomy and teacher autonomy. Synthesizing an agenda”, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 269-284.

Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. Learner and teacher autonomy. Concepts, realities and responses. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Pub-lishing Company.

Little, D. 1995. „Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy”. System 23. 175-182.

Łuczak-Łomża, A. i Metera-Debaene, E. 2002. Zanim wybierzesz podręcznik.

Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

Martinez, H. 2008. „The subjective theories of student teachers. Implications for teacher education and research on learner autonomy”, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 103-124.

Meighan, R. i Meighan, J. 1990. „Alternative roles for learners with particu-lar reference to learners as democratic explorers in teacher education courses”. The School Field 1. 61-77.

Newby, D., Allan, R., Fenner, A -B, Jones, B., Komorowska, H. i Soghikyan, K.

2007. Europejskie portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli języków. (tłu-maczenie: Mirosław Pawlak). Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonale-nia Nauczycieli, Europejskie Centrum Języków Nowożytnych.

Podgórska, J. 2008. „Cenzurka dla szkoły”. Polityka 25. 32-37.

Shaw, J. 2008. „Teachers working together. What do we talk about when we talk about autonomy?”, w: Lamb, T. i Reinders, H. (red.). 2008. 187-203.

Vieira, F., Barbosa, I., Paiva, M. i Fernandez, S. 2008. „Teacher education towards teacher (and learner) autonomy”, w: Lamb, T. i Reinders, H.

(red.). 2008. 217-235.

Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: MIT Press.

Wenden, A. i Rubin, J. (red.). Learner strategies in language learning. New York/London: Prentice Hall International.

Williams, M. i Burden, R. 1997. Psychology for language teachers. A social construc-tivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.