Bogacenie słownictwa w dydaktyce języka

Opisując sposoby bogacenia słownictwa uczniów, należy podkreślić, że ćwiczenia te są służebne wobec innych działów języka polskiego. Wyposażają uczniów w odpowiedni materiał językowy do wypowiedzi pisemnych i ustnych, pełnią wyjaśniającą, usprawniającą i utrwalającą funkcję przy czytaniu i opracowywaniu tekstów, ułatwiają pisanie różnych form wypowiedzi przewidzianych na danym etapie edukacyjnym oraz powiązane są z ortografią i gramatyką.

Według J. Kidy zasobność słów uczniów wzrasta wtedy, gdy przestrzega się trzech ważnych zasad: ortograficznej, ortofonicznej (ortoepicznej) oraz semantycznej.

Czynniki te sprzyjają uczęszczającym do szkół jednoczesne opanowanie poprawnej pisowni, zapoznanie z wzorcową mową, objaśnianie znaczeń poznawanych słów. Wpisuje je także w odpowiedni kontekst wyrazowy i akt językowego porozumiewania się za pomocą kodu fonicznego i graficznego²³².

Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne stały się polem badawczym wielu metodyków nauczania. Poświęcono im liczne książki, rozprawy i artykuły, spośród których warto wskazać kilka rudymentarnych prac, stanowiących odzwierciedlenie dorobku naukowego na temat bogacenia leksyki uczniowskiej.

Biorąc pod uwagę założenia metodologiczne wyrażone we wstępnej części niniejszego rozdziału, podkreślam, że w prezentowanym przeglądzie literatury przedmiotu zwracam uwagę w pracach wybranych dydaktyków języka na rozumienie terminu bogacenie słownictwa, zadania szkoły i nauczyciela we wzbogacaniu słownictwa, determinanty leksyki uczniowskiej, funkcje ćwiczeń leksykalnych w procesie nauczania-uczenia się oraz proponowane metody pracy. Przywołanie dorobku Janiny Malendowicz, Edwarda Polańskiego, Henryka Kurczaba, Anny Dyduchowej, Heleny Synowiec, Marii Nagajowej, Marii Dudzik, Jana Kidy, Zofii Agnieszki Kłakówny, Teodozji Rittel i Kordiana Bakuły jest jednocześnie próbą ukazania modyfikacji ćwiczeń słownikowych w kształceniu językowym.

Przegląd prac dotyczących bogacenia słownictwa w nauczaniu polonistycznym warto zacząć od Ćwiczeń słownikowych w klasach V-VIII Janiny Malendowicz²³³. Mówiąc o ćwiczeniach słownikowych, wskazuje ona na ich doniosłą rolę w nauczaniu języka ojczystego, a dokonując przeglądu zadań przeznaczonych do klas V-VIII, podkreśla ich związek z ćwiczeniami w mówieniu, czytaniu i pisaniu oraz innymi

Kotarska – Sobczyszyn, Czy umiem pomagać ludziom. Bogacenie słownictwa w kl. VII (1988), M. Zygadło, Szacunek, lekceważenie ludzi. Bogacenie słownictwa w kl. VII (1988) .

231Tu m.in. H. Gaca, Praca nad słownictwem związanym z plastyką i dynamiką opowiadania w kl. V, 1976;

M. Żylińska, Przygotowanie uczniów kl. V do opisu krajobrazu poprzez kształcenie opisu przedmiotu na materiale nie związanym z lekturą, 1976.

232Zob. Kida J., Aspekty kształcenia leksykalnego w edukacji szkolnej, w: W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej, red. H. Synowiec, Katowice 2002, s. 146.

233Malendowicz J., Ćwiczenia słownikowe w klasach V-VIII, Warszawa 1967.

40

działami nauczania języka polskiego²³⁴. Ważnym zadaniem, jakie stawia się nauczaniu języka ojczystego, jest osiągnięcie sprawności językowej wypowiedzi uczniów ²³⁵. Nabywa jej odbywa się poprzez różne formy, m.in. ćwiczenia z zakresu ortografii, stylistyki, gramatyki czy ćwiczenia słownikowe. W Programie nauczania ośmioletniej szkoły podstawowej z 1963 r., ćwiczeniom słownikowym przypisuje się wpływ na rozwój języka dziecka, a częstsze ich wykonywanie wiąże z bogaceniem jego słownictwa oraz zdobywaniem poprawności językowej²³⁶. Ta ostatnia ma sprawić, że uczeń posługiwać się będzie wyrazami i zwrotami z języka ojczystego²³⁷. Obowiązujące w latach sześćdziesiątych treści Programu nauczania… informują, że stosowanie ćwiczeń słownikowych musi być związane z analizą językową tekstów przeznaczonych do omawiania, mową uczniów w czasie zajęć, samodzielnym przygotowaniem uczniów do lekcji, poprawianiem prac domowych czy redagowaniem różnego rodzaju pism²³⁸. Ćwiczenia te nie są jednolite, dlatego należy w toku lekcji odróżniać ćwiczenia związane z wypowiedziami ustnymi uczniów i ich pracami pisemnymi, a tymi, które związane są z analizą językową tekstów literackich. Pierwsze z nich dostarczają uczniom materiału językowego oraz zapobiegają błędom językowym. W ćwiczeniach zgrupowanych wokół analizy językowej tekstów literackich idzie ostatecznie o ukazanie bogactwa i piękna języka ojczystego, zrozumienie dzieł literackich czy zainteresowanie uczniów pisarstwem literackim. Dodatkowo ćwiczenia te prowadzić mają do wykształcenia wrażliwego odbiorcy dzieł artystycznych²³⁹.

Przygotowane przez J. Malendowicz ćwiczenia słownikowe przypisane są osobno dla każdego rocznika. Im starszy poziom nauczania, tym bardziej rozszerzony zakres materiału językowego. Ćwiczenia autorki dzielą się na dwie grupy. Do pierwszej obejmującej klasy I-IV²⁴⁰ należą zadania: wprowadzanie nazw związanych z różnymi przedmiotami, ich cechami, czynnościami oraz wyrazów, wyrażeń i zwrotów oznaczających proste stosunki przestrzenne i czasowe; objaśnianie trudniejszych wyrazów, wyrażeń i zwrotów oraz zastępowanie ich innymi; zestawianie nazw przedmiotów, zjawisk i czynności o cechach kontrastowych, dobieranie wyrazów o przeciwnym znaczeniu; zestawianie wyrazów o znaczeniu podobnym; grupowanie wyrazów wokół określonych tematów (sporządzanie słowniczków tematycznych);

tworzenie wyrazów pochodnych i zestawianie wyrazów pokrewnych. Natomiast w klasach V – VIII uczniowie wykonują powyższe ćwiczenia oraz dodatkowe:

wskazywanie synonimów do nazw przedmiotów, zjawisk, czynności itp.; wyszukiwanie i użycie wyrazów bliskoznacznych, wskazywanie ich odcieni znaczeniowych;

wyszukiwanie i stosowanie wyrazów przeciwstawnych; poprawne posługiwanie się wyrazami wieloznacznymi; zestawianie wyrazów pokrewnych; bogacenie słownictwa

234Tamże, s. 8-44.

235J. Malendowicz rozumie sprawność językową jako: „umiejętność rzeczowego, dokładnego i jasnego wypowiadania się w mowie i w piśmie z zachowaniem poprawnych form” (Tamże).

236Program nauczania ośmioletniej szkoły podstawowej, Warszawa 1963, s. 159.

237Tamże, s 8-9.

238Zob. tamże, s. 9.

239Zob. tamże, s. 9-10.

240Tamże, s. 10-11.

41 skupionego wokół cech fizycznych, stanów psychicznych i charakteru osób rzeczywistych i postaci literackich; bogacenie słownictwa skupionego takich ch tematów, jak: polityka, życie gospodarcze i kulturalne, literatura i sztuka, technika; ćwiczenia służące wyrażaniu tej samej treści w rozmaity sposób.

Z powyższego zestawienia ćwiczeń słownikowych widać, że ówczesny Program… kładzie nacisk na bogacenie czynnego słownika uczniów od klasy pierwszej do ósmej. Cel ten musi zostać podporządkowany zasadzie stopniowania trudności, która ujawnia się wraz z przechodzeniem do kolejnych klas w poszerzaniu słownictwa czynnego uczniów. Słownictwo to eksplorowane jest przez ucznia w piśmie i w mowie, zaczynając od nazw przedmiotów bliskich środowisku ucznia oraz wyrazów konkretnych po słowa oznaczające przedmioty mniej powszednie i wyrazy abstrakcyjne. Można to zaobserwować także w bogaceniu słownictwa nazywającego czynności niezłożone, proste stany i ich cechy, aż do czynności, stanów i cech trudniejszych w określaniu²⁴¹. Ponadto nieodzownym warunkiem skuteczności zabiegów dydaktycznych – skupiających się na kształtowaniu, rozwijaniu i bogaceniu słownictwa dziecka – jest ponadto ich systematyczne i rytmiczne wprowadzanie w toku nauki szkolnej²⁴².

Przez bogacenie słownictwa uczniów J. Malendowicz rozumie wzbogacanie jego mowy za pomocą różnych środków leksykalnych i metaforycznych, z którymi ma styczność. Do środków leksykalnych zalicza wyrazy pojedyncze, związki wyrazowe, a w nich połączenia frazeologiczne (wyrażenia, zwroty, frazy), zaś do środków metaforycznych przede wszystkim przenośnie, porównania i epitety.

Problematyką bogacenia leksyki w szkole zajmował się również Edward Polański.

W pracy Słownictwo uczniów… wskazał, kiedy można mówić o brakach leksykalnych u uczniów. Taka sytuacja ma miejsce w przypadku ubóstwa słownikowego albo pojawiających się błędów leksykalnych. Stwierdza: „Z ubóstwem słownikowym mamy do czynienia wówczas, kiedy uczeń nie znajduje odpowiedniego wyrazu dla nazwania jakiegoś przedmiotu czy zjawiska i albo nie nazywa go wcale, albo używa wyrazów zbyt ogólnych, dających się zastosować w wielu sytuacjach. Język staje się wtedy mało precyzyjny, a wypowiedź bez kontekstu lub konsytuacji może być mało komunikatywna bądź zupełnie niezrozumiała”²⁴³. Czasem też trudno zdiagnozować, czy braki leksykalne są wynikiem ubóstwa słownikowego, czy też błędu na przykład w organizacji tekstu²⁴⁴.

Kształtowanie słownictwa uczniów wymaga przemyślanych działań nauczyciela, którego wysiłki powinny skupić się na dwóch aspektach – korygowaniu błędów oraz zapobieganiu im. Pierwszy należy do żmudnych czynności prowadzącego lekcje. Jest także obarczony ryzykiem nieprzyniesienia zamierzonych efektów. Korekta okaże się mozolna i nieskuteczna wtedy, kiedy prowadzący zajęcia poprzestanie na poprawie błędów, nie wykorzystując ich do przygotowania odpowiednich ćwiczeń o charakterze reedukacyjnym. Przemilczenie błędów popełnianych przez uczniów (niezauważenie ich, nieskomentowanie) w konsekwencji doprowadzi do ich utrwalenia i powielania przez

241Tamże, s. 11-12.

242Tamże, s. 4.

243Polański E., Słownictwo uczniów. Problemy, badania, wnioski, Warszawa 1982, s. 120.

244Tamże, s. 120.

42

uczniów w kolejnych zadaniach i wypowiedziach. Jednym z proponowanych przez E.

Polańskiego rozwiązań służących unikaniu błędów byłoby wypisanie w zeszycie poprawnych form, opatrzonych komentarzem zawierającym np. zasady pisowni zaczerpnięte ze słowników czy poradników językowych. Ponadto korygowanie obejmować powinno także błędy z wypowiedzi ustnych. W myśl badacza dobre efekty mogłoby przynieść analizowanie tekstu mówionego, który określa przeciętnym. Korekta taka prowadziłaby do wskazywania wyrazów niepotrzebnych, poszukiwania sformułowań fortunniejszych, przyczyniłaby się do większej samokontroli w mówieniu. W trosce o nieodrywanie uwagi uczniów od spraw merytorycznych w trakcie odpowiedzi uczniowskich należy zachować umiar i takt pedagogiczny, by nieumiejętna korekta nauczyciela nie wpłynęła negatywnie na stan emocjonalny uczniów, wywołując u nich niepłynność wysławiania się lub zahamowanie.

Inne metody proponowane przez E. Polańskiego służą zapobieganiu błędom.

Aktualna użyteczność praktyczna wyrazów, ich frekwencja, najczęściej popełnianie błędy w danej klasie to czynniki, które powinien uwzględniać nauczyciel, konstruując ćwiczenia zapobiegawcze²⁴⁵: ćwiczenia w poprawnym wymawianiu wyrazów skupiają uwagę ucznia na prawidłowej wymowie, ćwiczenia słowotwórcze polegają na doborze odpowiednich przedrostków i przyrostków do właściwej podstawy słowotwórczej²⁴⁶, ćwiczenia semantyczne formułowane są w przekonaniu, że błędy semantyczne rodzą się z braku świadomości wśród uczniów, a znaczenie wyrazu precyzuje się w kontekście;

ćwiczenia związane z rejestrem służą stosowaniu przez uczniów właściwego doboru słownictwa do określonych sytuacji, ćwiczenia frazeologiczne stosuje się między innymi do grupowania wyrażeń i zwrotów wokół wyrazu, ćwiczenia związane z organizacją tekstu służą zmniejszaniu w wypracowaniach liczby powtórzeń i nieporadności stylistycznych, przyczyniając się jednocześnie do bogacenia zasobu słownictwa.

Na kształtowanie słownictwa i frazeologii wpływają także zaproponowane przez E. Polańskiego ćwiczenia związane z dłuższymi formami wypowiedzi. Zadania te nie mają „charakteru wyizolowanego”, lecz wpisują się w szerszy kontekst tematyczny, oraz kształtują umiejętność pisania opowiadania, opisu, sprawozdania, charakterystyki i dyskusji. Specyfika tych zadań jest następująca²⁴⁷:

Opowiadanie

Doskonalenie opowiadania z użyciem dialogu można rozpocząć od zestawienia dwu podobnych treściowo opowiadań, przy czym jedno bez użycia tego elementu pisemnej wypowiedzi, a drugie z jego wykorzystaniem. Pozwala to uczniom dostrzec wpływ dialogu na ciekawość opowiadania, jego dynamikę i plastyczność. Proponuje on, by w takich ćwiczeniach wykorzystywać przygotowane dla uczniów wyrazy nazywające stosunki czasowe. Zaleca także uzupełnianie w tekście luk, które to ćwiczenie sprawdza, w jakim stopniu uczniowie operują przyswajanym słownictwem.

245Tamże, s. 125-135.

246Tamże, s. 126-128.

247 Szczegółowo wyjaśniam tylko opowiadanie i sprawozdanie. Opis pozostałych form bogacenia słownictwa znajduje się: Tamże, s. 136.

43 Sprawozdanie

Ćwiczenia związane z pisaniem sprawozdania służą przede wszystkim poszerzaniu słownictwa dotyczącego otaczającej uczniów rzeczywistości. Warto, by uczniowie poszerzali leksykę związaną z bieżącymi wydarzeniami, odbytymi wycieczkami, filmami, telewizją, radiem czy lekturami. Istotną rolę w sprawozdaniach odgrywa znajomość określeń czasowych typu: na wstępie, następnie, z kolei itp.

W innej publikacji H. Kurczab i E. Polański podkreślają, że wzrost zasobu leksykalnego uczniów (zarówno biernego, jak i czynnego) dokonuje się nie tylko w sytuacjach szkolnych. W przyspieszaniu i koordynowaniu tego procesu upatrują rolę nauczyciela. Badacze wymieniają ponadto kilka etapów bogacenia słownictwa²⁴⁸: poznanie zmysłowe i pojęciowe (zaangażowanie emocjonalne uczniów); nadanie nazw odpowiednim emocjom przeżywanym przez uczniów (odpowiednio dobrane wyrazy, wyrażenia, zwroty; utrwalenie wyrazu, pogłębienie i rozszerzenie jego treści);

zastosowanie poznanego materiału słownego w mowie i piśmie (aktywne posługiwanie się wyrazem).

Decydującym czynnikiem wpływającym na bogacenie słownictwa jest konieczność tworzenia uczniom sytuacji, w których będą mogli przeżywać nieznane im doświadczenia i stany psychiczne. Miałyby one zrodzić w uczniach naturalną potrzebę nazywania tych doświadczeń i stanów. W rozbudzaniu w nich potrzeby poznania nowych słów H. Kurczab i E. Polański widzą stosowanie metody sytuacyjnej i obserwacji²⁴⁹. Dodatkowo sposobem na bogacenie słownictwa u uczniów jest także organizowanie ćwiczeń słownikowych, na tematy które ich interesują, są dla nich atrakcyjne i angażują emocjonalnie²⁵⁰. Wybranym przykładem takich ćwiczeń są tak zwane gry dydaktyczne, w tym rebusy, krzyżówki, skoncentrowane wokół określonego tematu i rodzaju słownictwa.

Mimo że opisywany artykuł skupiony jest wokół problemu ubogiego repertuaru słownictwa młodzieży uczęszczającej do szkół zawodowych, dostarcza on jednak istotnych porad dotyczących sposobów rozszerzania słownictwa w ogólności (wyrazy obce, słownictwo sportowe, ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne związane z formami wypowiedzi, poszerzanie zasobu słownikowego uczniów w zakresie charakterystyki, ćwiczenia słownikowe związanie z dyskusją czy słownictwem typowym dla pism użytkowych): „Tworzenie odpowiedniej sytuacji motywacyjnej powoduje zwiększenie aktywności werbalnej u uczniów, rozbudza ich ambicje w zakresie poprawnego wyrażania się w mowie i piśmie. Pozytywne rezultaty przynosi samodzielnie gromadzony przez uczniów w podręcznych słownikach materiał słownikowy. Cenne również może się okazać zbieranie przez nich takich materiałów, jak: katalogi firmowe, instrukcje, opisy urządzeń, a także czasopisma (…)”²⁵¹.

248Kurczab H., Polański E., Praca nad wzbogaceniem słownictwa uczniów, „Z teorii i praktyki dydaktyki polonistycznej” 1977, nr 1, s. 239.

249Pierwsza z nich polega na tym, że do poznawania słownictwa wykorzystuje się sytuację zaistniałą w szkole lub poza nią, np. w czasie wycieczki. Druga wymaga od uczniów analizowania, porównania, wnioskowania, uogólniania i abstrahowania.

250Kurczab H., Polański E., Praca nad wzbogaceniem słownictwa …, dz. cyt., s. 239.

251Tamże, s. 259.

44

W dydaktyce polonistycznej bogacenie słownictwa ma już względnie długą tradycję.

Jednak dopiero w latach 70. zaczęto dążyć do ogólnej organizacji procesu dydaktycznego w kształceniu języka. W tym zakresie ważną rolę odegrała Anna Dyduchowa, która przedstawiając podstawy teoretyczne do kształcenia językowego, zaproponowała metody kształcenia sprawności językowej²⁵². Opisując cele i strukturę kształcenia językowego oraz konieczne warunki do jego prawidłowej realizacji, zwraca uwagę na

„nieprzestrzeganie podstawowych zasad procesu kształcenia językowego oraz stosowanie zróżnicowanych metod i sposobów tego kształcenia”²⁵³. Mimo stosunkowo licznych prac dotyczących organizowania i przeprowadzania kształcenia językowego w szkołach, w literaturze przedmiotu nie powstała do tej pory ich wyczerpująca systematyka.

Stworzenia jej podjęła się A. Dyduchowa, która prezentowane przez różnych badaczy ćwiczenia przypisała odpowiednim metodom²⁵⁴. W wyniku tego wyróżniła następujące grupy metod kształcenia językowego²⁵⁵: metoda analizy i naśladowania wzorów, metoda instrukcji i norm, metoda praktyki pisarskiej, metoda przekładu intersemiotycznego, metoda okazjonalnych ćwiczeń praktycznych.

Efektem długoletnich badań nad determinantami słownictwa uczniowskiego są prace E. Polańskiego i H. Synowiec, którzy wskazali między innymi czynniki wpływające na bogacenie słownictwa przez uczniów. Czynniki te wynikają z kilku parametrów: predyspozycji psychofizycznych, wpływu środowiska rodzinnego, doświadczenia pozajęzykowego uczniów i wpływu środowiska regionalnego. Istotny wpływ na ostateczny poziom słownictwa uczniów zależy także od typu szkoły²⁵⁶. Poza tym najwięcej trudności w bogaceniu słownictwa sprawia terminologia pochodzenia obcego. Trudność ta polega na intuicyjnym rozumieniu przez młodzież usłyszanych lub przeczytanych słów. Rozwiązanie tej trudności są odpowiednio przygotowane podręczniki, które w swojej zawartości powinny często stosować konieczne terminy w różnych kontekstach i różnym typie ćwiczeń. Kluczowe jest również zawężenie liczby terminów obligatoryjnych²⁵⁷. Innym czynnikiem regulującym bogacenie się słownictwa są lektury szkolne. Ich odpowiedni dobór, tzn. wyprzedzający poziom rozwoju językowego uczniów w danej klasie, ale w taki sposób, by nie tracili oni kontaktu z sensem lektury.

M. Nagajowa uwyraźniła to, że kształcenie językowe jest podstawą wszystkich zadań z języka ojczystego. To na nim opiera się także kształcenie literackie. Z biegiem lat

252Dyduchowa A., Próba klasyfikacji metod kształcenia sprawności językowej, „Z teorii i praktyki dydaktyki polonistycznej” 1977, nr 5, s. 188-203; Duduchowa A., Metody kształcenia sprawności językowej uczniów. Projekt systemu, model podręcznika, Kraków 1998, s. 58-135.

253Tamże, s. 192.

254A. Dyduchowa przyjęła rozumienie metody za T. Kotarbińskim: „metoda tym się […] różni od sposobu, że przez metodę rozumie się sposób zwykle z góry obmyślany dla zastosowania go w licznych podobnych przypadkach” (Zob. Kotarbiński T., Czyn, w: Wybór pism , t. 1, Warszawa 1957, s. 430).

255Dyduchowa A., Próba klasyfikacji metod kształcenia sprawności językowej…, dz.cyt., s. 196-202; ; Duduchowa A., Metody kształcenia sprawności językowej uczniów. Projekt systemu, model podręcznika, Kraków 1998, s. 58-135.

256Polański E., Synowiec H., Badania nad językiem uczniów i jego zróżnicowaniem, w: Kultura. Język.

Edukacja, red. R. Mrózek, Katowice 1995, s. 168.

257Tamże, s. 170.

45 proporcje między nimi zostają odwrócone, bowiem w ostatnich klasach szkół średnich na języku polskim dominują lekcje poświęcone literaturze. Dlatego bogacenie słownictwa, należące do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, powinno wynikać z integracji poszczególnych działów języka polskiego, zwłaszcza z nauką o języku i nauką o literaturze. Dostrzega jednak konieczność zachowania odpowiednich proporcji w nauczaniu polonistycznym, dających lekcjom poświęconym mówieniu i pisaniu charakter autonomiczny²⁵⁸.

Rolą ćwiczeń słownikowych i frazeologicznych w nauczaniu języka polskiego jest powiększenie zasobu czynnego i biernego słownictwa uczniów. Dzięki nim uczestnicy lekcji rozwijają swoje zdolności leksykalne oraz utrwalają właściwe zapisy słownictwa i frazeologii: „W klasach starszych uczeń coraz częściej wypowiada się na tematy nie znane z własnego doświadczenia. Dostarcza mu ich choćby analiza i interpretacja dzieła literackiego. (…) Poznaje różne odmiany funkcjonalne języka polskiego: artystyczną, publicystyczno-dziennikarską, urzędową, a w wraz z nimi charakterystyczne dla danej odmiany słownictwo. (…) W ten sposób bogaci się słownik ucznia wszerz, ilościowo.

Bogacenie słownictwa odbywa się również w głąb, w tych wszystkich ćwiczeniach, które mają na celu uściślanie zakresu znaczeń jednych wyrazów i poszerzanie zakresu używania innych”²⁵⁹.

Ćwiczenia kształcące sprawność językową aktywizują słownictwo bierne²⁶⁰, rozwijają sprawność w operowaniu wyrazem i zapobiegają błędom słownikowo-frazeologicznym. M. Nagajowa stwierdza: „Praktyka szkolna wykazuje, że często w biernym słowniku ucznia znajduje się pokaźna liczba wyrazów, które mogłyby być stosowane z pożytkiem w wypowiedziach, zwłaszcza pisemnych. Zadaniem ćwiczeń słownikowych jest między innymi uaktywnienie tych wyrazów, przesunięcie ich do słownika czynnego” ²⁶¹. Z kolei kształcenie sprawności w operowaniu wyrazem zwiększa płynność słowną i skojarzeniową uczniów, dzięki czemu opisywani użytkownicy języka mogą na wyrażenie określonych treści w sprawniejszy sposób dobrać odpowiedni wyraz.

Bogacenie słownictwa uczniów dokonuje się również według jasno określonych technik ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych. Przede wszystkim podstawą do ich właściwego koordynowania przez nauczyciela jest dbałość o odpowiednie źródła, z których pochodzą ćwiczenia (zazwyczaj są to teksty literackie zamieszczone w podręcznikach szkolnych oraz lektury, osobiste przeżycia uczniów, obserwacja otaczającej rzeczywistości, swobodne wypowiedzi uczniów)²⁶². Poza tym zasadniczą rolę w technikach służących ćwiczeniom słownikowo-frazeologicznym odgrywa ich właściwa organizacja na lekcji. Do fundamentalnych wyznaczników należycie przeprowadzonej lekcji bogacącej słownictwo M. Nagajowa uznaje: wiązanie ćwiczeń z całością lekcji, wykorzystanie pamięci wzrokowej i słuchowej w poznawaniu i utrwalaniu wyrazów, systematyczność ćwiczeń i odpowiednie przygotowanie nauczyciela²⁶³.

258Nagajowa M., Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej, Warszawa 1985, s. 32.

259Tamże, s. 38.

260Tamże, s. 41.

261Tamże.

262Tamże, s. 41-44.

263Tamże, s. 47-50.

46

Efektywność ćwiczeń wzbogacających słownictwo uzyskuje się dzięki zadaniom włączającym w lekcje poświęcone czytaniu lub omawianiu tekstu literackiego lub popularnonaukowego. Wykorzystywane są one także by przygotować ucznia do napisania dłuższej wypowiedzi²⁶⁴. Wyróżnia się następujące rodzaje ćwiczeń słownikowych i frazeologicznych²⁶⁵:

1. Grupa ćwiczeń bogacących zasób leksykalny:

a. Nazywanie rzeczy, czynności, cech, osób, zjawisk; gromadzenie wyrazów wokół określanego tematu, np. a) sztaluga, malować, wybitny artysta, malarz, sztuka; b) droga – szosa, autostrada, ścieżka, dróżka, alejka, trakt, dukt, steczka; iść – podążać, maszerować, biec, gnać, wlec się.

b. Łączenie wyrazów w związki frazeologiczne: np. ból – czuć ból, doznać bólu, złagodzić ból, zapomnieć o bólu, sprawić komu ból .

c. Uściślanie i określanie znaczenia wyrazów, np. oryginał – reprodukcja – kopia.

d. Wyjaśnianie błędów słownikowych.

2. Grupa ćwiczeń utrwalających prawidłowe użycie wyrazów:

a. Dobieranie wyrazów bliskoznacznych: peryfraza, np. a) szybki, żwawy, skory; b) Kopernik – wybitny polski astronom, wielki uczony, autor dzieła „O obrotach…”.

b. Dobieranie wyrazu najtrafniejszego, np. Przeczytałem … powieść „W pustyni i w puszczy” (kawałek, cząstka, fragment, kilka kartek, rozdział).

c. Dobieranie słownictwa wyrażającego stosunek mówiącego do własnej wypowiedzi, np. moim zdaniem, niewątpliwie, przypuszczalnie.

d. Zabawy wyrazami.

e. Wyrażanie ocen, np. postępek – brzydki, tchórzliwy, odrażający, szlachetny, chwalebny, śmiały²⁶⁶.

Odrębną grupą ćwiczeń związanych z bogaceniem słownictwa są zadania redakcyjne dłuższych form wypowiedzi. Ćwiczenia te obejmują np. opis, opowiadanie, charakterystykę, sprawozdanie i są wprowadzanie w procesie edukacyjnym zgodnie z zasadą stopniowania trudności²⁶⁷. M. Nagajowa, opisując kształcenie językowe związane z dłuższymi formami wypowiedzi, oprócz wskazania ich cech gatunkowych scharakteryzowała także język i styl poszczególnych form realizowanych w nauczaniu polonistycznym. Ponadto przedstawiła do każdej z nich propozycje ćwiczeń doskonalących ich realizację²⁶⁸.

Realizowane w ćwiczeniach słownikowych zadania redakcyjne, według M.

Nagajowej, utrwalają zdobyte umiejętności w pisaniu dłuższych form wypowiedzi.

264Tamże, s. 51.

265Nagajowa M., ABC metodyki języka polskiego dla początkujących nauczycieli, Warszawa 1995, s. 39-40.

266Podpunkt e wymienia M. Nagajowa w: ABC metodyki języka polskiego …, dz. cyt., s. 39.

267Tamże, s. 46.

268Nagajowa M., Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej…, dz. cyt., s. 193 – 288.

47 Zadania takie są konieczne, szczególnie w przypadku charakterystyki, dyskusji, opisu, opowiadania, przemówienia, rozmowy, rozprawki, sprawozdania czy streszczenia²⁶⁹.

Sformułowane i utrwalone przez M. Nagajową zasady właściwego nauczania form wypowiedzi można dostrzec w wykazie przykładowych ćwiczeń przygotowujących i utrwalających umiejętność tworzenia opisu. Wśród ćwiczeń

Sformułowane i utrwalone przez M. Nagajową zasady właściwego nauczania form wypowiedzi można dostrzec w wykazie przykładowych ćwiczeń przygotowujących i utrwalających umiejętność tworzenia opisu. Wśród ćwiczeń