Czynniki związane z predyspozycjami do pełnienia ról społecznych

Zgodnie z Ustawą o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych [257] niepełnosprawność to „trwała lub okresowa niezdolność do wypełniania ról społecznych z powodu stałego lub długotrwałego naruszenia sprawności organizmu”.

50

W rodzinie dziecko pełni w pierwszej kolejności rolę przypisaną dziecku swoich rodziców (powinno zatem wykonywać polecenia, chętnie pomagać w domu, ale również być wspieranym i czuć to wsparcie). Może pełnić rolę jedynaka, ale często jest też młodszą lub starszą siostrą czy bratem. W młodszym wieku to najważniejsze role życiowe. Idąc do szkoły lub przedszkola, poszerza krąg kontaktów społecznych i zestaw ról, które może pełnić. W pozycjach literaturowych spotyka się różne podziały ról społecznych, które mogą być pełnione przez dziecko w strukturze szkoły, w klasie szkolnej. Oczywistą i najbardziej widoczną jest rola ucznia, która przekłada się na złożone relacje dziecko – dorosły, lecz również umiejscawia dziecko w szkolnej grupie rówieśniczej. Zięba wymienia role: nastawione na kierowanie (szef, przewodniczący), te zorientowane na rozrywkę i zabawę (uczestnictwo w zabawach, partnerstwo, wodzirejstwo), na koleżeństwo (kolega, przyjaciel, opiekun), nastawione na wykonywanie obowiązków (wykonawca, podwładny, specjalista) i inne [277]. W swoich grupach rówieśniczych dzieci niedosłyszące uczą się wypełniania przeróżnych ról społecznych począwszy od roli kolegi, przyjaciela, a skończywszy na liderze grupy czy przewodniczącym kół zainteresowań. W starszym wieku szkolnym dziecko zaczyna myśleć o przyszłości w kontekście planów na dalsze życie zawodowe i rodzinne.

Niepełnosprawność słuchowa i jej konsekwencje w postaci trudności w komunikacji z otoczeniem mogą zaburzać funkcjonowanie dziecka w różnych rolach społecznych.

Rozwój psychospołeczny dziecka zależy w bardzo dużym stopniu od stopnia niedosłuchu, poziomu rozwoju mowy, efektywności prowadzonej rehabilitacji, dobrego dopasowania protez słuchowych (problematyka ta była omawiana wcześniej), a także od czynników szczegółowych będących konsekwencją sytuacji życiowej – wpływu środowiska rodzinnego i szkolnego, nastawienia dziecka do nowych sytuacji życiowych oraz jego wewnętrznych predyspozycji [278].

Słuch pozwala dziecku szerzej i pełniej poznawać rzeczywistość wokół niego. Usunięcie czy niepełnosprawność tego zmysłu może wpływać negatywnie na rozwój poznawczy dziecka. Dzieci niesłyszące mają ograniczoną możliwość nabywania doświadczeń [211]. Odbierane za pomocą zmysłu słuchu dźwięki ostrzegają przed niebezpieczeństwem, informują o zachodzących procesach czy niewidocznych przedmiotach (np. dźwięk gotującej się wody, odgłos nadjeżdżającego samochodu, dzwoniący domofon lub dzwonek do drzwi, budzik) [211]. Dziecko z wadą słuchu może mieć trudności związane z brakiem możliwości odczuwania tych doznań. Postrzeganie świata przez dziecko z wadą słuchu ograniczone o doświadczenia słuchowe, kompensowane innymi zmysłami może powodować problemy w postrzeganiu czasu i przestrzeni, rozumieniu pojęć z

51

nimi związanych oraz posługiwaniu się tymi elementami w życiu codziennym. To wpływa na zubożenie języka, budowanie prawidłowych spostrzeżeń i możliwe trudności w nauce pisania i czytania. Ubytki te rekompensowane są większą zdolnością do koncentracji i podzielności uwagi [278]. Umiejętność ta pomocna jest między innymi we współdziałaniu dziecka z nauczycielem, rodzicem, towarzyszem zabaw, a także przy wykonywaniu poleceń wydawanych przez osoby starsze.

Dzieci z wadą słuchu trudniej budują pojęcia, uogólniają i abstrahują. Myślenie abstrakcyjne może być w ich przypadku ograniczone (zależne od zasobu zdobytego słownictwa). Niektórzy autorzy podają, że nie ma różnicy między rozumieniem abstrakcyjnych wyrazów pomiędzy dziećmi słyszącymi i niesłyszącymi, przy zastosowaniu odpowiedniego procesu terapeutycznego, dydaktycznego i stosowaniu protez słuchowych, a rozumienie tych pojęć rośnie wraz z wdrażaniem w proces dydaktyczny [279].

Jegier i Kosowska piszą, że dzieci z wadą słuchu częściej pojmują i opisują rzeczywistość tak, jak ją rozumieją, uwydatniając przy tym egocentryzm myślowy. Znaczenia symboliczne odbierane są czasami w sposób dosłowny, a obrazy i ich szczegóły zapamiętywane, lecz bez tworzenia związków między obserwowanymi obiektami. Zaburzenia w myśleniu konkretno-wyobrażeniowym powodować mogą jego sztywność i stereotypowość [278]. Uszkodzenie słuchu wpływa również na zdolność do gromadzenia wiedzy drogą słuchową [212]. Osoby z wadą słuchu zapamiętują łatwo dane obiekty, zauważając najbardziej widoczne, kontrastowe, a pomijając te mniej widoczne, a bardziej istotne, również często nie zastępują słów wyrazami bliskoznacznymi. Sprawność ich pamięci zarówno wzrokowej, jak i słownej zależy od zasobu leksykalnego, wiedzy i bogactwa doświadczeń. W ekstremalnych przypadkach dzieci, które są wyręczane w myśleniu, a nie motywowane do ćwiczeń, mogą ukształtować w sobie postawę roszczeniową i pogłębiać bierność w samodzielnym myśleniu [278], z drugiej strony potrafią zniechęcić się, gdy są za coś krytykowane.

Opanowanie języka przez dziecko z wadą słuchu umożliwia myślenie abstrakcyjno-pojęciowe, a nauczenie mowy jest warunkiem umożliwiającym logiczne i abstrakcyjne myślenie [280]. Mowa jest również narzędziem, którego dziecko potrzebuje do stwierdzenia faktów i rozwiązywania problemów [280]. Jeżeli uszkodzenie słuchu powoduje niedobory tzw. wrażliwości słuchowej na poziomie dźwięków mowy, może wpływać na zdolność do wykonywania niektórych czynności językowych i komunikowanie się. Utrudnia odbiór strumieni słów i rozumienie wypowiedzi. Może skutkować zaburzeniami mowy

52

ze względu na to, że ogranicza zdolność słuchowego kontrolowania wypowiadanych słów i dźwięków [212].

Dziecko z wadą słuchu może inaczej odbierać, odczytywać i wyrażać emocje, a czasem przez to być postrzegane jako charakteryzujące się innym niż dzieci słyszące sposobem zachowania. Modulacje głosu związane z zabarwieniem emocjonalnym mogą być niezauważone przez dziecko z wadą słuchu, zwłaszcza jeżeli ma ono głuchotę prelingwalną. Może ono również nie rozumieć mimiki i gestów związanych z emocjami. W takiej sytuacji nie uczy się wyrażania w prawidłowy sposób własnych emocji poprzez swój sposób porozumiewania się, gdyż ich nie potrafi rozróżnić i skorelować z daną sytuacją życiową. Radość, gniew, smutek okazywane przez dziecko mogą być pozbawione ekspresji słownej [179,278]. Głębokie uszkodzenia słuchu połączone z brakiem interwencji medycznej mogą natomiast prowadzić do regresji, zamknięcia się w sobie, depresji, braku zrównoważenia, zubożenia zdolności ruchowych i poznawczych a nawet psychoz [179]. Młodzież z wadą słuchu charakteryzuje nieporadność w wyrażaniu zarówno pozytywnych, jak i negatywnych emocji, pragnień, oczekiwań, co może prowadzić do izolacji emocjonalnej. Dziecko może być nieśmiałe czy wrażliwe na ocenę innych. Perier pisze, że wystąpić może u nich nadmierna koncentracja na własnej osobie, egocentryzm, mała pewność siebie, niska samoakceptacja, drażliwość wobec otoczenia. Do najczęściej opisywanych zaburzeń wynikających ze złego funkcjonowania sfery emocjonalnej należą też: niedojrzałość, agresywność i nadpobudliwość [179], sztywność zachowania, brak samokontroli, sugestywność, impulsywność [179]. Do dominujących cech dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu słuchu można zaliczyć takie zachowania, jak: silne przeżywanie zaistniałych sytuacji, potrzeba kontaktów międzyludzkich, otwarcia się na świat i nowe doświadczenia [223]. Utrudnienia w procesie komunikacji wcale nie muszą przekładać się na niższą towarzyskość.

Zachowanie utrudniające proces wychowawczy i zmiany w osobowości dzieci z wadą słuchu są efektem wtórnym rozwoju osoby z tego typu uszkodzeniem, a nie jej cechą charakterystyczną i wrodzoną [223]. Niezrozumienie ich zachowań przez środowisko może doprowadzić do reakcji dziecka w postaci frustracji, lęków, poczucia bezradności [211,280].

Dzieci z dysfunkcją narządu słuchu będące w wieku przedszkolnym mają największą szansę na zdobywanie pozytywnych doświadczeń w kontaktach z rówieśnikami, którzy nie są doświadczeni tą wadą. Na tym etapie zdobycie dobrej pozycji i wejście w grupę nie zależy jeszcze od zdolności językowych tylko od tego, jakie jest dziecko, na przykład, czy jest „dobrym kolega”, od jego stopnia otwartości na kontakty z innymi, spontanicznego wchodzenia w kontakty interpersonalne i od jego dojrzałości emocjonalnej – umiejętności

53

wygrywania i przegrywania, odporności psychicznej [237]. Młodzież w wieku szkolnym jest na tyle samodzielna, że dokonuje własnych wyborów w zakresie umiejętności współżycia z daną grupą [237], a poziom opanowania języka przyczynia się do gotowości wypełniania określonych zadań. Z badań nad dziećmi głuchymi wynika, że później niż słyszące zaczynają rozumieć istotę stosunków koleżeńskich, a ocen i porównań z grupą oraz samooceny swojego zachowania potrafią dokonać dopiero w starszym wieku szkolnym. Baran wykazuje, że w tej grupie występuje wysoki wskaźnik niedostosowania społecznego, który ujawnia swoje działanie w niepewności, braku zaufania, tendencjach do przygnębienia i reakcjach aspołecznych. Dziecko głuche nieakceptowane w środowisku, przestaje szukać kontaktów z innymi [221]. Co więcej izoluje się od szerszych kontaktów społecznych i zawęża własne kontakty interpersonalne, przez to na swój sposób niweluje stres [223]. Dzieci z wadą słuchu dopiero w średnim wieku szkolnym 13-14 lat przejawiają zainteresowania działaniami, które chciałyby wykonywać w przyszłości [221]. Zadaniem między innymi programów opieki nad

dzieckiem niedosłyszącym powinno być niwelowanie tych negatywnych zjawisk i dostarczanie dzieciom narzędzi do przeciwdziałania im, a także pokazywanie perspektyw

życiowych.

Młodzież mieszkająca w internacie w mniejszym stopniu wykazuje poczucie izolacji, ma dobry kontakt z grupą i pozytywnie ocenia swoich kolegów z klasy [221]. Łukasiewicz uważa, że młodzież korzystająca z resztek słuchowych krytycznie ocenia siebie i swoje relacje z otoczeniem, poddając też takiej ocenie świat osób słyszących. Żyjąc na pograniczu dwóch światów, żyje też w większym stresie [223]. Badania przeprowadzane z perspektywy dzieci z implantem ślimakowym uczących się w szkołach masowych, również podkreślają rolę napięcia emocjonalnego, którym są one obciążone. Wykazują one jednak, że wszczepienie implantu ślimakowego redukuje poziom stresu w sposób znaczący, wzrasta też chęć wykonywania ćwiczeń logopedycznych będących częścią procesu terapeutycznego i nastawienie zadaniowe [238].

Badania Keilmann et al. wskazują na pozytywne wyniki w kształtowaniu zachowań asertywnych u dzieci i młodzieży niedosłyszących [154]. Na ich brak mogą składać się nieumiejętność wyrażania życzeń i próśb, szybkie poddawanie się, w sytuacji wyzwań, pozwalanie innym na kierowanie sobą, stawianie żądań i próśb w sposób drażliwy, agresywny lub nieumiejętny, nieśmiałość i skrępowanie, łatwe popadanie w zakłopotanie, unikanie kontaktów społecznych, przejawianie lęku w kontaktach, niestosowne próby zaprzyjaźniania się i inne [281].

54

Wszystkie negatywne skutki niedosłuchu próbuje się niwelować przez działania rehabilitacyjne. Dziecko prawidłowo i wcześnie rehabilitowane, posiadające odpowiednią opiekę w szkole oraz będące pod troskliwą opieka rodziny powinno wykazywać się podobnym poziomem jakości życia i nie mieć większych problemów niż jego słyszący rówieśnicy w pełnieniu ról społecznych czy innych zachowaniach społecznych.

55 3. Metodologia badań własnych

W niniejszym rozdziale przedstawiono cele główne i szczegółowe, problemy badawcze i założone hipotezy badawcze pracy. Opisano zmienne, zastosowane metody i narzędzia, procedurę, teren i przebieg badań. W ostatniej części rozdziału sprecyzowano sposób opracowania i analizy wyników.