„Nadzieja”, choć jest ostatnim słowem tytułu tej części, to jednak jest naj-ważniejsza semantycznie, bowiem odnosi się do naszego człowieczeństwa, jest wręcz, jak twierdzi Erich Fromm, jego podstawowym warunkiem. „Jeżeli czło-wiek z niej rezygnuje, przekracza bramy piekła, niezależnie czy jest tego świa-domy, i odrzuca swoje własne człowieczeństwo”53. Charakteryzując nadzieję, mówi, że tkwi w niej paradoks, bowiem nie jest czymś planowanym, nie jest też stanem bierności czy naginaniem rzeczywistości do własnych marzeń. Nie mieści w sobie krzty rewolucyjnej awanturniczości, a raczej jest „przyczajonym tygrysem, który skoczy tylko wtedy, gdy nadejdzie odpowiednia chwila”54. Zatem jest w niej potencjał, o którym będę w tej części rozważać w dwóch fi-gurach retorycznych. W pierwszej myślę o nadziei dorosłych, zaangażowanych w procesy pedagogiczne, którym na sercu leży troska o losy przyszłych pokoleń, którzy w swojej humanistycznej wrażliwości odczuwają często
nieuświado-mioną rozpacz niepewnego ontologicznie człowieka, poszukują oparcia i
ja-kiegoś azymutu. W drugiej warstwie znaczeniowej będę myślała o uczących się/edukujących, poszukujących swojej drogi dla siebie. Trudność, której ciężar doskonale odczuwam, może stanowić nieświadomość pewnej części odbiorców, gdyż zbyt często nie zdajemy sobie sprawy z naszych deficytów, zwłaszcza gdy ich rekompensowanie wymaga pogłębionego namysłu czy wytężonej pracy. Człowiek współczesny, zagubiony i często osamotniony (choć myśli o sobie, że jest indywidualistą) w neoliberalnej rzeczywistości, przypomnę, ukształto-wany w myśl konsumenckiej ideologii, jest nauczony życia gotowego, „poda-nego na tacy”, a wysiłek, jaki ma podjąć, ogranicza się do wyboru gotowego produktu, co daje mu złudne poczucie autonomicznej decyzji. Zatem nasta-wiony jest na pewność, minimalizację ryzyka „żyjąc w tych objęciach”, które 53E. Fromm, Rewolucja nadziei, W stronę uczłowieczonej technologii, Wyd. vis-a-vis etiuda, Kraków 2013, s. 72.
Ryszarda Cierzniewska
obiecują lekkość bytu i kontrolę nad nim, w rezultacie zabierając sterowność, pozbawiają nadziei na poprawę swojego losu.
Edukacja jest zawsze obietnicą, obietnicą lepszego życia, obietnicą rozu-mienia tego świata i siebie w nim, nadzieją i szansą odnalezienia tego, co może wytyczyć moją drogę, pomóc w odnalezieniu sensu swojej egzystencji. A cele wychowania w niej realizowane powinny prowadzić do emancypacji „rozu-mianej w kategoriach rozwoju w kierunku autonomii, upodmiotowienia, sa-mostanowienia i odpowiedzialności społecznej”, wraz z uznaniem gwarancji wyboru, który jest konstytutywnym warunkiem autonomii55. Takie rozumienie edukacji jest/może być ideą, którą warto osadzić w teoretycznym układzie, nie rezygnując jednak z mocy, jakie jej dodaje bycie ideą, a więc ma status onto-logiczny (ponownie zwróciłam się do klasyfikacji Ingardena).
Co możemy uczynić, aby jak najpełniej realizować tę obietnicę – ideę?56 Pierwsza odpowiedź na tak postawione pytanie mieści się w aforyzmie przywołanym przez Bogusława Milerskiego, że prawdziwa edukacja (kształ-cenie) „to jest to, co pozostaje nawet wówczas, gdy zapomnimy o wszystkim, czego się nauczyliśmy w szkole”57. W ujęciu, które zdeklarowałam – herme-neutycznym, podstawowym warunkiem prawdziwej edukacji jest rozumienie, które jest osadzone w ludzkim bycie, a jednocześnie poznaje i kształtuje go (byt)58. Ontologicznie rzecz ujmując, rozumienie jest „poświadczone” przez uwierzytelnienie w bycie, nie jako czysta wiedza (episteme), czy zawierze-nie/wierzenie (doxa), ale jako bycie innym59. Najprościej mówiąc w procesie edukacji zmieniam się, zachowując ciągłość siebie, ale jestem już inna i her-meneutycznie (rozumiejąco) obejmuję tę inność.
– 88 –
55B. Milerski, M. Karwowski, Racjonalność procesu kształcenia. Teoria i badania, Impuls, Kraków 2016, s. 133.
56Warto zdefiniować, choćby na poziomie operacyjnym, pojęcie idei, któremu będę nadawała znaczenie w odniesieniu do przedmiotu moich badań i pytań, które zadaję. Otóż idea jest myślą przewodnią wskazującą cel bądź kierunek pracy, jaką trzeba wykonać dla jego osiągnięcia; jest również „zasadniczą tendencją pracy naukowej i artystycznej; to pomysł, koncepcja, pojęcie, pogląd, wyobrażenie”. W ujęciu tu przyjętym jej cechą konstytutywną jest kreacja, wykraczanie poza ramy, przez uruchomienie wyobraźni, wytwarzanie czegoś. Można również powiedzieć, że idea jest wytworem braku, deficytu czegoś bądź niewygodnego, niezdrowego nadmiaru utrud-niającego funkcjonowanie, bądź rozumienie istoty rzeczy. W drugim rozumieniu w Słowniku wskazuje się, że w filozofii „idea to a) istota rzeczy, jej doskonały wzorzec, powszechnik, istota bytu istniejąca realnie, niezależnie od ludzkiej świadomości, b) wrażenie, doznanie zmysłowe, impresja umysłu ludzkiego stanowiąca przedmiot poznania, c) w filozofii I. Kanta: idea to po-jęcia rozumu ograniczające i jednoczące poznanie”. Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1995, s. 456.
57B. Milerski, M. Karwowski, Racjonalność…, s. 126.
58Ibidem, s. 97.
Przyszłość w/dla edukacji. Obok dyskursu jakości
Warto podjąć próbę odczytywania sensu edukacji od kategorii „kształce-nie”, której ewolucję prześledził Hans-Georg Gadamer. Przełom w interpretacji kategorii „kształcenie” nastąpił między Kantem a Heglem, w wyniku procesu wywołanego kulturą (tu w rozumieniu zachowań kulturalnych), rozpoczyna-jący się od uwolnienia działającego podmiotu, którego obowiązkiem jest zadbanie o rozwój własnych, naturalnych dyspozycji i talentów u Kanta, do samokształcenia u Hegla60. Zwracam uwagę na ewolucyjność (drogi pojęcia od ukształtowania do samokształcenia), której modalności ujawniają się w przemieszczaniu akcentów z zewnętrzności i naturalności, do wnętrza i in-tencjonalności. Dalej Gadamer przywołuje niezwykle płodną semantycznie definicję „kształcenia” autorstwa Wilhelma von Humboldta, który stwierdził: „gdy jednak mówimy w naszym języku «kształcenie», mamy przez to na myśli coś zarazem wyższego i bardziej wewnętrznego, mianowicie sens, jaki z poz-nania i poczucia całego duchowego i moralnego dążenia spływa harmonijnie na wrażliwość i charakter”. Podkreślam, że w tym rozumieniu kształcenie nie jest tylko oddziaływaniem, dziś byśmy powiedzieli, na kompetencje intelek-tualne i inne naturalne zdolności, ale formowaniem człowieczeństwa. Taka interpretacja jest uzasadniona, gdy odwołamy się do łacińskiego odpowiednika „kształcenie” – formatio czy niemieckiego Bildung, które nie mają znaczenia technicznego „formy” czy „obrazu”, ale były stosowane procesualnie, miały w sobie dynamikę i otwartość. W tym ujęciu kształcenie jest celem samym
w sobie, a nie środkiem do celu. Tak o tym mówi Gadamer: „wynik
kształ-cenia nie zostaje przecież wytworzony tak jak produkt techniczny, lecz wyrasta z wewnętrznego procesu formowania i kształcenia i dlatego jest ciągle konty-nuowany i przedłużany”61. Aby w pełni oddać ten pogląd, warto pójść za Ga-damerem i powrócić do kategorii „samokształcenie” rozwiniętej przez Hegla. „Kształcenie” wymaga osobistej pracy nad ogólnością, rozumianą jako oder -wanie się od egoistycznych interesów, od samego siebie i poświęcenia swojej szczególności ogółowi. Ta postawa wymaga uczynienia siebie przedmiotem świadomego oddziaływania, kształtowania samego siebie. Osiągnięcie w tym zakresie pewnej biegłości, świadomości, że zaczynamy panować nad sobą, skutkuje poczuciem własnej godności. Fenomen tego tkwi w fakcie, że właśnie w takich okolicznościach, na skutek tegoż wysiłku dowiadujemy się, że na tym 60HG. Gadamer, Prawda i metoda, przeł. B. Baran, interesse, Kraków 1993, s. 42-43. Myśl tę znacznie rozwijam w tekście: Od mądrości praktycznej do wielowymiarowości praktycznego
przygotowania nauczyciela do zawodu, [w:] Praktyki pedagogiczne ważnym ogniwem w pro-cesie kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, red. M. Krzemiński,
Wyd. PWSZ we Włocławku, Włocławek 2014, s. 97-136.
Ryszarda Cierzniewska
nam zależy, a sens tego nie jest nam nadany z zewnątrz, ale tkwi w nas i wy-twarza „poczucie godności świadomości pracującej”62.
Hegel, przypomnę, czynny nauczyciel gimnazjum, swoje rozważania do-tyczące kategorii „kształcenia” rozpoczął od samokształcenia, co dostrzega również Gadamer, jednak nie zastanawia go fakt wyeksponowania w pierwszej kolejności aktywności osoby kształcącej się. Nie może być to przypadek, zwłaszcza gdy mamy do czynienia z filozofem tej miary co Hegel, nadto czyn-nie uprawiającym zawód nauczyciela. Sądzę, że koncentracja w pierwszej kolejności na samokształceniu nie była przypadkowa, bowiem opisuje sens procesu kształcenia, który jest trwającym, otwartym (nigdy niezakończonym) rozwojem jednostki. W tym kontekście jest czytelne rozumienie kształcenia przez Hegla, który w moim przekonaniu jasno wyartykułował, że to, co zachodzi w procesie kształcenia, ma sprzyjać uruchomieniu wysiłku poznaw-czego i własnego sprawstwa prowadzącego do budowania własnego człowie-czeństwa. Słusznie konkluduje Andrzej Wierciński: „Wykształcić człowieka to nie to samo, co nauczyć go jakiegoś fachu czy zdolności, ale pracować nad wrażliwością mającą rozwijać czyjąś wolność. W edukacji nie chodzi o kumu-lację informacji w sensie osiągnięcia miarodajnych wyników, czy też samego powiększania doświadczenia. Chodzi w niej przede wszystkim o wolę pozna-nia samego siebie poprzez współdziałanie z innymi. O uczenie się od innych, uczenie się rozumienia i dzielenia z innymi własnymi niepokojami. Edukacja nigdy nie jest etycznie neutralna. Zawsze dotyczy rozwoju etycznej inteligencji i jest procesem prowadzącym do etycznej odpowiedzialności. Chodzi w niej o stawanie naprzeciw innego oraz o uznanie wzajemnej odpowiedzialności za siebie przez nauczyciela i ucznia. Wydarzenie edukacji stanowi paradygmat ludzkiego doświadczenia, jakim jest interpretacja”63. I podkreślam, musi ona dotyczyć wszystkich zaangażowanych w nią osób, a nie tylko, jak się przyjęło sądzić, mieści się w refleksyjności nauczyciela. Pomiotem edukacji jest uczeń i to u niego ma powstawać pogłębione (stopniowo, stosownie do wieku) owo poczucie siebie. Mówiąc wprost, dopominam się o uwzględnienie w
proce-sach edukacyjnych ontologicznych wymiarów naszego jestestwa i przenie-sienie z czysto epistemologicznego projektowania zdarzeń edukacyjnych (i to w najbardziej zwulgaryzowanej formie pozytywistycznej) na ontolo-giczne, gdzie może dochodzić do konstruowania tożsamości narracyjnej64.
Budowanie siebie to praktykowanie ze sobą i światem, testowanie i
wartościo-– 90 wartościo-–
62Ibidem, s. 45.
63A. Wierciński, Hermeneutyczna edukacja ku rozumieniu: Edukacja siebie i wola ponoszenia
ryzyka porażki, [w:] Ryzyko jako warunek rozwoju. Transformatywne aspekty edukacji, red. K. Węc,
A. Wiwrciński, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2017, s. 39.
Przyszłość w/dla edukacji. Obok dyskursu jakości
wanie w różnych sferach życia. Sztuką trudną i trwającą jest „powiązanie życia” dziejącego się w czasie wolnym, w szkole, w rodzinie i każdej innej przestrzeni. Aby wytworzyć projekt egzystencji w którejś ze sfer, trzeba wy-konać pracę, ukonkretnić korzyści i niedogodności. Jak mówi towarzyszący mi w tym fragmencie Ricoeur, podwójny ruch interpretacyjny dzieje się w postaci wędrówki od najbardziej podstawowych konkretów do wzbudzenia pewnych wewnętrznych wizji, choćby mglistych projektów i ponownie do praktyk scalających formę. Mowa tu o wyzwoleniu fantazji, wyobraźni na-kierowanej na projektowanie własnej egzystencji, w którym powinno być miejsce i czas na „marzenia, idealizowanie” wytwarzające prawdę o sobie i swoich pragnieniach. Gotowość do ich spełniania, poczucie powołania do ja-kichś ról, bo o tych planach życiach mówi Ricoeur, może się czasami wykształ-cić „na skróty” i wtedy jednostka od samego początku, kiedy w niej zakiełkuje dana myśl, ma już gotowy projekt, bez „przymusu” nadchodzącego z dołu. Filozof mówi również, że tworzy się w nas jakieś przekonanie o sobie z góry, czyli z samego siebie i z dołu, czyli z praktykowania życia, a każda z tych dróg powinna się wypełnić w narracyjnym uwewnętrznieniu, uwiarygodnieniu.
Nie sposób w krótkiej formie zaprezentować rozległe poglądy Ricoeura na człowieczeństwo, jednak z jego hermeneutyki osoby warto dla przykładu przywołać te wątki, które mają największą w moim przekonaniu potencjalność i łączą się z dylematami wcześniej zasygnalizowanymi. W opisie współczes-nego społeczeństwa zwróciłam uwagę na ontologiczną niepewność człowieka. Filozof mówi o ontologicznym znaczeniu przyjaźni, która nie tylko w pewnym sensie dopełnia czy potrafi dać coś w zamian. Jest coś ważniejszego, otóż przy-jaźń pokazuje, że jesteśmy do niej zdolni, bowiem opiera się na łączności etycznej. Można zatem odnieść się do współczesnych opisów dojrzewania dzieci i młodzieży – bez trudu dostrzeżemy tam deficyty, które powinna wy-pełnić edukacja. Kolejną cechą współczesnego człowieka jest egotyzm. Onto-logicznie życzliwość, troskliwość wobec innych potrzebuje autorytetów, odwracalności ról. Powinno wytworzyć się przekonanie, że potrafię działać ze względu na jakąś rację, z konieczności podporządkowania się komuś lub czemuś, „poważać cele swojego działania”. To się rodzi w doświadczaniu sie-bie i innych wobec troski, jakiegoś problemu egzystencjalnie ważnego. I co niezwykle istotne, w ten sposób kształtuje się ontologiczne poważanie siebie, czyli „poświadczenie siebie”65. Moja egzystencja jest ważna, jest w tym momencie sensowna. O poczuciu utraty sensu pisał wcześniej Kwieciński i Marody, a zatem otrzymaliśmy nadzieję niesioną przez zwrot do
ontolo-gicznego myślenia o edukacji, w której jest możliwe kształtowanie się (w
Ryszarda Cierzniewska
zumieniu Heglowskim) człowieczeństwa. To, co ważne w edukacji, dzieje się w nas, w bycie, który się ma dowiadywać o sobie, o swojej mocy, praktykując siebie, o ważności, nie tyle przez mówienie mu o tym, nie przez infantylne po-twierdzanie, jaki jest wspaniały, bo to jest zawsze wobec niego zewnętrzne i może zagłuszyć własne sumienie. „Poświadczenie” w rozumieniu Ricoera jest kluczową kategorią „bytotwórczą”, następnie wyrażaną w narracji osoby.
Z zewnątrz pochodzą doświadczenie, z wewnątrz ich ocena co do wagi, znaczenia egzystencjalnego. Świat nam mówi, jakie poniesiemy koszty
pod-jęcia takiej a nie innej decyzji, może nam tylko podpowiedzieć, co może być dla nas życiem dobrym, ale tylko ja takim mogę je uczynić. Myślę, że ta teza jest jedną z kluczowych, które tu przywołuję, bowiem pokazuje potencjalność ontologicznego myślenia o procesach edukacji. Jest w takim rozumieniu i nie-pewność, ryzyko, ale i nadzieja, lecz nigdy pewność.
Zredukowana edukacja, z jaką mamy do czynienia, już dziś nie może udźwignąć odpowiedzialności i spełnić tego, czego od niej oczekujemy, chyba że pozostaniemy na poziomie obietnic i pozorów, zadowalając się jej okrojoną funkcją „produkowania” i reprodukowania kultury korporacjonizmu. A prze-cież mottem przewodnim towarzyszącym nam od wieków, a dziś urastającym do rangi fetyszu kultury jest rozwój rozumiany, jak słusznie puentuje Klaudia Węc, jako „doskonałość” zarówno biologiczna, jak i społeczna, stając się mi-tami założycielskimi „społeczeństwa wiedzy i sukcesu”. Dalej dodaje, że w obecnym kształcie „są jedynie narracjami fantazmatycznymi niewiele róż-niącymi się od antropologicznych wierzeń ludycznych. Ujawnia się tu bowiem swoisty rodzaj myślenia magicznego, odsłaniający ambiwalentność i zarazem niemożliwość realizacji naiwnego życzenia wyrażanego poprzez równoległe generowanie potrzeby rozwoju i braku ryzyka z nim związanego”66. Tak, rze-czywiście w moją ideę wpisane jest ryzyko, bo też nie prowadzi mnie logika środka i celu, gdyż nie pozwalam sobie na myślenie o edukacji kolejnych po-koleń w kategoriach znormalizowanego produktu. Ryzyko, które jest wpisane w nasz byt, próbujemy niesłusznie zmarginalizować, zawłaszczając przestrzeń autentycznego rozwoju, „zarządzając ryzykiem i człowiekiem”.
Na zakończenie muszę przyznać, że bez zaangażowania nauczycieli uczą-cych w szkołach, bez ich intelektualnej i emocjonalnej akceptacji żadne teorie czy idee nie będą żywe. Tylko oni mogą i mają ku temu możliwości, aby wpro-wadzić je w czyn. Zgodzę się w tym miejscu z tezą Aleksandra Nalaskow-skiego, który stwierdził, że teorie „mogą wiele wyjaśnić, ale niczego nie
– 92 –
66K. Węc, Ryzyko jako warunek wobec kryzysu tożsamości. Psychoanalityczna dialektyzacja
podmiotu, [w:] Ryzyko jako warunek rozwoju. Transformatywne aspekty edukacji, red. K. Węc,
Przyszłość w/dla edukacji. Obok dyskursu jakości
potrafią zmienić. (…) Niemal każda teoria wykazuje aspiracje bycia ideą, ale nie każda teoria może się ideą stać, bowiem większość teorii cierpi na niedo-statek ładunku emocjonalnego”67. Słowa te mogę potwierdzić empirycznie, bowiem kiedy zajmowałam się fenomenem kształtowania nauczycieli w se-minariach nauczycielskich w Drugiej Rzeczypospolitej, właśnie kwestia bu-dzenia zaangażowania u przyszłych adeptów zawodu wzbudziła moje zainteresowanie. Zaznaczyć również trzeba, że sposobiono ich do niezwykle trudnych warunków, gdzie często samotni na głębokiej prowincji budowali polskie szkolnictwo, przełamywali opór wobec edukacji, tworzyli szkoły, rów-nocześnie wypracowując swój warsztat nauczycielski. A jednak sięgając do wspomnień, przyznawali, że mieli świadomość znaczenia tego, co czynią i jaka jest tego waga, mimo oporu materii ludzkiej, instytucjonalnej, egzystencjal-nej68. Aktywizowali całe swoje człowieczeństwo, wykazując wielokrotnie niezwykłą determinację i zaangażowanie. Szli po zakończeniu edukacji w se-minariach z poczuciem własnej mocy, która w nich się poświadczała, potrafili nadać sens swojej praktyce i jak stwierdziłam, „chciało im się chcieć”.
Bibliografia
1. Adorno T., Minima moralia. Refleksje z poharatanego życia, przekł. K. Krzemie-niowa, PWN, Warszawa 1986.
2. Bauman Z., Sztuka życia, przekł. T. Kutz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2009. 3. Bauman Z., Wspólnota. W poszukiwaniu bezpieczeństwa w niepewnym świecie,
przekł. J. Margański, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2008.
4. Bruner E.M., Przeżycie i jego ekspresja, [w:] Antropologia Doświadczenia. Z epi-logiem Clifforda Geertza, red. V.W. Turner, E.M. Bruner, Wyd. UJ, Kraków 2011. 5. Chętkowski D., Norma reforma, [w:] Edukacja. Przewodnik Krytyki Politycznej,
Wyd. Krytyki Politycznej, Warszawa 2013.
6. Cierzniewska R., Kształtowanie umiejętności nauczycielskich w seminariach nau-czycielskich Drugiej Rzeczypospolitej, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2008. 7. Cierzniewska R., Od mądrości praktycznej do wielowymiarowości praktycznego
przygotowania nauczyciela do zawodu, [w:] Praktyki pedagogiczne ważnym ogni-wem w procesie kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, red. M. Krzemiński, Wyd. PWSZ we Włocławku, Włocławek 2014.
8. Cierzniewska R., Lewicka M., Gackowska M., Codzienność w gimnazjach. Młodzież o swoich szkołach. Obok dyskursu jakości, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2017. 9. Dahlberg G., Moss P., Pence A., Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej
edukacji i opieki, przekł. K. Gawlicz, Wyd. DSW, Wrocław 2013.
67A. Nalaskowski, Pedagogiczne złudzenia, zmyślenia, fikcje, Impuls, Kraków 2009, s. 8.
68R. Cierzniewska, Kształtowanie umiejętności nauczycielskich w seminariach
Ryszarda Cierzniewska
10. Dehnel P., Gutowski P. (red.), Filozofia a pedagogika. Studia i szkice, Wyd. DSW, Wrocław 2005.
11. Dudek Z.W., Psychologia integralna Junga. Człowiek archetypowy, Wyd. Psycho-logii i Kultury ENETEIA, Warszawa 2006.
12. Elias N., O procesie cywilizacji. Analizy socjo- i psychologiczne, przekł. T. Zabłu-dowski, K. Markiewicz, Wyd. WAB, Warszawa 2011.
13. Fromm E., Rewolucja nadziei. W stronę uczłowieczonej technologii, Wyd. vis-a-vis etiuda, Kraków 2013.
14. Gadamer H.G., Prawda i metoda, tłum. B. Baran, Wyd. Inter Esse, Kraków 1993. 15. Giddens A., Konsekwencje nowoczesności, przekł. E. Klekot, Wyd. UJ EIDOS,
Kraków 2008.
16. Holmes D.R., Marcus G.E., Przeformułowanie etnografii, Wyzwania dla antropo-logii współczesności, przekł. K. Miciukiewicz, [w:] Metody badań jakościowych, red. N.K. Denzin, Y.S. Norman, PWN, Warszawa 2009.
17. Ingarden R., Spór o istnienie świata, przekł. D. Gierulanka, PWN, Warszawa 1987.
18. Jaskułowski K., Recenzja książki Myśleć jak antropolog, red. Philip Carl Salzman, Patricia C. Rice, Przekład Ola i Wojciech Kubińscy, wstęp Wojciech J. Burszta, GWP, Gdańsk 2009, ss. 279, „Kultura – Historia – Globalizacja” 2011, nr 9. 19. Kwieciński Z., Cztery i pół. Preliminaria – Liminaria – Varia, Wyd. DSW,
Wroc-ław 2011.
20. Kwieciński Z., Kryzys społeczeństwa wychowującego. Hipotezy ostrzegawcze. Pro-pozycje naprawy, [w:] idem, Cztery i pół. Preliminaria – Liminaria – Varia, Wyd. Naukowe DSW, Wrocław 2011.
21. Marody M., Jednostka po nowoczesności. Perspektywa socjologiczna, Wyd. Nau-kowe Scholar, Warszawa 2015.
22. Milerski B., Karwowski M., Racjonalność procesu kształcenia. Teoria i badania, Impuls, Kraków 2016.
23. Nalaskowski A., Pedagogiczne złudzenia, zmyślenia, fikcje, Impuls, Kraków 2009. 24. Perzanowski J., Pytania ontologiczne, „Tezeusz”, http://www.tezeusz.pl/cms/tz/
index.php?id=5874 (dostęp: 30.10.2014).
25. Pieniążek P., Rozmowa z Romanem Dolatą, Możemy obudzić się w kraju o struk-turze kastowej, [w:] Edukacja. Przewodnik Krytyki Politycznej, Wyd. Krytyki Po-litycznej, Warszawa 2013.
26. Ricoeur P., Egzystencja i hermeneutyka. Rozprawy o metodzie, wyb. i oprac. S. Ci-chowicz, przekł. K. Tarnowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1985. 27. Ricoeur P., O sobie samym jako o innym, przekł. B. Chełstowski, nauk. oprac. i wstęp
M. Kowalska, PWN, Warszawa 2005.
28. Rutkowiak J., Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?, [w:] J. Rutkowiak, E. Potulicka, Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010.
29. Sennet R., Kultura nowego kapitalizmu, przekł. G. Brzozowski, K. Osłowski, War-szawskie Wydawnictwo Literackie MUZA SA, Warszawa 2010.
Przyszłość w/dla edukacji. Obok dyskursu jakości 30. Szpunar M., Kultura cyfrowego narcyzmu, Wyd. AGH, Kraków 2016.
31. Śliwerski B., Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP. W gorsecie centralizmu, Impuls, Kraków 2013.
32. Turner V., Dewey i gra społeczna: Szkic a zakresu antropologii doświadczenia, [w:] Antropologia Doświadczenia. Z epilogiem Clifforda Geertza, red. V.W. Turner, E.M. Bruner, Wyd. UJ, Kraków 2011.
33. Węc K., Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność humanistyczna teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko Lacanowskie, Wyd. Adam Mar-szałek, Toruń 2007.
34. Węc K., Ryzyko jako warunek wobec kryzysu tożsamości. Psychoanalityczna dia-lektyzacja podmiotu, [w:] Ryzyko jako warunek rozwoju. Transformatywne aspekty edukacji, red. K. Węc, A. Wierciński, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2016.