Zmiana edukacji i jej ciągłość, podobnie jak stałość i zmiana kulturowa (wszak edukacja jest jej komponentem, produktem i czynnikiem trwania i zmiany), znajdują swoją przyczynę i reprezentację w przeżyciach i ekspres-jach pojedynczych ludzi i całych społeczności. Jak mówi Edward M. Bruner, „Jednostki, organizacje społeczne i kultury nie są dane, lecz ciągle niepewne, ciągle w trakcie wytwarzania. (…) Wszystkie one są procesami interpretacji, stanowiąc w istocie przeżycia. (…) Kultura żyje (a w niej/z nią edukacja – wtrącenie R.C.), jest wrażliwa na kontekst i cały czas się wyłania na nowo”1. Spojrzenia na przyszłość (konieczną zmianę) edukacji tu zaprezentowaną
jest próbą ujęcia antropologicznego, rozumianą bardzo ogólnie, jako poznanie/nadawanie znaczeń zjawiskom i zdarzeniom kulturowo-społecz-nym, w tym naturalnie współwystępującym biologicznym. Interesują mnie wszystkie aspekty życia (tu z uwagi na ograniczoną formę tylko wybrane) mające znaczenie dla kondycji człowieka. Nie ograniczam również swojej
refleksji do czasu obecnego, wszak kultura naszego życia, naszej edukacji za-częła się „wczoraj” i będzie jutro, zatem dzisiaj nie może być potraktowane wyspowo, zwłaszcza w pedagogicznym myśleniu. Uprawnienia do takiego sta-nowiska daje mi pogląd, z którym korespondują moje przekonania, że „antro-pologia jest nauką o najszerszym zakresie przedmiotowym, który dąży do uzyskania pełnego obrazu człowieka – ustalenia, co decyduje o «naturze» ludzkiej, nie rezygnuje jednak z opisu jej partykularnych wymiarów ludzkiego życia. Stąd paradoks antropologii (ale również pedagogiki – wtrącenie R.C.), 1E.M. Bruner, Przeżycie i jego ekspresja, [w:] Antropologia Doświadczenia. Z epilogiem
Ryszarda Cierzniewska
która jest rozpięta między uniwersalizmem a partykularyzmem, globalnością a lokalnością, jednością ludzką a wielością partykularnych sposobów na życie”2.
Dziś już nikt nie ma wątpliwości, że „badania antropologiczne zagłębiają się w analizowanie relacji zachodzących między instytucjami a podmiotami, systemami a życiem codziennym i dominacją a oporem”3. W tym kontekście wręcz naturalna jest konieczność uwzględniania różnych wymiarów istoty naszego życia od ekonomicznych, przez polityczne (kolejność wymieniania nie jest przypadkowa, bowiem ekonomia determinuje, zwłaszcza dziś, każdą ze sfer naszego życia, o czym więcej w dalszych partiach tekstu), do społecz-nych i biologiczspołecz-nych, a każdy z nich razem i osobno wnosi swoje znaczenia do intersubiektywności i jednostkowych wyborów, również tych powiązanych z edukacją. Ważny jest również wymiar przestrzenny zaproponowanego ujęcia, bowiem towarzyszy mi przekonanie już dziś generalnie podzielane, że lokalność wkomponowana jest w „globalną wioskę”, a mediatyzacja naszego życia potę-gując to zjawisko, z jednej strony odsłania nowe pokłady wiedzy (eksponuje, rozjaśnia, ukazuje), jednak z drugiej strony zaciemnia ich zrozumienie (nie-przewidywalność, hybrydalność, nieregularność, ogromna dynamiczność). Wobec tak skomplikowanego przedmiotu badań (ontologicznych założeń) nie-zwykle ważna jest świadomość teoretyczna, konieczność sięgania do różnych badań, materiału empirycznego i konkluzji z niego wynikających. Antropolo-giczne badania nie mogą jednak być sprawozdaniem, eklektycznym przywoła-niem efektów badawczych obciążonych teoretyczną perspektywą, podejściem metodologicznym czy wreszcie różnymi poglądami ich autorów. Badacz, an-tropolog zadaje swoje pytania, ma osobiste przedzałożenia, posługuje się własnym zapleczem teoretycznym, podejmując próbę hermeneutycznego ich zrozumienia (podstawy epistemologiczno/metodologiczne4). Wybór danych (teorii, empirycznych doniesień), nadawanie znaczeń zgromadzonemu mate-riałowi, to „wszystko testowane jest na jego ja”5. Wiarygodność wywodu tkwi właśnie w kategoriach teoretycznych, logice prowadzonej narracji osadzonej w często nakładających się dyskursach wyprowadzonych ze źródeł
akademic-– 68 akademic-–
2K. Jaskułowski, Recenzja książki Myśleć jak antropolog, red. Philip Carl Salzman, Patricia
C. Rice, Przekład Ola i Wojciech Kubińscy, wstęp Wojciech J. Burszta, GWP, Gdańsk 2009, ss. 279, „Kultura – Historia – Globalizacja” 2011, nr 9, s. 159-160.
3D.R. Holmes, G.E. Marcus, Przeformułowanie etnografii. Wyzwania dla antropologii
współczesności, przekł. K. Miciukiewicz, [w:] Metody badań jakościowych, red. N.K. Denzin,
Y.S. Norman, PWN, Warszawa 2009, s. 650.
4Zob. P. Dehnel, P. Gutowski (red.), Filozofia a pedagogika. Studia i szkice, Wyd. DSW, Wrocław 2005, s. 21.
5V. Turner, Dewey i gra społeczna: Szkic z zakresu antropologii doświadczenia, [w:]
Przyszłość w/dla edukacji. Obok dyskursu jakości
kich, eksperckich, medialnych czy wreszcie oficjalnych. Każdy z zastanych tekstów, będąc nośnikiem kulturowego przekazu, pozwala na uchwycenie róż-norodnych perspektyw, a krytyczne ich oczytanie może poprowadzić do wy-wołania zaangażowanej refleksji czytelnika6. Pod pojęciem zaangażowania rozumiem wprowadzenie w ruch pewnych myśli, konkluzji, które mogą przy-czynić się do zmiany myślenia pedagogicznego o procesach edukacyjnych.
Moje zaangażowanie ukierunkowane jest na próbę udzielenia choćby częściowej odpowiedzi na pytanie: Jakiej dziś potrzebujemy edukacji? Szcze-gółowy problem, jaki się pojawił, dotyczył kwestii budzących największy nie-pokój badaczy w obrębie edukacji i zgłaszanych potrzeb w zakresie ich rozwiązania. Obok wystąpiło pytanie, z jakimi problemami boryka się dzisiej-sze społeczeństwo i pojedynczy człowiek, wszak próba projektowania jakiejś drogi musi uwzględniać potrzeby podmiotów, które mają się na niej znaleźć. Już w tym miejscu zwracam uwagę na dialektyczność rozpatrywanych bytów, gdyż edukacja (tu ujmowana jako system idei kształcenia wychowania wraz z instytucjami) jest dla uczących się i sens jej (edukacji) poza człowiekiem traci rację swojego bytu, jednak w drugą stronę nie występuje taka zależność. Człowiek nadal jest człowiekiem, co nie znaczy, że świat zewnętrzny, tu edu-kacja nie wpływa na jego zmianę, przekształcanie, modelowanie, tworząc wa-runki dla tej zmiany. Jeżeli na poziomie teoretycznym przyjmiemy ścisłe ramy zainteresowań poznawczych do instytucji (edukacji), to zarówno w aspekcie ontologicznym, jak i epistemologicznym pojawia się ten sam problem, a w na-szym przypadku szansa na zmianę.
W swoim hermeneutycznym7namyśle sięgam do zagadnień ontologicz-nych będących teorią tego, co jest i tego, co możliwe, czyli w jej ramach two-rzona jest teoria bytu. Opisuje całe uniwersum (ogół), porządkując obiekty, poszukuje i opisuje zasady jego konstrukcji, zasady łączące poszczególne obiekty (byty). Odwołując się do teoretycznych inspiracji Romana Ingardena, Byt – edukacja (jako system), instytucje edukacyjne są intencjonalnymi bytami (nie powstały samoistnie, zostały powołane przez inny byt autonomiczny),
6D.R. Holmes, G.E. Marcus, Przeformułowanie etnografii…, s. 647-648.
7Hermeneutyka jest tu rozumiana jako „ontologia rozumienia”, czyli nie jako metoda, ale „sposób bycia”. „Umieszczenie refleksji na poziomie ontologii” ma za cel odczytanie rozumienia swojego bytu przez sposoby bycia (s. 185-187). Mówiąc wprost, jak człowiek żyje i jak rozumie swój sposób bycia. W ten sposób jest możliwe uchwycenie bytu jako całości, przez to jak rozumie swoje bytowe położenie. W ontologii rozumienia zachodzi również możliwość odsłaniania zna-czeń symbolicznych („struktura znaczeniowa, w której sens bezpośredni (…) wyznacza (…) wtórny, przenośny, który nie może być ujęty inaczej niż poprzez ten pierwszy (s. 191)”; P. Ri-coeur, Egzystencja i hermeneutyka. Rozprawy o metodzie, wyb. i oprac. S. Cichowicz, przekł. K. Tarnowski, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1985.
Ryszarda Cierzniewska
mają swoje materialne osadzenia i nazwę (symbol), czyli realność materialną; jest realna w świadomości podmiotów w szkole i w otoczeniu (indywidualnie i społecznie); jest osadzona w ideach (wymiar idealny bytu). Określony w ty-tule byt – edukacji (systemu edukacji), urzeczowiony w instytucjach – szkołach zawiera w sobie poszczególne byty ludzkie. Jeżeli zarówno byt – szkoła, jak i byty ludzkie uwikłane są w inne byty życia społecznego (indywidualnego i instytucjonalnego), to z góry przesądza o wielowymiarowości wpływów i ich interpretacji. W tym miejscu bowiem pojawia się ontologiczne pytanie, na które musi odpowiadać pedagog, co umożliwia, bądź uniemożliwia to, co jest? A w szczegółach, „dlaczego raczej jest coś niż coś” (odpowiadając w ob-rębie pojęć ontycznych dotyczących sfery realnej, intencjonalnej, idealnej (z klasyfikacji ontologii Ingardena)8. Drugą kwestią, którą należy tu zaznaczyć, jest poszatkowanie bytu edukacji na różne zjawiska i ujmowanie ich głównie epistemologicznie. Trzecia to tendencja do rozwarstwienia jednego świata na świat teorii (idee) i praktykę (realny – za Ingardenem w zdarzeniach i pro-cesach). A przecież obydwa są ontologicznie dialektyczną jednią, bowiem są zespolone we wszystkich wymiarach istnienia. Egzemplifikacją dla tego wątku jest przykład opornie rozwijającej się teorii ujmującej fenomen edukacji w ra-mach „nauczania domowego”. Przykładowe pytania ontologiczne: Do jakiej rzeczywistości należy? Co uniemożliwia (utrudnia, opóźnia) opisanie i zagos-podarowanie tej rzeczywistości? Reprezentanci jakich subdyscyplin mają się nim (tym fenomenem) zająć? Kto ma tworzyć ten intencjonalny byt (dziś two-rzą rodzice, dyrektorzy szkół, nauczyciele)? Dlaczego jest taka rzeczywistość, jaka jest (słabe podstawy instytucjonalno-legislacyjne, słabe ugruntowanie pe-dagogiczne, brak kształcenia pedagogów/nauczycieli edukacji domowej itd.)? Pedagog nie jest pedagogiem „gabinetowym” czy „klasowym”, jest pe-dagogiem pracującym w edukacji i dla edukacji (czyli dla określonych bytów), w instytucji wspomagającej jednostkę, szkołę, rodzinę, społeczeństwo i właśnie tak definiuję swoją zaangażowaną rolę. W tej sytuacji muszę dokonać synergii pól, łącząc w swoim namyśle rozważania antropologiczne z ontologicznym
odniesieniem do bytu, bo to dopiero pokazuje zadania na poziomie episte-mologicznym. W moim przekonaniu dopiero w tym zestawieniu można
po-stawić pytania epistemologiczne, z których najogólniejsze będą brzmiały: Jak zapewniać jakość edukacji? Czym dla bytów realnych jest jakość szkoły (byt idealny – idee, filozofia edukacji)?
– 70 –
8R. Ingarden, Spór o istnienie świata, tłum. D. Gierulanka, PWN, Warszawa 1987; J. Perza-nowski, Pytania ontologiczne, „Tezeusz”, http://www.tezeusz.pl/cms/tz/index.php?id=5874 (dostęp: 30.10.2014).
Przyszłość w/dla edukacji. Obok dyskursu jakości