Pojęcie edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju (Education for Sustainable Development, EDS) pochodzi z 1987 r., z czasów raportu Komisji Brundtland, lecz jego kariera nabrała przy-spieszenia po Konferencji ONZ „Środowisko i Rozwój”, która w 1992 r. odbyła się w Rio de Janeiro. Według jednej z kilku definicji:
Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju to proces kształcenia potrzebny, by utrzy-mać i poprawić jakość naszego życia i życia następnych pokoleń. To przygotowywanie jednostek, społeczności, grup, biznesu i rządu do zrównoważonego życia i działania, a także umożliwienie im zrozumienia związanych z tym problemów ekologicznych, śro-dowiskowych i gospodarczych. Jej zadaniem jest przygotować nas na świat, w którym będziemy żyć w następnym stuleciu, abyśmy potrafili mu sprostać (DFEE/QCA 1998).
Znaczenie EDS dla edukacji rozwojowej polega na jej świadomych zabiegach o umiesz-czenie problematyki środowiskowej i rozwojowej w całościowym kontekście edukacyjnym.
Orędownicy EDS uważają, że organizacje na rzecz ochrony środowiska i organizacje rozwo-jowe dzielą wspólną troskę o utrzymanie zrównoważonego rozwoju planety i żyjących na niej ludzi, a zatem są naturalnymi partnerami na polu edukacji. Łączy je ponadto praktyka pedagogiczna, tzn. kształcenie uczestniczące, oraz wspieranie aktywnych działań społecznych w promowaniu zrównoważonego rozwoju. Zakresy edukacji środowiskowej i rozwojowej czę-ściowo się ponadto pokrywają – część wspólną stanowi krytyka niestabilnych modeli wzrostu gospodarczego, promowanie zrównoważonego korzystania z zasobów naturalnych, a także, oczywiście, zajmowanie się przyczynami zmiany klimatu itp. – co samo w sobie prowadzi do lepszego zrozumienia problematyki zrównoważonego rozwoju. Jednakże niektórzy pedagodzy rozwojowi twierdzą, że EDS nie jest wcale związkiem równych i że bardziej trafiający do opinii publicznej przekaz ekologiczny przesłania czy też pomniejsza wagę kwestii rozwoju społecz-nego. Utrzymują też, że ESD nie jest prostą hybrydą edukacji środowiskowej i rozwojowej, i że taka perspektywa to oczernianie reformatorskich programów obu dziedzin.
Tak więc trójstronne stosunki między edukacją rozwojową, edukacją środowiskową i edukacją na rzecz zrównoważonego rozwoju często nie są łatwe (Hogan, Tormey 2008).
Zarówno edukacja rozwojowa, jak i środowiskowa mimo pokrewnych interesów rywalizują z sobą i wysuwają roszczenia pod adresem ESD, przy czym edukacja rozwojowa twierdzi, że ESD przesuwa za bardzo punkt ciężkości ku problemom ochrony środowiska kosztem inte-resów społecznych lub że przyznaje pierwszeństwo ekologii przed rozwojem społecznym.
Zdarza się, że napięcia związane z „przynależnością” ESD udaremniają współpracę przy dzia-łaniach mających powstrzymać dewastację środowiska, która prowadzi do wzrostu poziomu ubóstwa, zwłaszcza w krajach rozwijających się.
Ostatnio jednak możemy zaobserwować ściślejsze współdziałanie między pozarządo-wymi organizacjami ekologicznymi i rozwojopozarządo-wymi, i to zarówno na poziomie strategii, jak i praktyki. Istotną rolę w tym zacieśnianiu kontaktów odegrał uznany za naglący problem zmiany klimatu. Powszechnie uważa się, że zmiana klimatu stanowi zagrożenie dla stabilności edukacji rozwojowej dla uczących się i szerszego systemu edukacji. McCollum twierdzi, że
ewaluacja efektów edukacji rozwojowej często cierpi z powodu presji środowiska organizacji pozarządowych, w którym nacisk kładzie się raczej na „wykonanie roboty” niż na oszacowanie wniesionego wkładu. Zdaniem badaczki „wciąż niedostatecznie rozwinięte są takie obszary, jak pomiar wyników niematerialnych, pomiar wydajności organizacyjnej i ocena wpływu na efektywność czynników synergicznych” (McCollum 1999).
Praktycy edukacji rozwojowej znakomicie zdają sobie sprawę z tego, jak potrzebna jest wnikliwa ocena ich pracy, że donatorzy wymagają dowodów wskazujących na jej znaczenie, a co najważniejsze, że grupy docelowe muszą z ich działań wynieść zaplanowane zyski edu-kacyjne. Do inicjatyw, jakie w tym zakresie podejmują praktycy, należy „ewaluacja wpływu działalności z zakresu edukacji rozwojowej” przeprowadzana w ramach Development Educa-tion Exchange in Europe Project (DEEEP). DEEEP to przedsięwzięcie europejskie, które ma na celu „podnoszenie świadomości, edukowanie i mobilizowanie społeczeństwa europejskiego w imię zwalczania ubóstwa na świecie”; do udziału w projekcie ściąga się ludzi działających w sieciach edukacji rozwojowej we wszystkich krajach członkowskich UE (www.deeep.org).
Przedsięwzięcia ewaluacyjne DEEEP obejmują tworzenie grup e-dyskusyjnych, prowadzenie warsztatów i lokalnych seminariów umożliwiających praktykom i ekspertom analizę metod oceny działań z zakresu edukacji rozwojowej oraz dyskusję na ich temat. W efekcie powstał udoskonalany wciąż zestaw narzędzi przydatnych dla praktyków (dostępny na: www.deeep.
org/evaluation.html).
Duża część pracy edukacyjnej jest dziś finansowana w ramach trzyletnich projektów, przez co jej sensowna ewaluacja jest często udaremniana z powodu ograniczonej „przestrze-ni konceptualnej”, która umożliwiałaby namysł nad działa„przestrze-niami. Trzylet„przestrze-ni cykl ogra„przestrze-nicza też możliwość badań dynamicznych, pozwalających mierzyć zmiany w zachowaniu i postawach za pomocą konsultacji jakościowych w dłuższym okresie. McCollum twierdzi, że na sensowną ewaluację powinny mieć wpływ regularne rozmowy z grupą docelową i partnerami w proce-sie edukacji w połączeniu ze stałym odnieproce-sieniem do „celów długookresowych” i „końcowych”.
Co więcej, sposób ewaluacji powinien odzwierciedlać tkwiące u podstaw edukacji rozwojowej założenia metodyczne, obejmujące praktykę aktywnego uczenia się i metody uczestniczące.
Dla zaangażowania w proces edukacji rozwojowej aktywne uczestnictwo uczących się w ewa-luacji jest równie ważne – stanowi część tego samego kontinuum.
Dlatego rozwojowe organizacje pozarządowe powinny przeprowadzać ewaluację swojej pracy w ramach szerszego procesu analizy działalności organizacyjnej, aby upewnić się, że ich działania są zgodne z założonymi celami. Powinny też skorzystać z dotacji na badania, aby wesprzeć dogłębną analizę pracy z określonymi grupami docelowymi. Powstanie DERN i DERC na uniwersytetach w Galway i Londynie pomoże gromadzić dowody przydatne w pro-cesie edukacyjnym i, miejmy nadzieję, przyczyni się do wzrostu liczby przedsięwzięć badaw-czych podejmowanych wspólnie przez uniwersytety i organizacje pozarządowe. W następnym podrozdziale rozważymy problem niełatwego niekiedy partnerstwa, jakie edukacja rozwojo-wa nawiązała z edukacją środowiskową w innym obszarze praktyki i kształcenia, a mianowicie na polu edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju.
wartości i umiejętności, które będą kształtowały działania na rzecz społecznej sprawiedliwości i równości. Edukacja rozwojowa opiera się ponadto na metodzie aktywnego uczenia, która sprawia, że uczący się staje się uczestnikiem procesu edukacji, a nie odbiorcą prawdy przeka-zywanej mu przez lepiej poinformowane źródło. Przenikające współczesną praktykę edukacji rozwojowej koncepcje Freire’a znalazły wyraz w społecznej reakcji na neoliberalizm i nierów-ności społeczno-ekonomiczne, przybierając kształt ruchu na rzecz światowej sprawiedliwości oraz Światowego Forum Społecznego.
Edukacja rozwojowa przenika także do programów oświatowych i szkolnictwa wyższego, choć jest to proces irytująco powolny. Wielce pokrzepiający jest widok wzrostu politycznej świadomości jej wagi oraz finansowego wsparcia ze strony instytucji rządowych – obraz ten musi stać się częścią zarówno odgórnego, jak i oddolnego podejścia do problemu wspoma-gania edukacji rozwojowej. Rozczarowanie natomiast budzi obserwacja spadku wsparcia ze strony rozwojowych organizacji pozarządowych; trend ten trzeba odwrócić tak, by edukacja rozwojowa zyskała szerokie finansowe zaplecze, niezbędne do rozwoju na poziomie prak-tycznym. Dla procesu powiększania bazy praktycznej zasadnicze znaczenie ma wzrost akade-mickiego statusu dziedziny, który wiąże się z zapewnieniem możliwości studiowania edukacji rozwojowej i rozwoju międzynarodowego w szkołach wyższych. By móc mierzyć jej oddziały-wanie na uczących się, zwłaszcza w zakresie skutecznej zmiany zachowań na takie, które będą się wiązały z bardziej zrównoważonym stylem życia i aktywnością na rzecz sprawiedliwości społecznej, edukacja rozwojowa potrzebuje solidniejszej bazy badawczej i funduszy.
Niestety, w okresie po zakończeniu zimnej wojny przepaść między Północą a Południem urosła, zamiast zmaleć, zmniejszyło się poszanowanie dla praw człowieka i prawa międzynaro-dowego, konflikty etniczne nasiliły się, zamiast wygasnąć, wzrosła liczba uchodźców, zaczęto wprowadzać prywatyzację kosztem usług publicznych, neoliberalizm wpędził biedne kraje w gospodarczą zapaść i długi, a zachłanna konsumpcja sprowadziła na środowisko naturalne niespotykane dotąd zagrożenie. Aby stawić czoło tym globalnym wyzwaniom, obecna epoka domaga się aktywności obywatelskiej i społecznej odpowiedzialności. W sprostaniu tym obo-wiązkom może pomóc nam edukacja rozwojowa.
Bibliografia
Bourn Doug, „Building Academic Support for Development Education”, Policy and Practice, Centre for Global Education, Belfast, jesień 2007, t. 5.
DFEE/QCA, Education for Sustainable Development in the Schools Sector, sprawozdanie dla DFEE/QCA, Londyn, 14 września 1998.
DfID, Building Support for Development: Raising public awareness of international development issues, dokument Ministerstwa do spraw Rozwoju Międzynarodowego, Londyn 1999b.
DfID, Education and Our Global Future, przemówienie Clare Short, sekretarz stanu do spraw rozwoju międzynarodowego na Annual Conference of the Secondary Heads Association, Brighton, 24 kwietnia, DFID, Londyn 1999a.
planety i dla rozwoju wszystkich społeczności, zwłaszcza zaś biednych, najbardziej narażo-nych na efekt globalnego ocieplenia. I choć może początkowo sądzono, że jest to kwestia przede wszystkim ekologiczna, wymagająca działań agencji do spraw ochrony środowiska, ta perspektywa uległa zmianie, gdy widoczny stał się pełen zasięg problemu.
Na przykład w 2008 r. Trócaire, irlandzka agencja rozwojowa, uczyniła ze zmiany klima-tu temat przewodni swojej kampanii wielkopostnej, twierdząc że „podczas gdy bogate kraje wciąż zużywają energię na poziomie przekraczającym poczucie uczciwości i dalekim od zrów-noważenia, największe tego skutki odczuwają najbiedniejsi, którym najtrudniej sobie z tym problemem poradzić” (www.trocaire.org/lent). Tak więc kwestię zmiany klimatu traktuje się teraz zarówno jako problem z zakresu rozwoju, jaki i ochrony środowiska, co prowadzi do za-cieśniania współpracy między organizacjami ekologicznymi i rozwojowymi w koalicji na rzecz zmian politycznych, które doprowadzą do redukcji emisji dwutlenku węgla i zahamowania procesu globalnego ocieplenia.
Organizacje rozwojowe i środowiskowe współpracują też przy akcjach w ramach Dekady Edukacji na temat Zrównoważonego Rozwoju ONZ (DESD) obejmującej lata 2005–2014. Do głównych celów programu na poziomie narodowym należą: zapewnienie możliwości dosko-nalenia i promowanie wizji zrównoważonego rozwoju oraz jej realizacji za pomocą wszystkich form edukacji, ponoszenia społecznej świadomości i szkoleń, a także przyznanie kształceniu istotnej roli w procesie zrównoważonego rozwoju. W wyniku zakrojonych na szeroką skalę konsultacji z rządami narodowymi, organizacjami pozarządowymi, agencjami ONZ i rozmaity-mi specjalistarozmaity-mi powstał Międzynarodowy Plan Wdrażania Dekady (International Implemen-tation Scheme, IIS). Wyzwaniem, przed jakim stanęły rządy, organizacje pozarządowe oraz rozmaite grupy społeczeństwa obywatelskiego, jest określenie zakresu oddziaływania Dekady na lokalnych odbiorców za pośrednictwem inicjatyw – akcji, publikacji i programów edukacyj-nych – podejmowaedukacyj-nych do roku 2014. I choć zmiana klimatu stanowi problem o znaczeniu zarówno krajowym, jak i międzynarodowym, dzięki działaniom podejmowanym pod auspicjami DESD edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju w samą porę zyskała sposobność, by po-kazać, jak w sprawie zmian klimatycznych istotna jest aktywność na poziomie jednostkowym i społecznym.
Zakończenie
Globalny charakter kryzysu finansowego, który tak dotkliwie odczuły gospodarki na całym świecie, pokazuje, w jak wielkim stopniu globalne decyzje i działania odbijają się na sprawach lokalnych. Podkreśla wynikające z globalizacji wzajemne połączenia między krajami i wska-zuje, że przyszłość będzie stawiała coraz poważniejsze wymagania przed naszą znajomością i rozumieniem globalnych sił kształtujących nasze życie. Dlatego ostatnimi czasy edukacja rozwojowa jako proces i źródło zasobów pozwalających zdobyć wiedzę o świecie zyskała większe znaczenie niż kiedykolwiek wcześniej. Jej znaczenie bierze się po części stąd, że edu-kacja rozwojowa może wspomóc analizę stosunków społecznych oraz zaszczepić postawy,
Development Education Ireland www.developmenteducationireland.org DICE Project www.diceproject.org
Dochas www.dochas.ie
Global Dimension in Schools www.globaldimensioninschools.org Global Dimension www.globaldimension.org.uk
IDEA www.ideaonline.ie
IDEAS (International Development Education Association of Scotland) www.ideas-forum.org.uk Irish Aid www.irishaid.gov.ie
Ministerstwo ds. Rozwoju Międzynarodowego www.dfid.gov.uk Stowarzyszenie na Rzecz Edukacji Rozwojowej www.dea.org.uk
Teachers in Development Education (Development Education Centre, Birmingham) www.tidec.org The Big Pic www.bigpic.biz
Trócaire www.trocaire.org DfID, Eliminating World Poverty: A Challenge for the 21st Century, Biała Księga poświęcona
rozwojowi międzynarodowemu, Ministerstwo do spraw Rozwoju Międzynarodowego, Londyn 1997.
DfID, Enabling Effective Support: Responding to the Challenges of the Global Society: A Stra-tegy of Support for the Global Dimension in Education, Ministerstwo do spraw Rozwoju Międzynarodowego, Londyn 2002.
Freire Paulo, Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, Londyn 1972.
HDR (Raport o Rozwoju Społecznym, Human Development Report), Globalisation with a Hu-man Face, ONZ, Nowy Jork 1999.
HDR, Cultural Liberty in Today’s Diverse World, ONZ, Nowy Jork 2004.
Hogan Deirdre, Tormey Roland, „A Perspective on the Relationship between Development Education and Education for Sustainable Development”, Policy and Practice, Centre for Global Education, Belfast, wiosna 2008, t. 6.
Irish Aid, Development Education Strategy Plan 2007–2011: Promoting Public Engagement for Development, Irish Aid, Dublin 2007, www.irishaid.gov.ie/Uploads/Dev_Ed_final.pdf Khoo Su-ming, Healy Carol, Coate Kelly, „Development Education and Research at Third
Le-vel”, Policy and Practice, Centre for Global Education, Belfast, jesień 2007, t. 5.
Marks Karol, Tezy o Feuerbachu (1845) [w:] K. Marks, F. Engels, Dzieła, t. 3, Książka i Wiedza, Warszawa 1975.
McBrian Angus, „The Battle in Seattle: Mass Protest as Development Education”, The Deve-lopment Education Journal, DeveDeve-lopment Education Association, Londyn, marzec 2001, t. 7, nr 2, s. 32–33.
McCollum Ann, Bridging the Gap between Theory and Practice, tekst przedstawiony na konfe-rencji Network of Development Education Centres and Groups (NODE), „Development Education in Ireland Today”, Dublin, 25 maja 1996.
McCollum Ann, Evaluating to Strengthen Partnership: Engaging Schools in Development Edu-cation, Development Education Centre, Birmingham 1999.
Osler Audrey (red.), Development Education: Global Perspectives in the Classroom, Cassell, Londyn 1994.
Regan Colm i in., 80:20: Development in an Unequal World, wyd. 5, 80:20, Dublin 2006.
Rząd Irlandii, White Paper on Irish Aid (2006), Dublin 2006.
Strony internetowe
Centre for Global Education www.centreforglobaleducation.com Children in Crossfire www.childrenincrossfire.org
Citizenship Education www.globaldimension.org.uk Comhlamh www.comhlamh.org
Cyfanfyd (Welsh Development Education Association) www.cyfanfyd.org.uk Development Education Exchange in Europe Project www.deeep.org
światową gospodarką (Harvey 2008, s. 206–248; zob. też George 2000, s. 27–35). Wycho-dząc od tych teoretycznych przesłanek, zajmiemy się implikacjami neoliberalnego podejścia do rozwoju społecznego oraz zarysujmy argument przemawiający za bardziej zintegrowanymi demokratycznymi i socjalnymi interwencjami w politykę rozwojową. Na koniec przedstawimy komentarze na temat kryzysu takich organizacji, jak ONZ i Bank Światowy, oraz skorzystamy z teorii makroekonomicznej, żeby oszacować możliwości rozwoju w trakcie procesu reintegra-cji globalnego systemu rynkowego.