Edukacja zdalna oczyma uczniów

Na tle przedstawionej wyżej ogólnej sytuacji, zarysowanej na podstawie uzyskanych w ankiecie odpowiedzi niezbyt optymistycznie prezentują się dane dotyczące edukacji, w tym edukacji realizowanej w sposób zdalny. W pierwszej kolejności próbowaliśmy odpowiedzieć na pytanie, jak uczniowie ocenili poziom nauczania w swoich szkołach

w perspektywie temporalnej a więc przed pandemią – gdy była ona realizowana w sposób

Wykres 14. Ocena poziomu nauczania w szkole w opinii uczniów przed pandemią i w trakcie edukacji zdalnej

w czasie edukacji zdalnej przed pandemią

poziom edukacji jako zły („bardzo źle” z 1,8% respondentów do 5,8%; „raczej źle” z 2,7%

respondentów do 12,9%). Zmalała ilość ocen pozytywnych, co szczególnie drastycznie jest odczuwalne u respondentów, którzy oceniali poziom edukacji jako bardzo dobry z 27,9%

na 9,2% respondentów, różnica wynosi 18,7%; „raczej dobrych” z 46,4% na 38,2%

respondentów. Wzrosła także ilość osób, które miały trudności z wyrażeniem jednoznacznej opinii.

Tabela 5 Ocena własnego zaangażowania w naukę przed pandemią i w trakcie edukacji zdalnej brak

Wykres 15. Ocena własnego zaangażowania w naukę przed pandemią i w trakcie edukacji zdalnej

Jednym z czynników warunkujących poziom edukacji jest zaangażowanie w nią uczniów. Dane ilościowe uzyskane od respondentów, jak i sam wykres 15 obrazują sytuację podobną do oceny poziomu nauczania. Zmiana formy kształcenia,

w czasie edukacji zdalnej

w czasie edukacji zdalnej przed pandemią

z bezpośredniej na zdalną wiąże się w deklaracją mniejszego zaangażowania uczniów-respondentów w naukę. Szczególnie drastycznie jest to widoczne w spadku deklaracji pozytywnego zaangażowania: przed pandemią, podczas edukacji tradycyjnej 65,7%

respondentów oceniała swoje zaangażowanie w naukę „raczej dobrze” i „dobrze”, tymczasem w czasie edukacji zdalnej oceniło tak swoją pracę 29,3% respondentów (spadek o 36,5%). Najbardziej jest to widoczne w grupach odpowiedzi „raczej dobrze” gdzie różnica wynosi 24,8. Drastyczne różnice odnotowano także wśród odpowiedzi o charakterze negatywnym, są one widoczne zarówno w sumie tych odpowiedzi (z 7,6%

na 36,6%), jak też w każdej z kategorii z osobna („bardzo źle” wzrost z 2,5% do 13,8%;

„raczej źle” wzrost z 5,1% do 22,8%).

Spadkowi oceny poziomu nauczania oraz własnego zaangażowania uczniów, towarzyszyło ogólne zadowolenie ze sposobu realizacji edukacji zdalnej przez nauczycieli.

39,5% uczniów zadeklarowało, że taka forma pracy bardzo (10,9%) i raczej (28,5%) im odpowiada, bądź stosunek ambiwalentny – 1/3 ankietowanych nie jest ani zwolennikami ani przeciwnikami edukacji zdalnej. 19,4% respondentów nie jest z niej zadowolona. Jest w tych opiniach także element oceny pracy nauczycieli bowiem, poza czysto technicznymi aspektami stosowania narzędzi on-line, to właśnie nauczyciele są odpowiedzialni za kształt lekcji organizowanych w sposób zdalny.

Tabela 6 Ocena uczniów sposobu realizacji edukacji zdalnej przez nauczycieli wcale mi to

nie

odpowiada

raczej mi to nie

odpowiada

trochę mi to odpowiada, a trochę nie

raczej mi to odpowiada

bardzo mi to odpowiada

brak

odpowiedzi

N 30 57 148 128 49 36

% 6,7% 12,7% 33,0% 28,6% 10,9% 8,0%

Wykres 16. Ocena uczniów sposobu realizacji edukacji zdalnej przez nauczycieli

6,7%

12,7%

33,0%

28,6%

10,9%

8,0%

wcale mi to nieodpowiada raczej mi to nieodpowiada trochę mi to odpowiada atrochę nie raczej mi to odpowiada bardzo mi to odpowiada brak odpowiedzi

Edukacja zdalna może być jednak przyczyną trudności o różnym charakterze:

technicznych, dydaktycznych, w relacjach społecznych, a nawet indywidualnych związanych z czynnikami pozadydaktycznymi procesu nauczania-uczenia się. Właśnie te ostatnie były wskazywane przez respondentów. Największą trudność sprawia uczniom brak umiejętności kierowania uwagą, ponad połowa (54,9%) respondentów przyznaje, że nie potrafi skupić się na nauce, 33,5% deklaruje, że trudność tę odczuwają bardzo.

Drugim palącym problemem jest brak motywacji do uczenia się, również ponad połowa ankietowanych (51,6%) przyznała, że problem ich dotyczy, w tym 33,7% oceniło, że trudność ta dotyczy ich bardzo. Nieco mniejszą skalę problemu sygnalizują ankietowani z kontrolą emocji, jednakże ponad 1/3 respondentów (39,1%) denerwuje się uczestnictwem w lekcjach zdalnych.

Podobny odsetek ankietowanych uczniów (38,4%) przyznaje, że nie potrafi zaplanować codziennej nauki. Tu jednak można wyodrębnić dwie mniej więcej równoliczne grupy uczniów wśród których jedna deklaruje poza problemami w organizacji pracy, także trudności z podołaniem ilości zadawanych zadań (29,9%) i koniecznością przeznaczenia większej ilości czasu niż normalnie na uczenie się zdalne (32,4%); druga grupa respondentów nie dostrzega problemów ani z zaplanowaniem nauki (31,9%); ani z dużą ilością zadań (44%), ani ilością czasu przeznaczaną na uczenie się zdalne (40%). Ponad połowa respondentów (51,1%) nie ma też problemów z rozumieniem zadań i materiałów przesyłanych przez nauczyciela.

Ponadto uczniowie deklarują biegłość w obsłudze internetowych platform edukacyjnych, 83,5% ankietowanych nie ma z tym trudności, co wydaje się zupełnie naturalne po semestrze spędzonym na edukacji zdalnej. Aczkolwiek należy zauważyć, że jest jeszcze mały odsetek uczniów (1,7%) doświadczających nadal trudności w korzystaniu z narzędzi cyfrowych. Przypomnijmy, w tym miejscu, że badania przeprowadzone były od grudnia 2020 do lutego 2021 r.

Tabela 7 Trudności, jakich doświadczali uczniowie podczas edukacji zdalnej

Nie potrafię skupić się na nauce.

Wykres 17. Trudności, jakich doświadczali uczniowie podczas edukacji zdalnej

wcale mnie to nie dotyczy raczej mnie to nie dotyczy trochę mnie to dotyczy, a trochę nie raczej mnie to dotyczy bardzo mnie to dotyczy brak odpowiedzi

Można zakładać, że przyczyny odczuwanych trudności tkwią w uwarunkowaniach wewnętrznych uczniów, nie zaś w braku umiejętności korzystania z narzędzi IT.

Potwierdzają to opinie ankietowanych, których 79,7% nie odczuwało trudności w dostępie do sprzętu komputerowego; ani nie musiało dzielić się korzystaniem z urządzeń z innymi członkami rodziny (73,9%). Jakkolwiek należy pamiętać o niewielkiej jednak funkcjonującej grupie uczniów, którzy do takich utrudnień się przyznali: 3,4%

respondentów miało trudności z dostępem do sprzętu komputerowego, a 8,2% musiała go dzielić z innymi użytkownikami. Warto zwrócić uwagę na fakt słabej jakości łączy internetowych, tylko 43,3% nie miała z nim problemów, a 23,2% z takimi problemami nadal się borykała.

Kto lub co może zatem pomóc uczniom w ich edukacyjnych zmaganiach? Ogólny obraz, jaki wyłania się z udzielonych odpowiedzi jest dość pesymistyczny. Przeważają bowiem odpowiedzi negatywne, ankietowani nie wskazali osoby ani rzeczy, którą jednoznacznie można uznać za źródło wsparcia, natomiast częściej wybierali odpowiedzi określające, kto lub co takim wsparciem nie jest. Jeśli chodzi o osoby, respondenci najczęściej korzystali z pomocy koleżanek i kolegów (37,1%) a czasami z pomocy nauczycieli (30,1%). Przy czym w przypadku tych ostatnich, 31,9% wskazało, że z takiej pomocy nie korzystało wcale ewentualnie korzystało rzadko. Z wykwalifikowanej pomocy korepetytorów korzystało 12,1% ankietowanych uczniów, aczkolwiek te dane należy interpretować z ostrożnością ponieważ nie wszyscy uczniowie korzystają z korepetycji a także z powodu specyfiki tej formy kształcenia, której celem jest obecnie bardziej przygotowanie do egzaminów na koniec etapu edukacyjnego (tu: matury) niż pomoc w rozwiązywaniu bieżących trudności w nauce. Toteż większość ankietowanych uczniów 69,2% nie upatruje w nich wsparcia ani pomocy. Nie są pomocni także rodzice, co wydaje się raczej zrozumiałe jeśli przypomnimy, że respondentami byli niemal wyłącznie uczniowie szkół średnich. Z ich pomocy korzystało 9,1% ankietowanych uczniów, a 63,6% nie korzystało wcale albo korzystali rzadko. Na tym poziomie edukacji pomoc rodziców jest ograniczona ze względu na treści kształcenia bardziej

specjalistyczne. Podobnie rodzeństwo dla 75,2% respondentów nie jest źródłem pomocy, co może wynikać z jego braku albo z posiadania młodszego rodzeństwa. I w końcu inni członkowie rodziny, w jeszcze większym stopniu (dla 80,8%) nie są pomocni w pokonywaniu trudności w uczeniu się. Jeśli przyjrzymy się materialnym źródłom pomocy dla 40,7% respondentów podręczniki, książki i inne materiały dostępne w domu są pomocne w nauce. Uczniowie z podobną częstotliwością korzystają (31,7%) co nie korzystają z filmów i materiałów w Internecie (28,6%), natomiast lekcje i programy w telewizji nie stanowią źródła pomocy w uczeniu się dla 73% ankietowanych.

Tabela 8 Źródła pomocy deklarowane przez uczniów brak odpowiedzi

wcale rzadko czasami często bardzo często

nauczyciel N 52 52 91 118 105 30

% 11,6% 11,6% 20,3% 26,3% 23,4% 6,7%

rodzice N 52 207 78 70 27 14

% 11,6% 46,2% 17,4% 15,6% 6,0% 3,1%

rodzeństwo N 52 282 55 44 11 4

% 11,6% 62,9% 12,3% 9,8% 2,5% 0,9%

inni członkowie rodziny N 53 324 38 27 3 3

% 11,8% 72,3% 8,5% 6,0% 0,7% 0,7%

koleżanki/ koledzy N 53 60 49 120 123 43

% 11,8% 13,4% 10,9% 26,8% 27,5% 9,6%

korepetytor N 54 285 25 30 34 20

% 12,1% 63,6% 5,6% 6,7% 7,6% 4,5%

lekcje i programy w telewizji N 53 289 38 42 20 6

% 11,8% 64,5% 8,5% 9,4% 4,5% 1,3%

filmy i inne materiały w Internecie N 52 54 74 126 85 57

% 11,6% 12,1% 16,5% 28,1% 19,0% 12,7%

podręczniki, książki i inne materiały dostępne w domu / w miejscu gdzie mieszkam

N 52 41 57 116 115 67

% 11,6% 9,2% 12,7% 25,9% 25,7% 15,0%

Wykres 18. Źródła pomocy deklarowane przez uczniów

Jest jeszcze jedna kwestia podjęta w badaniu dotycząca, podobnie jak poprzednia, nie samych uczniów lecz związana z relacjami społecznymi. Chodzi o sposoby i częstotliwość kontaktowania się uczniów i nauczycieli. Na podstawie wskazań respondentów można stwierdzić, że podstawowym „miejscem” i sposobem komunikowania się były zastosowane w edukacji zdalnej platformy edukacyjne, używane do prowadzenia lekcji online „na żywo”; 84,2% korzystała z tej formy często i bardzo często. Rozwiązanie to wydaje się stosowne ponieważ stwarza warunki najbardziej zbliżone do relacji bezpośredniej, ponadto minimalizuje ryzyko oczekiwania na kontakt, odpowiedź mailową etc. Znacznie rzadsze ale też popularne było korzystanie z dziennika elektronicznego (40,6%), a więc formy znanej uczniom i nauczycielom jeszcze przed wybuchem pandemii. Jak widać, ten sposób kontaktowania się, spełniał swoją funkcję niezależnie od okoliczności zewnętrznych. Pozostałe, zaproponowane w ankiecie sposoby kontaktowania się nauczycieli i uczniów nie były wykorzystywane albo wykorzystywano

N A U C Z Y C I E L

wcale rzadko czasami często bardzo często brak odpowiedzi

je rzadko, np. poczta elektroniczna 65,5% wskazań , komunikatory internetowe 48,9.

W tym miejscu należy nadmienić, że te funkcjonalności są także elementem edukacyjnych aplikacji internetowych dlatego nie wydaje się potrzebne korzystanie z innych źródeł komunikacji o takich samych możliwościach.

Komunikacja z nauczycielami dotyczy także aspektów czysto dydaktycznych, jednakże, zdaniem ankietowanych uczniów zaledwie 2,4% dydaktyków kontaktowało się przy wykorzystaniu nagrań filmowych własnych lekcji, niewielu też odsyłało do materiałów w Internecie 12,3%.

Tabela 9. Sposoby i częstotliwość kontaktowania się uczniów i nauczycieli podczas edukacji zdalnej

brak

odpowiedzi

wcale rzadko czasami często bardzo często

za pomocą e-maili N 37 139 154 82 28 8

% 8,3% 31,0% 34,4% 18,3% 6,3% 1,8%

za pomocą e-dziennika N 32 10 83 141 113 69

% 7,1% 2,2% 18,5% 31,5% 25,2% 15,4%

za pomocą platformy e-learningowej – lekcje online „na żywo”

N 32 14 8 17 69 308

% 7,1% 3,1% 1,8% 3,8% 15,4% 68,8%

za pomocą komunikatorów internetowych (czatowanie)

N 32 95 124 101 63 33

% 7,1% 21,2% 27,7% 22,5% 14,1% 7,4%

za pomocą nagrań filmowych własnych lekcji

N 34 315 69 19 5 6

% 7,6% 70,3% 15,4% 4,2% 1,1% 1,3%

odsyłają do gotowych materiałów w Internecie

N 33 79 140 141 39 16

% 7,4% 17,6% 31,3% 31,5% 8,7% 3,6%

Wykres 19. Sposoby i częstotliwość kontaktowania się uczniów i nauczycieli podczas edukacji zdalnej

Podejmując zagadnienie kontaktów uczeń – nauczyciel warto pamiętać, o tym by nie ograniczać ich tylko do kwestii dydaktyki. Zastosowane narzędzia do kontaktów zapewniają uczniom możliwość pozostania w relacji z nauczycielem zarówno podczas lekcji przedmiotowych jak też wykorzystania platform do kontaktów dotyczących innych spraw np. o charakterze wychowawczym czy problemów osobistych.

2.3 Wnioski i wskazania do praktyki

1. Badania poziomu zadowolenia ze swojego życia jako uczennicy/ ucznia sugerują, że wybuch pandemii nieznacznie obniżył to samopoczucie i utrzymało się ono na poziomie podobnym do stanu wcześniejszego. Warto jednak zauważyć, że 22%

ankietowanych nisko ocenia swoją satysfakcję życiową w roli ucznia, w tym aż 21 osób wskazuje, że jest z niego zupełnie niezadowolona. Te dane, choć nie są społecznym skutkiem pandemii bo dotyczą okresu przed jej wybuchem, skłaniają do refleksji na przyczynami tak niskich ocen. Sytuacja ta wymaga dokładniejszej diagnozy i działań tak profilaktycznych jak i interwencyjnych. Tym bardziej,

E - M A I L

wcale rzadko czasami często bardzo często brak odpowiedzi

że istnieją już badania wskazujące na negatywne dla samopoczucia psychicznego konsekwencje pandemii COVID-19. Nawet jeśli w skali danej szkoły zjawisko niezadowolenia dotyka zaledwie paru uczniów, to jednak edukacja sama w sobie jest na tyle ważną częścią życia dzieci i młodzieży, że obowiązkiem osób realizujących kształcenie jest zadbać o organizację pozytywnych doświadczeń w tej sferze. Drugą grupą, wartą zwrócenia nań uwagi są respondenci udzielający odpowiedzi w kategoriach średnich. Ich wahania w ocenie poziomu zadowolenia z życia mogą być dobrym punktem wyjścia do pracy wychowawczej z młodzieżą, skierowanej na kształtowanie systemu wartości np. indywidualnych i społecznych Miltona Rokeacha¹³.

2. Szczęśliwie wskazania złego samopoczucia i niezadowolenia wśród uczniów nie były zbyt duże, warto jednak podjąć wysiłek pracy wychowawczej w obszarze emocji, zwiększania świadomości własnych stanów afektywnych i poszukiwania ich przyczyn.

3. Należy podjąć trud odbudowy relacji rówieśniczych, tak ważnych dla rozwoju społecznego uczniów. Istotną wartością relacji społecznych jest ich wymiar realny stąd tak mocno odczuwana u ponad połowy respondentów tęsknota za koleżankami i kolegami ze szkolnej ławki. Powinno się to przełożyć na organizację różnych przedsięwzięć wychowawczych skierowanych na zacieśnianie relacji interpersonalnych wśród młodzieży.

4. Wydaje się, że dla wielu nawet dla większości uczniów czas pandemii był kojarzony z czasem pozytywnym niż obawami. Dokładniejszych badań i analizy wymagałaby odpowiedź na pytanie: dlaczego? Zwłaszcza, pytanie o to, co jest czynnikiem atrakcyjnym życia w pandemii? W świetle przeprowadzonych badań może nim być większa ilość czasu na realizację ulubionych czynności.

5. Być może odpowiedź tkwi w ogólnym zadowoleniu uczniów z obniżenia wymagań szkolnych podczas edukacji zdalnej oraz w mniejszym zaangażowaniu młodzieży w naukę. Z jednej strony wydaje się to raczej naturalne ponieważ edukacja zdalna pozbawiona jest istotnego czynnika mobilizującego do uczenia się, jakim jest wśród uczniów nacisk społeczny ze strony rówieśników i ogólna sytuacja społeczna podczas uczenia się w grupie szkolnej. Z drugiej jednak strony konsekwencją tego stanu rzeczy może być wzrost problemów związanych z powrotem uczniów do nauki w szkole. W tym celu warto rozważyć, zwłaszcza na początku roku szkolnego, możliwość organizacji zajęć readaptacyjnych, pomagających w stopniowym powrocie uczniów do tradycyjnej organizacji kształcenia.

6. Na uwagę zasługują uczniowie, którzy martwią się brakiem tradycyjnego kształcenia. Ich obawy z pewnością wynikają ze świadomości strat jakie ponoszą, gdy edukacja jest ograniczona tylko do formy zdalnej.

7. Nawet w sytuacji kontynuowania wymogu edukacji zdalnej należy pamiętać, że choć niewielu respondentów deklarowało niepokój wynikający z braku normalnych lekcji, to jednak należy wykazać szczególną troski o uczniów i jeśli tylko to możliwe, uzupełnić formy zdalne, lekcjami w kontakcie bezpośrednim.

8. Wskazania problemów z koncentracją uwagi, z mobilizacją do pracy, odrabianiem lekcji, realizacją obowiązków są wyraźnym i ważnym argumentem do przygotowania zajęć specjalistycznych np. wykorzystujących techniki mindfulness, techniki relaksacyjne, treningi uwagi, treningi organizacji pracy, odkrywania uczniowskich pasji czy też zaszczepiania ich przez nauczycieli-wychowawców. Nauka organizacji czasu, kolejności odrabiania zadań, ustalania priorytetów w nauce są umiejętnościami, których kształtowanie jest dobroczynne dla wszystkich uczniów i będzie owocne w dalszej nauce oraz pracy. Badania wskazują, że ok 1/3 respondentów wsparcia w nabywaniu kompetencji samokształceniowych bardzo potrzebuje.

9. Edukacja zdalna, zmuszając uczniów i nauczycieli do odmiennego sposobu prowadzenia zajęć, ujawniła też obszary pracy dydaktycznej możliwe do wykorzystania w czasie edukacji prowadzonej tradycyjnie. Dominację podręczników warto zastąpić innymi pomocami dydaktycznymi. Choć jest to wskazówka kierowana w stronę nauczycieli, warto pamiętać, że urozmaicenie lekcji bądź to materiałami z Internetu bądź własnymi nagraniami może okazać się czynnikiem motywującym uczniów do pracy, ponadto pomaga w nabywaniu przez nich kompetencji selekcjonowania informacji zamieszczanych w mediach i weryfikowania ich. Pokazanie uczniom przez nauczyciela własnych umiejętności posługiwania się mediami może okazać się także ważnym argumentem w tworzeniu wizerunku kompetentnego i nowoczesnego dydaktyka.

10. Jest to ważne wyzwanie, jakie staje przed nauczycielami. Porażka programów edukacyjnych emitowanych w telewizji ujawnia przynajmniej dwa zasadnicze błędy tego rozwiązania. Po pierwsze współcześni uczniowie w tego środka masowej komunikacji korzystają bardzo rzadko albo rzadko, co nie znaczy, że nie korzystają z informacji edukacyjnych, materiałów czytelniczych, filmów, przekazów audio oraz audiowizualnych. Robią to ale nie poprzez telewizję.

Po drugie programy edukacyjne dla uczniów emitowane były w czasie, gdy większość z nich uczestniczyła w lekcjach online. Zatem nawet przy dużych chęciach, możliwość korzystania z tego typu rozwiązań była ograniczona.

I w końcu, dodajmy, zajęcia w szkołach średnich mają charakter bardziej wyspecjalizowany, wynikający chociażby z profilu szkoły czy klasy, stąd trudne do zrealizowania zajęcia w formie programów tvp. Doświadczenia te warto jednak wykorzystać do tworzenia własnych baz danych np. w obszarze powiatu albo gminy. Mam tu na myśli tworzenie platformy internetowej, w której nauczyciele mogliby wymieniać się nagraniami własnych lekcji, autorskimi filmikami edukacyjnymi albo informacjami o ciekawych źródłach w Internecie. Taka

dydaktyka, pod warunkiem wszakże ochrony autorskich praw do korzystania z twórczych rozwiązań nauczycieli-autorów.

11. Zaprezentowane badania ujawniły, jak ważną kwestią w relacjach uczeń - nauczyciel, jest dobór narzędzi komunikacyjnych. Korzystanie z nich wiąże się nie tylko ze sferą dydaktyki i wychowania ale również szerzej - respektowania reguł życia społecznego. Ograniczenie „miejsc” kontaktu z uczniami do e-dziennika i platformy edukacyjnej, w gruncie rzeczy ograniczeniem nie jest bo narzędzia te posiadają takie same możliwości jak poczta internetowa, komunikatory czy media społecznościowe. Pozwala jednak oddzielić sferę nauki – dla uczniów a pracy – dla nauczycieli od sfery prywatnej. Nawet jeśli sfera prywatna staje się upubliczniona jak to bywa przy wykorzystaniu przez uczniów różnego rodzaju aplikacji internetowych, nie wchodzi ona w interakcje ze sferą uczniowskich zadań i sferą zawodową nauczycieli. Uczy w ten sposób oddzielania aktywności związanej z realizacją obowiązków od aktywności zabawowych i rozrywkowych.