Bogacenie słownictwa a sprawność językowa i teorie językoznawcze

Powyższy przegląd refleksji naukowej nad bogaceniem słownictwa prowadzi do dostrzeżenia różnie interpretowanych przez badaczy relacji między sprawnością językową i komunikacyjną a charakterem ćwiczeń leksykalnych dla uczniów. Charakter tej relacji jest uzależniony od dominujących w danym czasie teorii językoznawczych.

Warto wyjaśnić, że sprawność jest naukowym leksemem, który pojawił się tuż po II wojnie światowej, a którego pierwszy zapis odnajdujemy w Programie nauczania z 1947 roku i w pracy Zenona Klemensiewicza O potrzebie kształcenia sprawności mowy z 1961 roku³⁰⁹. Kolejne lata badań naukowych (i nie tylko) związanych z nauczaniem

306 K. Bakuła podkreśla, że poprawność wypowiedzi nie pokrywa się z poprawnością gramatyczną, która obowiązuje wszystkich użytkowników języka.

307 Zob. Bakuła K., Kształcenie językowe w szkole podstawowej…, dz. cyt., s. 112-115.

308Przegląd aspektów badanego zagadnienia jest niewyczerpujący i ma charakter przeglądowy.

309Klemensiewicz Z., O potrzebie kształcenia sprawności mowy, „Nowa Szkoła” 1961/1962.

55 języka polskiego zwiększyły frekwencję użycia tego pojęcia w tekstach dydaktyków, szczególnie w odniesieniu do kształcenia języka w szkole. Pisano o sprawności:

językowej, ojczystego języka, komunikacyjnej, leksykalnej, myślowej czy mówienia i pisania. Z przeglądu prac na temat kształcenia językowego wyłania się dwojaka tendencja.

Z jednej strony termin ten pojawia się z dopełniaczem-przydawką, spełniającą funkcję precyzującą, np. badanie sprawności leksykalnej, kształcenie sprawności językowej, wyrobienie sprawności językowej. Opisywany termin obecny był w metodyce nauczania języka polskiego od połowy XX wieku a jego znaczenie było różne zależnie od przyjętej teorii lingwistycznej³¹⁰.

By uporządkować użycie wyrażenia sprawność językowa, Halina Wiśniewska wyróżniła trzy okresy funkcjonowania tego pojęcia³¹¹.

Okres kształcenia filologiczno-formalnego (1950–1970)

W tym czasie o kształceniu językowym mówiło się mało, w przeciwieństwie do nauczania historii literatury. Powstałe w tym latach programy Programy z lat 1947, 1950, 1959, 1963, 1971 jedynie poszerzały w nieznacznym zakresie wiadomości o języku.

Nacisk kładziono na gramatykę języka polskiego (w tym także dialektologię). W szkołach przekazywano więc wiedzę abstrakcyjną o języku, zdominowaną licznymi definicjami i terminologicznymi nieścisłościami. Ten sposób kształcenia encyklopedycznego odbiega od dzisiejszych tendencji, szukających w formach gramatycznych ukazania ich funkcjonalnego użycia.

U podstaw dominującego ówcześnie formalizmu w kształceniu językowym leżały teorie językoznawstwa skupiające się na opisie abstrakcyjnego systemu. W szkole i pracach naukowych o szkole podkreślano znaczenie błędów gramatycznych popełnianych przez uczniów. W latach 1950–1970 systematycznie dokonywano analizy filologicznej języka, której przykładami stawały się prace skupione wyłącznie na klasyfikacji wyrazów uwzględniającej podział na części mowy i części zdania oraz na opisie sytemu. W okresie tym metodycy polonistyczni opisywali gramatykę języka polskiego za pomocą terminów nazywających jej działy: fonetyka, słowotwórstwo, części mowy, fleksja i koniugacja, składnia oraz puryzm, norma, błąd językowy itp.

W szkolnictwie okresu filologiczno-formalnego kształcenie językowe wyrażało się w tzw. ćwiczeniach w mówieniu i pisaniu, które zastępowano również nazwą: formy wypowiedzi. Ten zestaw ćwiczeń obejmował trzy etapy:

1. Ćwiczenia słownikowe (później słownikowo-frazeologiczne);

2. Ćwiczenia kompozycyjne (plany twórcze i odtwórcze);

3. Ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne.

W tym czasie najgłębsze było przekonanie, że wraz z ustawicznym wzbogaceniem słownictwa poprawia się sprawność językowa. Efekty były jednak odwrotne: prace uczniowskie cechował schematyzm, identyczność i przewidywalność.

310Zob. Wiśniewska H., Sprawność językowa i komunikacyjna w historii dydaktyki polonistycznej (1950 – 2000), w: Wokół edukacji polonistycznej w szkole. Teoria i praktyka, oprac. M. Karwatowska, L. Tymiakin, Lublin 2016, s. 13 – 14.

311Tamże, s. 14 – 25.

56

Wyliczone powyżej cechy kształcenia filologiczno-formalnego prowadzą do konstatacji, że w latach 1950–1970 skupiano uczniów na formie, co było konsekwencją dominujących w tym czasie teorii lingwistycznych i stylistycznych. Sprzeciw wobec tym tendencjom wyrazili m.in. Anna i Piotr Wierzbiccy³¹², którzy dążyli do rozróżnienia między kształceniem sprawności a walką z błędami³¹³.

Okres kształcenia sprawności językowej i komunikacyjnej (1970–1990)³¹⁴ Charakterystyczne dla tego okresu zmiany w językoznawstwie w kontekście nauczania polonistycznego dotyczą teorii psycho- i socjolingiwystycznych. W tym czasie próbowano ustalić podstawowe terminy: błąd językowy, innowację, uchybienie, usterkę czy sprawność językową. Według W. Cienkowskiego sprawność językowa to:

„posługiwanie się językiem spełniający warunki, jakim powinien on odpowiadać jako środek porozumiewania się”³¹⁵. O sprawności językowej pisali również Władysław Lubaś³¹⁶, Walery Pisarek³¹⁷ czy Stanisław Grabias³¹⁸.

Koncepcje psycholingwistyczne, socjolingwistyczne oraz założenia teoretyków komunikacji wdrożyła w dydaktyce języka polskiego przede wszystkim A. Dyduchowa. , Stworzyła ona Badaczka ta, tworząc ośrodek naukowy skupiający kilkanaście krakowskich i podkrakowskich szkół, prowadziła eksperymenty, w czasie których badała praktyczne zachowania językowe uczniów. Na ich podstawie konstruowała metody działań dla nauczycieli. Weryfikowała sądy wielu dyscyplin naukowych, takich jak językoznawstwo polskie, dydaktykę polską i francuską, psychologię rozwojową itp. Na podstawie wieloletnich analiz języka uczniów za główny cel kształcenia językowego uznała: „doskonalenie sprawności systemowej, rozwijania umiejętności dokonywania różnorodnych operacji językowych połączonego z uświadamianiem uczniowi możliwości wyboru różnych kombinacji struktur dla wyrażania rozmaitych funkcji wypowiedzi, wyposażania ucznia w umiejętność kategoryzacji sytuacji komunikacyjnej i dostosowania do niej sposobów mówienia (…)”³¹⁹.

Poza A. Dyduchową w ten nurt wpisywali się także inni badacze, jak choćby wypada wspomnieć o Reginie Pawłowskiej z Uniwersytetu Gdańskiego, która w swoich

312Wierzbiccy A. i P., Kształcenie sprawności językowej, w: Metodyka nauczania języka polskiego w klasach V – VIII szkoły podstawowej, red. M. Pęcherski, Warszawa 1970, rozdz. III.

313Zob. Wiśniewska H., Sprawność językowa i komunikacyjna…, dz. cyt., s. 14 – 18.

314Zob. tamże, s. 18 – 22.

315Cienkowski W., Sprawność językowa, błąd językowy, usterki i zakłócenia, „Socjolingwistyka” 1977, nr 1, s. 55 – 62.

316Lubaś W., Społeczne uwarunkowania współczesnej polszczyzny, Kraków 1979, s. 112.

317Pisarek W., Sprawność językowa, w: Encyklopedia języka polskiego, red. S. Urbańczyk, M. Kucała, Wrocław 1999.

318Grabias S., Społeczne i sytuacyjne uwarunkowania zachowań językowych, w: Poradnik metodyczny dla nauczycieli szkół polonijnych, Lub lin 1980, s. 83; Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1994.

319Dyduchowa A., Kształcenie sprawności językowej uczniów, w: Kierunki i stan badań nad modernizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkołach – laboratoriach WSP w Krakowie (1975-1976), red. E.

Szewczyk, Kraków 1978.

57 pracach badawczych dostrzegała związek sprawności językowej z rozwojem osobowości i intelektu człowieka³²⁰.

W podobny ton sposób rozumienia sprawności językowej wpisywały się – bardzo ważne ze względu na charakter niniejszej pracy – badania M. Dudzik z Uniwersytetu Wrocławskiego. Ich zapisem jest tom Kształcenia językowego w szkole, a od 1998 – Kształcenia językowego. W pierwszym okresie swoich badań kontynuowała ona formalizm szkolny, ale z czasem rozszerzyła go o teorie komunikacji. W tym celu podstawą pomiarów uczniowskich uczyniła redagowanie tekstów, których tematy – nowatorskie jak na owe czasy – uwzględniały uczniowskie postawy, uczucia, pojęcia etyczno-moralne zaczerpnięte z obserwacji otaczającej rzeczywistości.

Opisywany okres (1970–1990) jest, ogólnie mówiąc, czasem, w którym wyrastająca z socjolingwistyki refleksja naukowa o sprawności językowej została rozszerzona o sprawność komunikacyjną.

Okres teorii komunikacji oraz kształcenia kompetencji językowej i komunikacyjnej (1990–2000)

W latach 80. XX wieku w wyniku zapisów w programie nauczania z 1984 r. do szkół zostały wprowadzone terminy zapożyczone z teorii komunikacji, np.: nadawca, odbiorca, sytuacja, kod. Zmianom tym towarzyszyło jednocześnie rozpowszechnienie wyrażeń kompetencja językowa i komunikacyjna w miejsce sprawności językowej i komunikacyjnej³²¹. Na dobre pojęcia te weszły do metodyki języka polskiego w latach 90.

Prowadzone w tym czasie badania wzbogaciły treści kształcenia językowego w szkole także o refleksję nad językowym obrazem świata, w której to pojawia się przekonanie, że słownictwo ucznia jest jego interpretacją świata. Do tematów poruszanych w tym czasie należy dołączyć także semantykę i tekst (teoria tekstu/tekstologia). W wyniku zmian, jak szczegółowo wykazała H. Wiśniewska, badacze ówcześnie poruszali następujące zagadnienia³²²: opisy systemów języka i ortografii, opisy form wypowiedzi, sprawność językowa, różne kompetencje, wartość i grzeczność językowa, rozumienie znaczeń poszczególnych nazw i budowy tekstu.

2.4.2.

Pojęciowy chaos kształcenia językowego

Z przeglądu badań nad bogaceniem słownictwa wyłania się pojęciowy chaos. Już na początku XXI wieku R. Pawłowska zwracała uwagę na pomieszanie podstawowych pojęć związanych z kształceniem językowym w szkole. Uwagę tę uczyniła także w odniesieniu do podstawowych dokumentów regulujących codzienność szkolną, m.in.

podstawy programowej, standardów wymagań, podręczników czy artykułów. Jej odpowiedzią na ten problem była propozycja posługiwania się przez ucznia, jak i

320Pawłowska R., Lingwistyczna teoria nauki czytania, Gdańsk 1988, s. 116.

321Pisze o tym Rittel T., Podstawy lingwistyki edukacyjnej…, dz. cyt., s. 58.

322Zob. Wiśniewska H., Sprawność językowa i komunikacyjna w historii dydaktyki polonistycznej, w: Wokół edukacji…, dz. cyt., s. 23 – 24.

58

nauczyciela siatką tych samych pojęć, która miała dać efekt czytelności komunikacyjnej³²³. Poza terminami związanymi z samym językiem, wskazała na konieczność uściślenia i uporządkowania zagadnienia kształcenia językowego w szkole.

Kluczowe według R. Pawłowskiej są trzy obszary³²⁴: 1. Rozwijanie osobniczego języka ucznia.

2. Budowanie świadomości językowej ucznia.

3. Sprawność językowa.

W wielu dokumentach i pracach oświatowych pojawiają się nieścisłości:

„umiejętność posługiwania się językiem”, „wypowiadanie się jasne i zwięzłe”. Takie rozumienie prowadzi do uszczuplenia kształcenia językowego o problematykę odbioru, rozumienia tekstów słyszanych i czytanych, myli się także pojęcia sprawności i poprawności językowej³²⁵.

Ponadto w zakres trzeciego obszaru wchodzi także pojęcie kompetencja komunikacyjna, którą definiuje R. Pawławska jako:

„(…) wykonania językowe odpowiednie do kontekstu i do konsytuacji aktu komunikacyjnego faktyczną realizację porozumiewania się językowego, uczestnictwo skuteczne lub nieskuteczne w aktach mowy, wiedzę o sposobach używani języka w procesie komunikacji”³²⁶.

W takim rozumieniu tłumaczenia terminu również nie uwzględnia się perspektywy odbioru i rozumienia tekstów. Według R. Pawłowskiej konieczne ponadto jest uściślenie i rozróżnienie podstawowych pojęć z zakresu sprawności językowej czy kompetencji komunikacyjnej, takich jak m.in.: wiedzieć, umieć, wiedza, umiejętność, sprawność, nawyki, operacje nadawcze (mówienia i pisania), operacje odbiorcze (słuchania i czytania)³²⁷. Dopiero sprecyzowanie znaczenia tych terminów pozwoliłoby, zdaniem R. Pawłowskiej, ocenić poziom sprawności językowej. Osiągnięcie jej przejawia się w tym, że uczeń swobodnie, szybko i funkcjonalnie zaspokaja swoje potrzeby językowe, co oznacza, że bez większego trudu tworzy i przekazuje teksty językowe, odbiera i rozumie teksty słyszane i czytane³²⁸.

Istotnym komentarzem do problematyki kompetencji językowej są uwagi Urszuli Żydek-Bednarczuk, która zauważa, że w Podstawie programowej z 1999 roku³²⁹ rozumienie tych pojęć jest zbieżne z kompetencją językową wprowadzoną do teorii języka przez N. Chomsky`ego. Amerykański językoznawca upatruje jej znaczenia w

323Pawłowska R., Siatka podstawowych pojęć kształcenia językowego w szkole, w: W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej, red. H. Synowiec, Katowice 2002, s. 48 – 50.

324Tamże, s. 50 – 52.

325Tamże, s. 52 – 53.

326Tamże, s. 53.

327Zagadnienia te omawia w: Pawłowska R., Metodyka ćwiczeń w czytaniu, Gdańsk 2002; Pawłowska R., Struktura i funkcje nagłówków wypowiedzi uczniowskich, „Kształcenie Językowe w Szkole” 1993, nr 7;

Pawłowska R., Wypracowanie jako najlepsze narzędzie sprawdzianu dojrzałości abiturienta, w: Nowa matura a egzamin wstępny z języka polskiego, red. R. Pawłowska, Gdańsk 2001; R. Pawłowska, Lingwistyczna teoria nauki czytania, Gdańsk 1993.

328Pawłowska R., Siatka podstawowych pojęć kształcenia językowego w szkole…, s. 54.

329Podstawa Programowa. Dz. U. 1999, nr 14.

59 znajomości języka przez jego użytkowników, przy czym znajomość ta jest implicytną, nieuświadomioną kompetencją³³⁰. Zagadnienie to U. Żydek-Bendarczuk wyjaśnia:

Uczeń nigdy nie posiądzie sprawności systemowej, jeżeli nie zrozumie podstawowych zasad funkcjonalnego nauczania gramatyki. Nie chodzi o podziały, definicje, ale konkretne zastosowanie, np. wiedzy o przymiotnikach, przysłówkach do tworzenia opisu, wiedzy o równoważnikach zdań czy zawiadomieniach zastosowanej w pismach użytkowych, np. w telegramie czy tworzeniu planów; wiedzy o typach zdań złożonych, potrzebnej do tworzenia opowiadania, w którym wyraźnie zaznaczone są przyczyny i skutki (…)³³¹.

Kształcenie językowe współczesnej szkoły wiązać się powinno z umiejętnościami w zakresie składni, leksyki, morfologii i wymowy. Obok tych składowych funkcjonuje sprawność w zakresie ortografii i interpunkcji. Podstawowym zadaniem jest także kształcenie sprawności językowej, zbieżnej ze spójnością komunikacyjną, do której zaliczamy sprawność społeczną, sytuacyjną i pragmatyczną³³².

2.4.3.

Zależność sprawności językowej od bogactwa słownictwa uczniów

Rozpatrując sprawę bogacenia słownictwa w perspektywie dorobku dydaktyki języka polskiego, chcę również zaznaczyć, iż w wielu pracach powstałych w okresie filologiczno-formalnym i socjologiczno-komunikacyjnym, dominowało przekonanie, że wraz z przyrostem leksyki poprawia się również sprawność językowa. Założenie to zostało także zapisane w dokumentach szkoły, tj. w programach i podręcznikach dla uczniów i nauczycieli³³³. Występuję także w wielu pracach podejmujących temat bogacenia słownictwa, np. w wypowiedziach J.Malendowicz³³⁴ czy M. Nagajowej³³⁵. Autorzy Sposobów kształtowania słownictwa uczniów stwierdzają m.in.:

Sprawność leksykalna jest ważnym składnikiem sprawności językowej. Od zasobu leksykalnego uczniów, umiejętności nazywania przedmiotów i zjawisk zależy poziom sprawności w posługiwaniu się językiem. Bogactwo lub ubóstwo leksykalne decyduje o stopniu precyzji wypowiedzi³³⁶.

O naturalnej zależności między bogaceniem słownictwa a sprawnością językową pisali również niektórzy autorzy prac magisterskich³³⁷ pisanych pod kierunkiem M.

330Żydek – Bednarczuk U., Sprawność językowa we współczesnej edukacji polonistycznej, w: W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej…, dz. cyt., s. 122.

331Tamże, s. 121.

332Tamże, s. 125 – 126 i Grzegorczykowa R., Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Warszawa 2001, s. 145 – 148.

333Zob. Program nauczania ośmioklasowej szkoły podstawowej, Warszawa 1963 oraz 1990.

334Malendowicz J., Ćwiczenia słownikowo – frazeologiczne, dz. cyt., s. 5.

335Nagajowa M., Ćwiczenia słownikowo – frazeologiczne w klasach V – VIII…, dz. cyt., s. 3, 20. Jednak w Kształceniu języka ucznia w szkole podstawowej ta sama autorka rozszerzyła swoje spostrzeżenia na temat bogacenia słownictwa, zauważając, że proces ten odbywa się ilościowa, jak i jakościowo. Zob. Nagajowa M., Kształcenie języka w szkole podstawowej…, dz. cyt., s. 38.

336Laskowaka E., Polański E., Sposoby kształtowania słownictwa uczniów, „Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego” 1984, nr 5, s.206.

337Mowa tu o seminarium magisterskim prowadzonym przez M. Dudzik w Instytucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Wrocławskiego w latach 80 .

60

Dudzik. Oto wybrane wnioski wyrażające tę ideę: „Na podstawie zdobytego w czasie eksperymentu doświadczenia można stwierdzić, że zaprogramowane ćwiczenia słownikowe znacznie usprawniły proces nauczania języka polskiego, wzbogaciły zasób słownictwa, ułatwiły uczniom wypowiadanie się, spowodowały, jak się wydaje, uwrażliwienie uczniów na odpowiedzialność za słowo”³³⁸; „Refleksje w zakresie dydaktyki pozwalają przypuszczać, że wprowadzone ćwiczenia przyczyniają się do dalszego poszerzania zasobu słownictwa i poprawniejszego budowania zdań pod względem stylistycznym”³³⁹.

Odmienne poglądy na samoczynną zależność między bogaceniem słownictwa a lepszą sprawnością językową uczniów w tym samym okresie można było odnaleźć również w wielu pracach, np. Zygmunta Saloniego czy E. Polańskiego. Do grona badaczy podważających to przekonanie należeli chociażby K. Bakuła³⁴⁰ czy H. Wiśniewska:

„Wyrazy są przez ucznia użyte we właściwym znaczeniu i zastosowane w odpowiednim kontekście, natomiast z punktu widzenia całego tekstu, a więc wypowiedzi wielozdaniowej, można mieć zastrzeżenia co do ich poprawności (…) O sprawności językowej ucznia świadczy (…) także organizacja tekstu prac pisemnych”³⁴¹.

Encyklopedycznemu nauczaniu sprzyjał ówczesny ustrój szkoły i dominujące wówczas teorie lingwistyczne. W tym unifikowaniu znaczącą rolę odegrał ujednolicony program nauczania, książki metodyczne i podręczniki przeznaczone dla uczniów. Nie bez konsekwencji dla sposobu prowadzenia lekcji było skupienie się wyłącznie na strukturze, a pominięcie semantyki wypowiedzi³⁴².

Sposobowi bogacenia słownictwa właściwemu poprzednim dekadom sprzeciwiano się w okresie teorii komunikacji oraz kształcenia kompetencji językowej i komunikacyjnej przypadającym na lata 1990–2000, proponując teorie socjolingiwstyczne³⁴³ i teorie aktów mowy³⁴⁴.

Bogacenie słownictwa stało się jednym z wielu czynników wpływających na sprawność językową uczniów. Przekonanie to zostało zapisane w Podstawie programowej kształcenia ogólnego z 1999 r. ³⁴⁵, w której to w szkolnej edukacji

338 Gomułkiewicz H., Kształcenie słownictwa związanego z osobistym stosunkiem ucznia do przedstawianych treści. W sprawozdaniu nie związanym z lekturą w klasie VI, „Kształcenie Językowe w Szkole” 1981, nr 1, s. 22 – 31; Wiśniewska H., Szkoła jako miejsce sprawnego wypowiadania się uczniów,

„Polonistyka” 1985, nr 5, s. 134 – 140.

339Górka M., Sport jako praca i zabawa – kształcenie słownictwa uczniów klasy VI, w: „Kształcenie Językowe w Szkole” 1988, nr 4, s. 44; Kłakówna Z. A., Sztuka pisania. Metodyczny poradnik nauczyciela, Kraków 1993.

340 Bakuła K., Szkolną naukę o języku trzeba zmienić, „Polonistyka” 1994, nr 5, 274-280.

341Wiśniewska H., Karwatowska M., O typowości tekstów uczniowskich, w: Tekst. Analizy i interpretacje, red. J. Bartmiński, B. Boniecka, Lublin 1998, s. 255 – 266.

342Zob. Wiśniewska H., Bogactwo / ubóstwo słownika jako przejaw stereotypowego myślenia o sprawności językowej uczniów, w: Wokół edukacji polonistycznej w szkole…, dz. cyt., s. 110.

343Grabias S., Funkcjonalna klasyfikacja socjalnych wariantów języka, „Język Polski”

344Pajdzińska A., Dialog w świetle pragmatyki językowej, „Język Polski w Szkole dla klas IV – VIII, 1998/1999, nr 4, s. 28 – 34.

345Zob. Podstawa programowa kształcenia ogólnego. „Dziennik Ustaw Rzeczpospolitej Polskiej 1999, nr 14, s. 113.

61 polonistycznej popularność zyskał termin kompetencje³⁴⁶. Mają one pozwolić uczniowi w przyszłości stać się świadomym odbiorcą i nadawcą tekstów językowych.

Bogacenie słownictwa jest procesem segmentowym i uzależnionym najpierw od kompetencji językowych. Wiedza językowa obejmuje ogólną wiedzę o języku jako narzędzia porozumiewania się i tworzenia tekstów, która finalnie prowadzi do opanowania sztuki działania. Ta zaś jest umiejętnością stosowania wiedzy o języku w konkretnej jego realizacji³⁴⁷. Następnie o sposobie działania decydują wyobraźnia językowa, świadomość językowa i sprawność językowa. Zdolności służą kolejno do wyobrażania zjawisk językowych i sytuacji, w których one zachodzą, praktycznego skorzystania z nabytej wiedzy i umiejętności w konkretnym działaniu oraz prowadzą do wykonywania określonych czynności w różnych sytuacjach komunikacyjnych ³⁴⁸ . Natomiast trzeci poziom – działania językowe oznaczają działania instynktowne, tj.

wynikające z działań odruchowych, i polegają na wykonywaniu czynności, które prowadzą do nawyku językowego, będącego rezultatem wielokrotnego powtarzania działań językowych³⁴⁹. Ostatnim zaś poziomem procesu kształcenia językowego w szkole są zachowania językowe, na które składają się konkretne kompetencje komunikacyjne, obejmujące wypowiedzi ustne i wypowiedzi pisemne. Bogacenie słownictwa jest więc składnikiem procesu kształcenia językowego i podobnie jak inne składniki wzajemnie się one warunkują. Oznacza to, że sztuka działania możliwa jest wyłącznie przez opanowanie praktycznej wiedzy językowej. Zależności te odnoszą się do wszystkich poziomów kształcenia językowego, co podkreśla M. Iwanowicz: „Uczeń nie nabędzie pełnej sprawności językowej bez wykształcenia sztuki działania oraz rozwoju innych zdolności językowych”³⁵⁰. Wszystkie etapy tworzenia konkretnych zachowań językowych ucznia służą ostatecznie przygotowaniu do realizowania kompetencji językowych poza szkołą w różnych sytuacjach komunikowania się.

2.4.4.

Inspiracje glottodydaktyczne

Przyjrzenie się rozwojowi kształcenia językowego w szkole, w tym także bogaceniu słownictwa, pozwala wykazać, że nauczanie polonistyczne zapożycza wiele form pracy z osiągnięć glottodydaktyki. Przeniesienie wybranych typów ćwiczeń językowych z tej dziedziny dydaktyki do nauczania języka polskiego w szkole nie tylko urozmaica, ale także unowocześnia nauczanie. Poza tym obie – metodyka nauczania języka polskiego, jak i glottodydaktyka – dążą do opanowania przez uczniów języka, w przypadku Polaków standardowej polszczyzny ogólnej, nazywanej językiem literackim,

346Pawelec R., Wieża Babel. Słownik wyrazów obcych nie tylko dla gimnazjalisty, Warszawa 1999.

347Tamże, s. 200.

348Tamże.

349Zob. tamże, s. 201.

350Tamże, s. 201.

62

dialektem kulturalnym oraz umożliwiają uczniom zapoznanie się z teoretycznymi wiadomościami o języku³⁵¹.

W kształceniu językowym znajduje się wiele wyrazów etymologicznie obcych, z którymi uczniowie zapoznają się w czasie edukacji. Wyrazy te ubogacają słownik uczniowski z chwilą poznawania kolejnych zagadnień z otaczającej ich rzeczywistości.

Dzieje się tak na lekcjach, w czasie których czytają i interpretują dzieła literackie, analizują filmy, oglądają i interpretują obrazy czy rzeźby, stykają się z treściami o charakterze naukowym i popularnonaukowym, uczestniczą w komunikacji za pomocą nowych technologii. Poza tym wzbogacają oni słownictwo z zakresu terminologii humanistycznej, nauk ścisłych i techniki, z którymi spotykają się w podręcznikach przeznaczonych do innych – poza nauczaniem polonistycznym – przedmiotów szkolnych³⁵².

2.4.5.

Postulaty kształcenia holistycznego i zintegrowanego

Ponadto nowoczesne kształcenie językowe zakłada poszerzenie wiedzy i umiejętności uczniów o nowe treści z innych dziedzin językoznawstwa, takich jak:

frazeologia, leksykologia, semantyka i stylistka. Kształcenie języka jest złożonym procesem, u podstaw którego leży przekonanie, że ma ono charakter holistyczny, tzn.

całościowo ujmuje poszczególne działy o języku, ukazując jego złożoność i zależność³⁵³. O odpowiednie przygotowanie merytoryczne i metodyczne nauczycieli oraz konieczność takiej organizacji lekcji, która angażuje wszystkich uczniów w proces dydaktyczno-wychowawczy apeluje J. Kida. Efektem tego, według badacza, stanie się właściwe zaplanowanie kształcenia języka w szkole, poznanie przez samych zainteresowanych teoretycznych podstaw wiedzy o języku oraz doskonalenie umiejętności w planowym, systematycznym i skutecznym stosowaniu praktycznych ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych, słowotwórczych, składniowych i stylistycznych. Niezbędnym komponentem właściwie zaplanowanego procesu jest także stała kontrola i ocena osiąganych wyników pedagogicznych³⁵⁴.

2.4.6.

Znaczenie podręczników szkolnych w bogaceniu słownictwa uczniów

Przegląd polskich badań związanych z leksyką uczniowską pozwala dostrzec, że w edukacji polonistycznej, a więc w bogaceniu słownictwa, ogromną rolę odgrywa podręcznik. Maciej Kawka, dostrzegając jego prymarność w zdobywaniu wiedzy o świecie, pisze: „podręcznik jako środek komunikacji zajmuje obok lekcji i wykładu

351Zob. m.in. Seretny A., Słownictwo w dydaktyce języka. Świat słów na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków 2015.

352Zob. Kida J., Aspekty kształcenia leksykalnego w edukacji szkolnej…, dz. cyt., s. 148.

353Tamże, s. 144 – 146.

354Zob. tamże, s. 147.

63 centralną pozycję w dydaktyce”³⁵⁵. Danuta Krzyżyk i H. Synowiec udowodniły, że to od podręcznika zależy uczniowski stosunek wobec poprawności językowo-stylistycznej,

63 centralną pozycję w dydaktyce”³⁵⁵. Danuta Krzyżyk i H. Synowiec udowodniły, że to od podręcznika zależy uczniowski stosunek wobec poprawności językowo-stylistycznej,

W dokumencie Bogacenie słownictwa wokół pojęć: Inny i Obcy. Eksperyment naturalny dydaktyczny w klasie VI szkoły podstawowej (Stron 60-200)