Doświadczenia szkolne oraz opinie nauczycieli na temat uczniów Hélène Martinez (2008) słusznie zauważa, że większość badań na temat form

kształcenia nauczycieli i ich efektywności koncentruje się tradycyjnie na tym, jak studenci – przyszli nauczyciele języków obcych widzą siebie w tej roli.

Tymczasem, według Martinez, potrzebne jest spojrzenie wstecz, czyli na subiektywne doświadczenia studentów na początku ich nauki języka, ich doświadczenia jako uczniów. Najczęstszym bowiem przypadkiem obserwo-wanym podczas hospitacji lekcji studentów na praktykach pedagogicznych jest powracanie do ich czasów szkolnych i powielanie modelu zachowań ich nauczycieli języków. Studentom wydaje się to najbezpieczniejszą formą po-stępowania, zwłaszcza w sytuacjach stresowych. Ku zdziwieniu

nauczycieli-mentorów, niektórzy studenci potrafią skutecznie zapomnieć wszystko, czego się nauczyli podczas zajęć z dydaktyki języka obcego oraz podczas zajęć z psychologii i pedagogiki. Jest to naturalna reakcja w sytuacjach zagrożenia – odwołujemy się wtedy do najwcześniejszych doświadczeń zakodowanych w pamięci. Nowe sposoby postępowania na lekcji pojawiać się będą później, w miarę nabierania doświadczenia i pewności siebie. Niestety, u niektórych studentów stare nawyki będą wciąż brały górę, nawet w późniejszej pracy zawodowej i dlatego zdarzają się do tej pory nauczyciele, dla których metoda audio-lingwalna (czyli słuchowo-ustna) stanowi najbardziej innowacyjne osiągnięcie dydaktyki języków obcych.

Kształcenie przyszłych nauczycieli absolutnie nie powinno pomijać ich doświadczeń szkolnych. Jestem zdania, że wciąż poświęca się temu za-gadnieniu zbyt mało uwagi. David Little, specjalista zajmujący się autonomią, sugeruje na przykład, że „nauczyciele języka obcego mogą odnosić większe sukcesy w promowaniu autonomii, jeśli ich własna edukacja zachęcała ich do samodzielnych i niezależnych działań” (1995: 180) (tłumaczenie własne).

Warto z pewnością wspólnie ze studentami przeanalizować ich szkolne do-świadczenia pod kątem, między innymi, rozwijania kreatywności oraz kształ-towania samodzielności.

Wiadomo powszechnie, że nauczyciele posiadają określone opinie na temat samego nauczanego języka (np., że jest to język trudny), sposobów jego nauczania (np. najważniejsza jest gramatyka; uczeń nie może popełniać błędów; najważniejsze jest porozumiewanie się), a także samych uczniów.

Socjolog Roland Meighan zasugerował, że istnieje co najmniej siedem róż-nych sposobów, według których nauczyciele kategoryzują uczniów. Te kate-goryzacje są odbiciem ich indywidualnych poglądów na rzeczywistość i mają głęboki wpływ na ich postępowanie w klasie (Meighan i Meighan 1990, w Williams i Burden 1997: 57).

Niektórzy nauczyciele uważają, że uczniowie są z natury leniwi i oporni, a uczęszczają do szkoły tylko dlatego, że istnieje taki obowiązek. W konsekwencji, aby czegoś się nauczyli, nauczyciel musi stosować system nagród i kar, a najlepszą metodą nauczania jest proste przekazywanie wie-dzy, inaczej – instruowanie. Oczywiście, znajdziemy takich uczniów w każ-dej klasie, ale z pewnością nie będą to wszyscy.

Drugim, chyba nawet bardziej popularnym poglądem na temat roli ucznia jest ten, że każdy z nich przychodzi do szkoły jako „puste naczynie” i powinien zostać tam napełniony wiedzą. Według tej koncepcji uczeń może przyjąć tylko tyle wiedzy i umiejętności, na ile pozwala mu poziom jego inteligencji wyrażonej za pomocą ilorazu inteligencji. Oczywiście, według wyznawców takich poglądów na temat roli ucznia, podobnie jak w poprzed-nim opisie, nauczanie będzie polegało na instruowaniu i przekazywaniu wiedzy. Nauczyciel taki jest zdania, że inteligencja ucznia jest zdetermino-wana genetycznie i nie rozwija się w trakcie procesu edukacji. Nauczyciel nie ma więc na nią wpływu i w tej sytuacji nie warto inwestować sił i środków w

rozwój indywidualnych osobników, którzy i tak pozostaną na tym samym poziomie mentalnym.

Kolejną formą kategoryzacji jest traktowanie ucznia jako surowca, który można dowolnie kształtować. Z pewnością wiele jest prawdy w takim ujęciu rzeczywistości klasowej. Wielu z nas pamięta nauczycieli, znakomi-tych pedagogów, których postępowanie i poglądy miały wpływ na nas i na nasze dorosłe życie. Takie widzenie roli ucznia pozostaje w zgodzie z teorią interakcjonizmu społecznego (por. Lew Vygotsky 1978), według której zna-czące osoby (ang. significant others) biorą czynny udział w kształtowaniu naszej osobowości. Niemniej jednak należy pamiętać, że zawsze istnieje niebezpie-czeństwo ukształtowania osobowości ucznia według planów i zamierzeń nauczyciela, a wtedy może zagubić się jego indywidualność.

Przedstawianie ucznia jako klienta (to kolejna koncepcja) zwraca uwagę na jego potrzeby w uczeniu się języka i na zaspokojenie tych potrzeb.

O ile tego rodzaju podejście daje się z powodzeniem zastosować w przypad-ku przypad-kursów języka profesjonalnego, o tyle na tzw. przypad-kursach ogólnych potrzeby językowe ucznia nie są dokładnie określone. Co więcej, możemy czasem zaobserwować brak aktywności uczniów na lekcji, ponieważ wyznają oni zasadę: „ja ci płacę/moi rodzice płacą podatki na twoją pensję – to ty mnie ucz!”. Nauczyciel widzący w uczniu klienta, który przyszedł nabyć określoną usługę, będzie się starał zaspokoić jego potrzebę w jak najbardziej atrakcyjny sposób, podobnie jak sprzedawca, który zachwala swój towar aby go jak najlepiej sprzedać. Wydaje się, że takie postępowanie może być korzystne dla obu stron, pod warunkiem, że uczeń będzie przejawiał aktywność.

Koncepcją alternatywną do wszystkich poprzednich może być trakto-wanie ucznia jako partnera i angażotrakto-wanie go w podejmotrakto-wanie decyzji doty-czących materiałów, podręczników oraz sposobów nauczania. Takie spojrze-nie na rolę ucznia w klasie będzie służyło rozwojowi postaw autonomicznych.

Dwie ostatnie koncepcje (por. Williams i Burden 1997: 59) to te, gdzie nauczyciel traktuje ucznia jako odkrywcę. W pierwszej nauczyciel umożliwia uczniowi indywidualne odkrywanie świata, a w drugiej uczniowie jako człon-kowie grupy klasowej wspólnie decydują o sposobach prezentacji, materia-łach, celach i potrzebach nauki języka. Nietrudno zauważyć, że dopiero trzy ostatnie podejścia do ucznia i jego roli w klasie wykorzystują jego/jej ambicje, potencjał intelektualny oraz kreatywność. W konsekwencji, taki uczeń, jeśli zdecyduje się zostać w przyszłości nauczycielem, będzie w postępowaniu z uczniami powielał swoje pozytywne doświadczenia lekcyjne. Gorzej, jeśli nauczycielem zostaje ktoś, kto w przeszłości doświadczał w szkole wyłącznie instruowania. Z pewnością wiele czasu zajmie takiemu nauczycielowi zmiana sposobu postępowania w klasie, o ile w ogóle uda się ten sposób zmienić.

Kursy kształcące przyszłych nauczycieli powinny uwzględniać konieczność przedstawiania różnych opinii na temat roli ucznia oraz sugerować zmianę postawy, jeśli zachodzi taka potrzeba.