Roszczenia wobec edukacji pod koniec XX wieku a współczesny dyskurs jakości
kości 42 oparty na neoliberalnej logice rynkowej, wmontowujący jednostki
i społeczeństwo w proces globalizacji. Na zakwestionowany model edukacji wypełniający polską szkołę przed transformacją ustrojową, oparty na logice inżynierii społecznej nałożyła się transformacja wymuszająca przejście do real-nego kapitalizmu w jego skrajnym wariancie neoliberalnej doktryny43. Oczekiwane „zyski dla ludzi” w postaci humanistycznego zwrotu, za jakim po-stulowało wielu humanistów, a egzemplifikację tego stanowiska przywołałam powyżej słowami Kwiecińskiego, zamieniono na „zyski wyniesione ponad ludźmi”. Edukacja stała się trybikiem w wolnorynkowej, bezosobowej grze kor-poracyjnej. Jakość jej została poddana standaryzacji (zewnętrze egzaminy pro-gowe), ścisłemu zarządzaniu „produkcją” i rozliczalnością. W efekcie musiało pojawić się: nastawienie na różnicowanie (podobnie jak przegląd użyteczności i jakości produktów odsiewanie lepszych od słabszych szkół i uczniów);
obiek-tywizm (uzasadnia sprawiedliwość społeczną, porównywalność wyników
uzy-skiwanych przez uczniów; skuteczna strategia marketingowa legitymizowana przez zespoły eksperckie); transparentność i „pozycjonowanie
marketin-gowe” (inna forma sprawiedliwości i uczciwości wobec społeczeństwa,
re-klama instytucji edukacyjnych, co wyzwala konkurencyjność, rozbudza popyt na najlepszy produkt edukacyjny, rozbudza aspiracje „konsumenckie” wobec edukacji oraz nastawienie „klienckie” wobec jej instytucji)44.
We wcześniejszych partiach tekstu zasygnalizowałam cechy charaktery-zujące współczesne społeczeństwo, wypada zatem zapytać: Jaki ład społeczny ma konstruować/podtrzymywać taka edukacja (neoliberalna)? Joanna Rutko-wiak, analizując doktrynę neoliberalną, scharakteryzowała jej strukturalne sensy, ukazała nastawienia na kreowanie określonych potrzeb, wręcz wytwa-rzanie popytu na inne wartości. Perswazyjny charakter tego modelowania, wzmocniony odwoływaniem się do pokładów emocji i uzasadnień ulokowa-nych w wartościach ogólnoludzkich, takich jak sprawiedliwość społeczna, wolność wyboru, autonomia podmiotu w kreowaniu własnego życia w rzeczy-wistości uruchamiają „racjonalność nabywczą”, z której uczyniono „oś życia” i „źródło znaczeń dominujących w stosunkach społecznych”45. Edukacja ma służyć podziałowi/uporządkowaniu społeczeństwa pod neoliberalny projekt, sama nim w gruncie rzeczy będąc przedmiotem i podmiotem nowego ładu spo-42Zastosowane w tytule i w tej części określenie „dyskurs jakości” ma swoją inspiracją w książce: G. Dahlberg, P. Moss, A. Pence, Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej
edukacji i opieki, Wyd. DSW, Wrocław 2013.
43J. Rutkowiak, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?, [w:] J. Rutko-wiak, E. Potulicka, Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010, s. 15.
44Ibidem, s. 20-21.
Ryszarda Cierzniewska
łecznego, w którym mają być zachowane trzy warstwy, o „trzech twarzach”, jak twierdzi Rutkowiak:
1. Pierwsza to: „nierefleksyjni, ale wydajni producenci”. W tej grupie można zidentyfikować podgrupy: „elitarni analitycy”, technologowie oraz obsługujący technologię”, co stanowi około 20% utrzymujących gospodarkę. Zajmują stanowiska decyzyjne (często jako pokłosie ka-pitału kulturowego), związane z kreatywnością podporządkowaną ge-nerowaniu zysku w sektorach ekonomicznym, społecznym, wysokich technologii. Trzecia grupa „obsługujących” nie musi legitymizować się wysokim wykształceniem z uwagi na odtwórczy rodzaj wykonywanych zadań. Zakres tych stanowisk stopniowo się kurczy z uwagi na wcho-dzącą automatyzację („technologiczne bezrobocie)46. Zwracam uwagę, że członkowie dwóch pierwszych grup mogą mieć poczucie wpływu na swój los, natomiast z trzeciej są całkowicie podporządkowani wah-nięciom rynku pracy i technologii (która ich stopniowo wypiera). 2. Drugą są: „nienasyceni konsumenci” (przy czym spożycie ma większe
znaczenie niż produkcja). Rolą tychże jest napędzanie obrotów, mają być masowym nabywcą wpasowanym w mody dyktowane przez rynek towarów i usług, czuli na trendy zmiennych potrzeb podlegają uwodze-niu coraz to nowymi gadżetami mającymi poprawiać ich samopoczucie (typu „jesteś tego warta”). Utrzymują się z trudnością na powierzchni, walcząc o utrzymanie. Legitymują się raczej dobrym wykształceniem, jednak nie gwarantuje ono stałości zatrudnienia, nie są konkurencyjni. Mocno zależni od inwestycji innych podmiotów (np. państwa, właści-cieli prywatnych) tworzących miejsca pracy.
3. Trzecią stanowią „odpady”, niekwalifikujący się do niczego, nieprzy-noszący zysku mierzonego wytworzonym lub kupionym produktem, wnoszą jedynie straty, obciążający społeczny budżet, skazani „na prze-miał”. W tej grupie mieszczą się słabi kulturowo, niezaradni, mniej ope-ratywni, chorzy, a więc osoby szczególnie borykające się z życiem. „Ich miejsce jest na śmietniku życia”! Pozostałych, „wygranych” przekonuje się, że taki los jest ich wyborem bądź wynikiem słabego zaangażowa-nia, lenistwa czy też innych negatywnych zachowań. Mają jednak bardzo istotną rolę, bowiem ich obecność jest bardzo pouczająca dla pozostałych, jest „symbolicznym” obrazem konsekwencji słabego za-angażowania. Taki naturalny „straszak” mający uruchamiać egzysten-cjalny lęk o przyszłość47.
– 82 –
46Ibidem, s. 18.
Przyszłość w/dla edukacji. Obok dyskursu jakości
Aby odpowiedzieć na pytanie, które wcześniej postawiłam, sięgnę do opisu rzeczywistości edukacyjnej w opiniach praktyków.
Głos pierwszy znamiennie zatytułowany przez redaktora prowadzącego wywiad, Możemy obudzić się w kraju o strukturze kastowej, należy do Romana Dolaty (pedagoga, naukowca, badacza w Instytucie Badań Edukacyjnych, a więc przyresortowej jednostce badawczej), który w udzielonym wywiadzie mówił tak: * każde dobro udostępnione musi być wewnętrznie zróżnicowane, bo chodzi o „prestiż’, „luksus”, „wygodę”, to samo tyczy się edukacji; * inte-ligencja głównie decyduje o sukcesie edukacyjnym, życiowym (Czyli jest to naturalny przydział społeczny do danej warstwy? Nie ma tu żadnych złych in-tencji czy zaniedbań? – wtrącenie R.C); * jest wiele czynników wpływających na zróżnicowane efekty. W „przypadku dużych miast jest to selekcja ze względu na uprzednie osiągnięcia. Te szkoły, które kiedyś wypracowały sobie opinię prestiżowej placówki, mają wielu chętnych i mogą przebierać w kandydatach. Często też są brane pod uwagę wyniki ze sprawdzianu na koniec szkoły pod-stawowej, chociaż nie miały temu służyć. (Czyli dopuszczalna jest selekcja uczniów i szkół? – wtrącenie R.C.) * „w szkole publicznej środki mogą po-chodzić od rodziców – niewielka składka na dodatkową lekcję z języka obcego czy inny dodatkowy przedmiot – taka trochę prywatyzacja bez prywatyzacji”. (Czyli szkoła nie musi dawać wyższych kompetencji, kogo stać, będzie sobie to wyrównywać? – wtrącenie R.C.) * „Zachodzi proces autoselekcji – niektó-rzy rodzice starają się znaleźć z dzieckiem jak najlepszą szkołę, a inni posyłają do rejonowego.” (Czyli z założenia rejonowe szkoły są dla „gorszego sortu”? – wtrącenie R.C.) * O zmniejszeniu różnic w szansach edukacyjnych: „Nie-stety, praktycznie nie poddajemy tych procesów po dyskusję społeczną (…). Teraz trochę ożywa. Dyskutujemy więc, ale na poziomie polityki oświatowej, ministerstwa, komisji sejmowej – za mało. Niewielkie jest zainteresowanie wynikami badań i tym, co widać (…)”. (A co z tą prawdą by zrobiono? wtrą-cenie R.C.) * „Trzeba najpierw odbyć dyskusję o tym, jakie wartości są dla nas cenne w oświacie i czy równość szans to priorytet. (…) Oświata powinna tworzyć równe szanse i żadne czynniki statusowe nie powinny ich znacząco różnicować. Społeczeństwo potrzebuje osób o bardzo wysokich kompeten-cjach, ale oświata powinna przede wszystkim bazować na tych o największych zdolnościach, trzeba wyłuskiwać diamenty.” W dalszych partiach wywiadu mamy poglądy, że korepetycje są wydumanym problemem, interwencja w wy-równywanie szans powinna być skierowana do niewydolnej rodziny, nauczy-ciele powinni poprawić jakość swojej pracy. Na koniec pada stwierdzenie, że system egzaminów zewnętrznych jest dobry i tylko trzeba go ulepszać. Nato-miast nikt nie robi z niego użytku, nie ma mechanizmów uczenia się, które należy uruchomić. (Metoda jest dobra, to ludzi trzeba do niej dopasować,
Ryszarda Cierzniewska
uczniów wyćwiczyć, nauczycieli douczyć z korzystania z efektów ewaluacji zewnętrznej – wtrącenie R.C.)48.
Komentując ten głos, warto podkreślić, że jest to dyskurs oficjalny, arty-kułowany jako prawda oczywista. Edukacja dzieje się w szkole świadczącej przez państwo usługi, z których się korzysta w miarę swoich możliwości jak z każdego innego produktu. Przywołując ten głos, opatrywałam poszczególne fragmenty pytaniami wskazującymi na sensy wypowiedzi ujawniające logikę naszej edukacji.
Kolejny głos oddam Dariuszowi Chętkowskiemu49(nauczyciel, polonista, felietonista „Głosu Nauczycielskiego”, autor książek Z budy. Czas spuścić ucznia z łańcucha? oraz Osierocona Generacja, bloger), który mówi nt. edu-kacji w tekście Norma reforma o szkole tak: reforma zrodziła nadzieje skut-kujące zrywem nauczycielskim; * jednak z reformy uczyniono akt polityczny, w którym składano puste obietnice, w rezultacie szkoła jest niedoinwestowana, na edukacji się oszczędza; * nauczyciele nie mają głosu w debacie publicznej, o rozwiązaniach decydują politycy, wprowadzając liczne pozorne zmiany, w tym dyskursie uczestniczą eksperci z nadzoru pedagogicznego, administra-cyjnie zmuszając nauczycieli do pokornego wpisania się w zaplanowany z góry scenariusz; * krytyka szkoły jest pod opinię publiczną jako narzędzie powiększa-nia elektoratu wśród niezadowolonych; * wychowanie sprowadzono do aktyw-ności akcyjnej (przelotnej i emocjonalnej), medialnie nasycanej i pokazywanej; * „Systematyczna praca wychowawcza związana z autentycznymi potrzebami uczniów i uczennic jest w szkole wciąż albo znacznie utrudniona, albo niemoż-liwa”, gdyż priorytety są wskazywane przez władze resortowe; * niestabilność, „burze” wokół szkoły, ciągłe zmiany „wypychają ze szkół prawdziwą pracę, zmu-szając nas do sztuki pozorów i produkowania fikcji, sprawozdań, ewaluacji i wniosków na przyszłość; * nauczanie w szkołach słusznie określa się testomanią, co jednak nie uwzględnia potrzeb dzieci, nie rozwija ich pasji; * „Z nieukrywaną pogardą traktuje się inne osiągnięcia (…) niż zdawalność egzaminów ze-wnętrznych” i porównuje się je do innych szkół; programy naprawcze mają służyć podniesieniu zdawalności tych egzaminów; * wyczerpała się nadzieja na sensowne zmiany.
Przywołane obszerne sprawozdanie z dwóch wypowiedzi pokazało, czym jest dyskurs jakości dla władzy, projektodawców, jak się nad nim (dyskursem) panuje oraz czym jest dla nauczycieli. Szkoła zatem robi to, czego wymaga
– 84 –
48P. Pieniążek, Rozmowa z Romanem Dolatą, Możemy obudzić się w kraju o strukturze
kas-towej, [w:] Edukacja. Przewodnik Krytyki Politycznej, Wyd. Krytyki Politycznej, Warszawa
2013, s. 16-30.
49D. Chętkowski, Norma reforma, [w:] Edukacja. Przewodnik Krytyki Politycznej, Wyd. Kry-tyki Politycznej, Warszawa 2013, s. 31-44.
Przyszłość w/dla edukacji. Obok dyskursu jakości
od niej władza polityczna, jest dyspozycyjna, bo też nie ma innego wyjścia (czy rzeczywiście, o tym dalej), a przynajmniej tego wyjścia nie widzi. Obowiązu-jący dyskurs jakości nie jest kwestionowany, nie jest problematyzowany, a zmiany zachodzące w szkołach są typowym sposobem na dyscyplinowanie podmiotów, które zmęczone wyłączają własny ogląd sytuacji i wykonują pro-cedury, wszak z nich są później rozliczane. Dyskurs jakości ewidentnie dehu-manizuje we wszystkich wymiarach edukację, wprowadzając kulturę dystansu do instytucji, do osób w niej spotkanych, do wcześniejszych ideałów, do pro-jektu planowania swojej przyszłości i wreszcie, co niezwykle ważne, do odpo-wiedzialności podmiotowej za jakość wykonywanych czynności, tu myślę o nauczycielach. Poczucie braku wpływu na rzeczywistość, którą wyartykuło-wał Chętkowski, może prowadzić do wyuczonej bezradności, gotowości do podporządkowania się i nastawienia na przetrwanie.
Zwracam uwagę na niewielką w tych wypowiedziach obecność uczniów, co musi dziwić, wszak dla nich jest edukacja. Oni są po prostu w systemie i to system mówi, jak mają być postrzegani, zatem troska o nich jest już zabezpie-czona, ich interesy są wypełnione bądź należy udoskonalić pewne elementy, wprowadzić odgórnie programy naprawcze, napisać sprawozdanie i kwestia załatwiona. Chętkowski jasno wyartykułował ten problem, dodając, że kon-teksty pracy szkoły minimalizują możliwości pracy wychowawczej. W szkole liczy się zdawalność i temu ma wszystko być podporządkowane, czyli każdy człowiek i każda jego czynność. Bezradność nauczycieli dostrzegam jeszcze w jednej, myślę, ważnej kwestii, również usiłują oni podreperowywać ten sys-tem, a nie go zmienić, choć dostrzegają utratę swojej i uczniów podmiotowości.
Warto zastanowić się, jak jest stanowiony dyskurs jakości? Częściowo na to pytanie już odpowiedziałam, interpretując słowa dwóch pedagogów (Chętkowskiego i Dolaty), że jest to projekt polityczny legitymizowany przez wybranych ekspertów pracujących na zamówienie, badający to, co władzę in-teresuje. Kwestie niewygodne nie są eksplorowane bądź ich badawcze wyniki nie są poddawane pod społeczny ogląd. Zwracam uwagę, że pozytywistyczny projekt dyskursu jakości uwodzi swoją prostotą, transparentnością, policzal-nością i przewidywalpoliczal-nością w nieprzewidywalnym świecie, o czym pisałam wcześniej. I właśnie niepewność ontologiczna, której doświadcza współ-czesny człowiek, jest korzystnym gruntem do aplikacji jego idei. Mamy na-dzieję, że „można oddzielić fakty od wartości (…), że wybory będą traktowane jako kwestie techniczne i zostawiamy je profesjonalistom-ekspertom, nie od-czuwając potrzeby zastanowienia się nad tym, w jaki sposób i dlaczego zostały sformułowane”50. Myślę, że ta ogromna skłonność do ulegania liczbom i
Ryszarda Cierzniewska
torytetom również nauki, jest „produktem” edukacyjnym, który osadzony w pozytywistycznej estymie dla obiektywizmu wiedzy naukowej był nam apli-kowany właśnie w toku kształcenia. Dyskurs jakości dziś również ma swoje korzenie w epistemologii pozytywizmu logicznego, gdzie zastosowanie metody naukowej obiektywizuje wiedzę, uniwersalizuje ją i standaryzuje, odwołuje się do obiektywizmu liczb, a nie przekonań, których nie traktuje się jako fakty. Temu podejściu również podporządkowany jest dobór treści kształ-cenia, kryteria oceniania ich sprawdzalności w codzienności szkolnej, a ich metody pracy sugerowane nauczycielom odwołują się do metod sprawdzonych w poznaniu naukowym51.
Kryteria doboru środków, metod zarządzania oraz warstwa znaczeniowa jest wytwarzana w wyniku ustaleń obejmujących społeczne, ekonomiczne, kulturowe, moralne i polityczne kryteria, bowiem na nie ma odpowiedzieć przyszła edukacja. Zazwyczaj owe kryteria są sprowadzane do zabiegów tech-nicznych. I teraz bardzo ważna konkluzja wynikająca z logiki pozytywistycz-nej, która odżegnując się od ideologicznych, filozoficznych uzasadnień (pojawiają się ewentualnie jakieś „racjonalne” uzasadnienia odwołujące się do oczywistości, czegoś akceptowalnego, w Polsce takim „wytrychem” jest występowanie czegoś w innych krajach/polski kosmopolityzm, przydatność na rynku pracy – kompetencje miękkie zgłaszane przez pracodawców czy wy-tyczne konwencji unijnych), definiuje jakość przez swoich ekspertów. Proces wytwarzania tego, co stanowi jakość edukacji, jest projektem dydaktycznym określającym to, co ma być prawdą i do czego władza rości słuszność. Dyskurs jakości ogniskuje się na pytaniu, „jak identyfikujemy jakość”, a nie na tym,
jak rozumiemy jakość i dlaczego to coś ma stanowić o jakości edukacji.
W tym miejscu mamy również wyjaśnienie koncentracji na metodzie, która jest centralna dla pozytywistycznego procesu naukowego52. Z logiki pozyty-wistycznej nauki również wynika przeświadczenie, że jeżeli dobierze się dobrze metodę zgodnie z wszelkimi kanonami nauki, a uzyska się inne od za-mierzonych wyników, to należy poszukiwać powodów poza nią, w wadliwie sprawujących się ludziach. W tym obiektywie jaśniejsze są słowa Chętkow-skiego o ciągłych zmianach, wiecznych regulacjach dokonywanych w szkołach.
Zwracam również uwagę na specyficzne traktowanie ludzi, zarówno uczniów, nauczycieli, jak i rodziców. Oni nie są postrzegani w takim systemie jako realne byty, ale jako empiryczne fakty, „empiryczne jednostki”, jak to określił Bourdieu, z mojej perspektywy teoretycznej mogę jeszcze mocniej ich status określić jako obiekty postrzegane li tylko epistemiczne, przez
po-– 86 po-–
51Ibidem, s. 159.
Przyszłość w/dla edukacji. Obok dyskursu jakości
równanie do wartości narzuconej zewnętrznie pod normy mierzące ich jakąś użyteczność (do dalszego kształcenia, do zajmowania jakiegoś miejsca w hie-rarchii zawodów – patrz podział społeczeństwa powyżej Joanna Rutkowiak). W tak zorganizowanym systemie nie liczy się, jakim jest człowiekiem, to że w ogóle jest człowiekiem, a jeżeli nie „działa” zgodnie z założeniem, to znaczy, że nie może skorzystać z daru, jakim jest edukacja i „ląduje na śmietniku spo-łecznym” (patrz uwarstwienie społeczne Joanna Rutkowiak).