Elitarne szkolnictwo średnie w Szwajcarii i systemy globalnej

stratyfikacji

Wydaje się, że w kontekście najogólniejszym, można wyróżnić dwa typy elitarnych szkół średnich (w rozdziale teoretycznym przedstawiono w tym zakresie bardziej szczegółowy podział). Pierwszy z nich odnosi się do szkół z ogromną tradycją, niekiedy wielowiekową. Nawiązują one, mimo zmie-niających się realiów społeczno-ekonomicznych i panowania ideologii neo-liberalizmu, wręcz do „ideologii arystokratyzmu”. A symbolem może być tutaj wielokrotnie przywoływany w tej książce angielski Eton College.

Drugi typ szkół to nowoczesne elitarne „fabryki absolwentów”, zorientowa-ne na wyposażanie w wiedzę i kompetencje w zakresie rozwiązywania te-stów, co ostatecznie służyć ma perfekcyjnemu odnajdywaniu się (i odno-szeniu sukcesu) na skomplikowanym rynku pracy (można tu przywołać opisywane w tej książce szkolnictwo Singapuru, które reprezentuje w tym zakresie wariant ekstremalny).

W toku moich analiz dotyczących społecznych funkcji elitarnego szkol-nictwa średniego wyłonił się jednak i kolejny typ szkół, które przygotowują młodych ludzi z bardzo bogatych rodzin do funkcjonowania w środowisku globalnej elity. Typ ten opiszę na przykładzie systemu szkół w Szwajcarii, który go symbolizuje i uosabia. Są to zwykle szkoły z internatem, dążące do bardzo wysokiego stopnia umiędzynarodowienia, oferujące luksusowe warunki życia i kształcenia. Koszty pobytu w nich są bardzo wysokie i zna-cząco, co zostanie wykazane poniżej, przekraczają te, które ponosi się w związku z kształceniem w najbardziej prestiżowych uniwersytetach.

W żaden też sposób pobyt uczniów w takich szkołach nie przypomina surowej rzeczywistości brytyjskich szkół opisywanej w jednym z poprzed-nich rozdziałów. Autor artykułu zamieszczonego w prestiżowym czasopi-śmie „Forbes” wspomina o zimnych prysznicach czy jedzeniu bez smaku, które w przeszłości były symbolami elitarnych szkół z internatem, konklu-dując: „Tego już nie ma. W najlepszych europejskich boarding schools znajdują się jacuzzi, podgrzewane baseny kąpielowe, pięciogwiazdkowe

4 4

sale gimnastyczne, pokoje z oddzielnymi łazienkami, a nie pełne przecią-gów wieloosobowe sypialnie i ponure świetlice”⁶²⁸.

Wiele z nich mieści się w Lozannie – co znajduje swoje historyczne uza-sadnienie, biorąc pod uwagę, że część uczniów rekrutuje się z krajów Eu-ropy, a Lozanna już w przeszłości była miejscem łatwo dostępnym dzięki znajdującej się tam stacji Orient Expressu. Szkoły te wyróżniają się mię-dzynarodowym składem uczniowskim, nacisk kładziony jest przy tym na to, aby żadna z nacji nie przekraczała niewielkiego procenta ogółu popula-cji uczniowskiej. Szkoły te są nazywane „szkołami królów”, gdyż najlepsze rody z całego świata, w tym królewskie, wysyłają swoje dzieci na naukę właśnie do nich⁶²⁹. Jednakże w coraz większym stopniu przekształcają się one w placówki kształcące dzieci globalnej korporacyjnej elity. Dewiza tych szkół odwołuje się do – eksponowanej często w kontekście Szwajcarii – kategorii „bezbłędności” czy perfekcyjności. Nawiązują do niej również słowa Christophe’a Clivaza, dyrektora generalnego towarzystwa „Swiss Learning”, zrzeszającego grupę właścicieli szkół prywatnych, który stwier-dził: „W Szwajcarii produkujemy najlepszą czekoladę i najlepsze zegarki;

mamy także najlepsze banki i najlepsze szkoły”⁶³⁰.

Szczególnym rysem elitarnych szkół szwajcarskich jest ich wielokultu-rowy charakter oraz możliwość wyboru kształcenia w wielu językach, a także i niekiedy według różnych systemów kształcenia (amerykańskiego, francuskiego, brytyjskiego, niemieckiego itp.). Można podać w tym miejscu ciekawą egzemplifikację. Oto do szwajcarskich szkół z internatem uczęsz-cza coraz więcej synów i córek rodzin należących do elity chińskiej. W cią-gu ostatnich kilku lat liczba uczniów z Chin wzrosła w tych szkołach z jed-nego do pięciu procent. Było to także i rezultatem świadomej polityki zarządów tych placówek, zmierzających do uzyskania demograficznej

„równowagi” populacji uczniowskiej, dzięki zwiększeniu liczby osób z boga-tych krajów Wschodu⁶³¹.

Warto podać przykłady najlepszych szwajcarskich szkół z internatem, koncentrując przy tym uwagę na propagowanym przez nie wizerunku.

________________

628 V. Ram, Europe Most Expensive Boarding Schools, “Forbes”, 12.12.2007, http://

www.forbes.com/2007/12/12/europe-boarding-schools-biz-cx_vr_1212boarding.html

629 Switzerland Boarding Schools, InterBabel, International Education and Career Development Consulting Services Ltd, http://interbabel.org/about/boarding-schools-usa-uk-switzerland/switzerland-boarding-schools-know-more/

630 P. Winters, J. Mao, China Elite Taught Global View in 103,000 dollars-a-Year Swiss Schools, 18.12.2014, http://www.bloomberg.com/news/articles/2014-12-18/china-elite-taught-global-view-in-103-000-a-year-swiss-schools.

631 Tamże.

Oto koedukacyjna szkoła Aiglon College – położona w Alpach w miej-scowości Chesières, w pobliżu ośrodka narciarskiego Villars, której celem jest wychowywanie kolejnej generacji globalnych obywateli i liderów. Uczą się w niej osoby z ponad 60 krajów, reprezentując różnorodne języki, religie i kultury⁶³². Etos szkoły oparty jest na – jak to ujęto – „zrównoważonym rozwoju umysłu, ciała i duszy”; podkreśla się także równoważność wszyst-kich religii⁶³³ (co ma spowodować zapewne wzrost liczby uczniów z boga-tych rodzin z krajów niechrześcijańskich).

Podobny charakter ma inna elitarna placówka – Collège du Léman.

Jest to mieszcząca się w Genewie koedukacyjna szkoła, zarówno o charak-terze dziennym, jak i internatowym. Kształcenie – od wieku przedszkolne-go aż do matury – prowadzone jest tu w językach: angielskim, włoskim, niemieckim i francuskim (wśród uczniów znajdują się zarówno dzieci na-rodowości amerykańskiej, szwajcarskiej, jak i francuskiej). Na poziomie szkoły średniej jej celem jest „przygotowanie uczniów do podjęcia nauki w najlepszych college’ach i uniwersytetach na całym świecie”⁶³⁴. Warto dodać, że przedstawiciele szkoły organizują spotkania z potencjalnymi uczniami i ich rodzicami w wielu miastach świata; i tak, tylko w lutym i marcu 2015 odbyły się one w hiszpańskim Madrycie, ale także w Brazylii, Kolumbii, Ekwadorze, tureckim Istambule, Rostowie nad Donem, Seulu, Pekinie, Szanghaju, Taipei, Hongkongu. Z kolei w kwietniu takie spotka-nia miały miejsce w trzech miastach Zjednoczonych Emiratów Arabskich (m.in. w Dubaju) oraz w Kongo i Angoli. Nie ulega też wątpliwości, że za bardzo ważne uznano spotkanie w Moskwie, które odbyło się w dniach 26–27 marca 2015 roku, dokąd udała się grupa najwyższych oficjeli szko-ły⁶³⁵. Do placówki tej uczęszczają uczniowie z ponad 100 krajów, a trady-cyjnie kładzie się tam nacisk na różnorodność kulturową i kształtowanie postaw szacunku wśród obywateli świata”⁶³⁶.

Z kolei Brillantmont International School w Lozannie, szkoła koeduka-cyjna z tradycją sięgającą drugiej połowy XIX wieku (założona w 1882 ro-ku), do której uczęszcza około 160 uczniów, znajduje się na liście szkół

________________

632 Por. oficjalna strona internetowa szkoły Aiglon, podstrona: About Us, http://www.

aiglon.ch/about-us

633 Oficjalna strona internetowa szkoły Aiglon, podstrona: Our Ethos: http://www.

aiglon.ch/about-us/our-ethos

634 Oficjalna strona internetowa szkoły Collège du Léman, podstrona: High School, http://www.cdl.ch/academics/high

635 Oficjalna strona internetowa szkoły Collège du Léman, podstrona: Meet Us Around The World http://www.cdl.ch/admissions/meet-us-around-the-world

636 Oficjalna strona internetowa szkoły Collège du Léman, podstrona: About Admis-sions http://www.cdl.ch/admisAdmis-sions/about

akredytowanych przez New England Association of Schools and Colleges i European Council of International Schools. Szkoła ta przygotowuje do pod-jęcia nauki na uniwersytetach amerykańskich, brytyjskich i szwajcarskich (zajęcia prowadzone są w języku angielskim). I w tym przypadku oficjele szkoły jeżdżą po świecie w poszukiwaniu kandydatów – m.in. 10 marca 2015 roku pojawili się w Warszawie, następnie w Istambule, Monachium, Wiesbaden i w kilku miastach brazylijskich⁶³⁷.

Wśród tego typu szkół wymienić można jeszcze na przykład Leysin American School, w której uczą się osoby z ponad 60 krajów, żyjące – jak napisano w misji – „razem w harmonii”, bowiem szkoła zorientowana jest na „pogłębianie kulturowej różnorodności” (jej absolwent otrzymuje albo dyplom ukończenia amerykańskiej szkoły średniej, albo międzynarodowy bakalaureat). W tym samym dokumencie stwierdza się: „Dzięki międzyna-rodowej wzajemnej komunikacji i wspólnym doświadczeniom zdobytym w szkole uczniowie potrafią doceniać różnice między kulturami. To pomaga im także zrozumieć cechy swojej własnej kultury”⁶³⁸. Kładzie się też nacisk na to, aby w przyszłości absolwenci tworzyli globalną sieć, do której przyna-leżność nie będzie zależeć od posiadania konkretnego paszportu. I rzeczywi-ście, skład narodowościowy jest tu bardzo zróżnicowany: wśród uczniów tej szkoły znaleźć można Belgów, Francuzów, Niemców i Brytyjczyków, Pola-ków, Rosjan i Rumunów, Chińczyków i JapończyPola-ków, młodzież z Kostary-ki, Brazylii i Chile, a także Indii, Izraela, Nigerii i wielu innych krajów⁶³⁹. Warto dodać, że w materiałach promujących wielokulturowość czy kulturo-wą różnorodność publikowanych przez Leysin American School (jak i przez wszystkie inne tego typu placówki) problem statusu społecznego i finanso-wego uczniów jest całkowicie (co logiczne – z perspektywy marketingowej) pomijany. Klasowy charakter szkoły (struktura społeczna uczniów) stano-wi niejako „zmienną niezależną”.

Najbardziej ekskluzywną i prestiżową szkołą szwajcarską jest Institut Le Rosey, usytuowany latem w Rolle nad Jeziorem Genewskim, zaś zimą swą siedzibę ma w alpejskim Gstaad⁶⁴⁰. Właśnie ze względu na prestiż szkoły poświęcę jej więcej uwagi. Określana jest ona mianem najstarszej i najlepszej szkoły średniej w Szwajcarii (i jednej z najlepszych na świecie), rozpoznawanej na całym świecie i chętnie wybieranej zarówno przez rody

________________

637 Oficjalna strona internetowa szkoły Brillantmont International School, http://www.

brillantmont.ch/

638 Oficjalna strona szkoły: Leysin American School, podstrona: Internationalism, http://www.las.ch/student_life/internationalism/

639 Tamże.

640 Oficjalna strona szkoły Le Rosey: podstrona: Essential Character http://www.rosey.

ch/en/htmlRosey/esprit.html

królewskie z całej Europy, jak i przez celebrytów. Naukę pobierali w niej przedstawiciele rodu Rothschildów, Hohenlohów, Metternichów, Hohenzol-lernów, Radziwiłłów, Borghese oraz takie znakomitości jak król Albert II, król Belgii Baldwin I, król Egiptu Fu’ad II, Aga Chan IV, król Burundi Ntare V, książę Monako Rainier III, szach Iranu Mohammad Reza Pah-lavi; Dodi al-Fayed, Sean Lennon (syn Johna Lennona), Nicolas Negropon-te (założyciel MIT). Jak napisał „Forbes”: „WaNegropon-terloo was won on the play-ing fields of Eton; the global economy, on the slopes of Gstaad” („bitwa pod Waterloo została wygrana na boiskach Eton, przyszłość globalnej ekonomii rozgrywa się na stokach Gstaad”⁶⁴¹).

Zapoznając się z oficjalną stroną internetową szkoły Le Rosey i za-mieszczonymi tam zdjęciami, trudno nie być pod wrażeniem jej rozmachu i wręcz wspaniałych warunków życia i nauki uczniów. Zamieszczone na stronie teksty prezentują również specyficzną retorykę. Otóż szkołę Le Rosey określa się tam jako najlepszą ze wszystkich międzynarodowych szkół – do tego stopnia, że nie musi ona nawet rywalizować z nimi o status najlepszej: „Le Rosey nieskromnie szczyci się tym, że nie ma potrzeby uczestniczenia w tych partykularnych zmaganiach, ponieważ czuje się z istoty inną (...), a to z powodu integracji cech, które składają się na jej unikatową tożsamość”⁶⁴².

Jej istotną cechą jest właśnie międzynarodowy charakter, bowiem oko-ło 400 uczniów pobierających tam naukę pochodzi z 61 krajów, przy czym przedstawiciele żadnego z narodów nie mogą stanowić więcej niż 10% całej populacji szkolnej (warto wspomnieć, że wracają oni do swoich rodzinnych krajów tylko na wakacje). Umiędzynarodowienie szkoły prowadzi do – jak to ujęto – „stapiania się języków i kultur, wzbudzając ciekawość dotyczącą odmienności i wyjątkowej otwartości ducha⁶⁴³” (bez wątpienia przygotowu-je się tutaj uczniów do pełnienia w przyszłości odpowiedzialnych funkcji i prowadzenia interesów w wielokulturowym globalnym świecie). Trudno też się dziwić, biorąc pod uwagę status społeczny absolwentów (nazwiska niektórych z nich wymieniono wyżej), że podkreśla się tutaj jakość szkoły, poprzez odwołanie się do faktu istnienia sieci absolwentów (pod nazwą Les Anciens Roséens), należących do „grup i rodzin o wielkim wpływie i wła-dzy”, wspierających się wzajemnie. Właściciele szkoły są przy tym przeko-nani, że urzeczywistniają „nową wizję edukacji, która jest potrzebna

przy-________________

641 P. Klebnikov, Where you learn to be billionaire, http://www.forbes.com/forbes/

1999/0705/6401214a.html

642 Oficjalna strona szkoły Le Rosey, podstrona: Essential Character, http://www.

rosey.ch/en/htmlRosey/esprit.html,

643 Tamże.

szłym liderom świata”⁶⁴⁴. Odwołuje się ona (choć bardzo ogólnikowo) do Howarda Gardnera koncepcji wielorakiej inteligencji – istotą jest tutaj pozytywne reagowanie na wszelaką różnorodność osób pochodzących z wszystkich stron świata⁶⁴⁵ (mam wrażenie, że istotą „domyślnej ideolo-gii”, która leży u podstaw tego podejścia, jest przekaz: jeśli jesteś odpo-wiednio bogaty i pochodzisz z odpowiedniej rodziny, to „wydobędziemy”

z ciebie twoją doskonałość i ukształtujemy ją). A jeśli zatroskani rodzice obawiają się, że ich syn lub córka nie dostosuje się do obowiązujących standardów, to ich wątpliwości są rozwiewane przez potwierdzenie, iż w szkole istnieje „jasny, prosty i rygorystyczny system dyscypliny, który odzwierciedla normy etyczne i rozwija wśród uczniów poczucie odpowie-dzialności”⁶⁴⁶.

Podobnie jak to ma miejsce w przypadku innych elitarnych szwajcar-skich szkół średnich, tak i w Le Rosey przedstawiciele szkoły jeżdżą po świecie, aby przedstawiać bogatym rodzicom ofertę luksusowej edukacji.

Tylko w marcu 2015 roku spotkania takie miały miejsce w Monako, maro-kańskich miastach Rabat i Casablanca, Rzymie, Warszawie (trzydniowa prezentacja), Berlinie (dwa dni), w Bordeaux i Tuluzie, a także w Omanie i Dubaju oraz West Palm Beach (Floryda), Izmirze i Istambule⁶⁴⁷. Dba więc Le Rosey z pewnością o swoje „demograficzne umiędzynarodowienie”, aby – jak napisano w na oficjalnej stronie szkoły – kampus mógł stać się rzeczywistą „globalną wioską”, do której „każdy «roseanin» wnosi wkład poprzez swój własny język, kulturę i religię”⁶⁴⁸.

Bardzo ciekawa jest polityka językowa prowadzona w tej placówce (przypomnijmy – uczą się w niej osoby z ponad 60 krajów); z mojej per-spektywy można uznać ją za nieco demagogiczną. Oto bowiem w tekście Bilingualism and Languages at Le Rosey napisano coś, co stoi w oczywistej sprzeczności z rzeczywistą „globalną sytuacją językową”: „Przez większą część XX wieku wydawało się możliwe, że język angielski stanie się języ-kiem światowym. Obecnie jest jasne, że zmierzamy w kierunku (…) wielo-języcznego świata – świata, w którym język angielski nadal zdaje się pełnić rolę lingua franca, gdzie jednak nie wystarczy tylko mówić i pisać w jed-nym języku”⁶⁴⁹. Po przeczytaniu tego zdania czytelnik zapewne będzie

________________

644 Tamże.

645 Oficjalna strona szkoły Le Rosey, podstrona: A School Unlike Any Other: http://

www.rosey.ch/en/htmlRosey/originalites.html

646 Tamże.

647 Oficjalna strona szkoły Le Rosey, podstrona: Le Rosey Presentations Around the World, http://www.rosey.ch/en/htmlInfos/admissionsPresentations.html

648 Oficjalna strona szkoły Le Rosey: http://www.rosey.ch/

649 Bilingualism and Languages at Le Rosey [w:] oficjalna strona szkoły Le Rosey:

http://www.rosey.ch/pdfWeb/2015/bilinguismatrosey.pdf

przypuszczał, że – zgodnie z ideą szacunku dla różnic kulturowych – owym kolejnym językiem, o którym tu mowa, powinien być ojczysty język każde-go ucznia. Jednak już w następnych zdaniach tekstu otrzymuje odpowiedź, że w gruncie rzeczy wybór ucznia jest bardzo ograniczony: jako pierwszy język wykładowy może on wybrać angielski bądź francuski (przy czym część zajęć musi on odbywać w tym drugim języku). Na tym ma polegać

„dwujęzyczny system” w Le Rosey, który – zdaniem autorów tekstu –

„otwiera przed uczniami alternatywny świat”⁶⁵⁰. Wymienia się tutaj nazwy krajów, w których francuski czy angielski są tzw. pierwszymi językami.

Uczniowie z krajów Afryki, Azji, Ameryki Południowej i krajów arabskich muszą wybrać jeden z tych dwóch języków (choć istnieje także możliwość zaliczania części zajęć w języku hiszpańskim, włoskim i niemieckim).

Uprzedzając jednak obawy dotyczące utraty umiejętności posługiwania się językiem ojczystym, autorzy tekstu podkreślają, że zapobiega temu kon-takt z innymi uczniami – wśród młodzieży przebywającej w szkole znajdu-ją się rodzimi użytkownicy trzydziestu różnych języków. Ponadto – jak dalej czytamy w tekście – szkoła oferuje także szeroką paletę zajęć języko-wych: uczeń ma możliwość wybrania lektoratu języka arabskiego, armeń-skiego, chińarmeń-skiego, bułgararmeń-skiego, duńarmeń-skiego, greckiego, hebrajarmeń-skiego, hindi, węgierskiego, japońskiego, kurdyjskiego, polskiego, portugalskiego, ru-muńskiego, rosyjskiego, serbskiego, szwedzkiego, suahili, tajskiego i tu-reckiego⁶⁵¹ (nie jest tylko jasne, jaką liczbę godzin tych zajęć przewidziano i kto występuje w charakterze nauczyciela).

Warto dodać, że i w tej, i w innych szwajcarskich szkołach problem odmienności kulturowej zdaje się być tak czy inaczej redukowany do kwe-stii różnic językowych i troski o zachowanie języka ojczystego. Nie wspo-mina się natomiast o odmiennych tradycjach i zwyczajach kulturowych, nie mówiąc już o odmienności zwyczajów codziennego życia. W ten oto sposób potencjalna alienacja kulturowa ma być wyeliminowana jedynie przez za-chowanie języka ojczystego, który i tak w komunikacji codziennej w szkole ustępuje „oficjalnym” językom nauczania (angielskim lub francuskim), do-minującym w nieunikniony sposób w komunikacji z rówieśnikami. Wyma-zywanie źródłowej tożsamości ma więc charakter znacznie bardziej subtel-ny i miękki, niż to było za czasów kolonialsubtel-nych, gdy za używanie języka innego niż język kolonizatora przewidywano bardzo surowe kary. W przy-padku szwajcarskich szkół z internatem rezygnacja z własnego języka i myślenia w nim staje się procesem naturalnym, odbywającym się niejako za przyzwoleniem jednostki.

________________

650 Tamże.

651 Bilingualism and Languages…, dz. cyt.

Nie ulega przy tym wątpliwości, że w przypadku szwajcarskich szkół kształcących dzieci establishmentu kształcenie w języku angielskim ma na celu wprowadzenie ich w kulturę sposobu myślenia globalnej elity. Sądzę, że przez wielu rodziców pochodzących z innych niż anglosaska kultur tra-dycyjna kultura czy etniczność (i tradycyjny lokalny sposób myślenia) po-strzegana jest wręcz jako niepotrzebny bagaż – ciążący na drodze do glo-balnego sukcesu. Można w tym miejscu przywołać rozważania Zbyszka Melosika dotyczące roli języka angielskiego w procesie marginalizacji i emancypacji lokalnych kultur i narodów. Przywołuje on poglądy Roberta Phillipsona, który eksponując ideę „imperializmu językowego” (w nawią-zaniu do P. Bourdieu), pisze o „zunifikowanym lingwistycznym rynku zdominowanym przez oficjalny [angielski] język”⁶⁵². Idąc śladem narracji prowadzonej przez Zbyszka Melosika, można za nim stwierdzić, że „Robert Phillipson, analizując skuteczność opanowywania kultury światowej przez język angielski, odwołuje się do koncepcji hegemonii Antonia Gramsciego, która zakłada, iż zdominowani internalizują i akceptują hegemoniczne idee, nawet jeśli są one sprzeczne z ich interesami”⁶⁵³. Powyższe założenia zdają się jednak nie mieć sensu w odniesieniu do uczniów z całego świata, w których całożyciowym interesie leży myślenie i mówienie językiem suk-cesu i wtopienie się w środowisko globalnej elity, która mówi językiem angielskim (przy czym akcent jest coraz mniej ważny – ważna jest „moc”, która posiadana jest na rynku finansowym).

Dodam w tym miejscu, że w przypadku najlepszych elitarnych szkół szwajcarskich z internatem mamy do czynienia ze swoistym paradoksem wielokulturowości. U postaw idei wielokulturowej edukacji znajdowało się przekonanie o równości etnicznej i rasowej w kwestii dostępu do edukacji i dążenie do eliminacji wszelkich stereotypów i uprzedzeń w tej sferze. I to ma miejsce bez wątpienia w szwajcarskich szkołach z internatem, które wręcz zabiegają o demograficzną wielokulturowość, a ich funkcjonowanie nie ujawnia żadnych uprzedzeń związanych z kolorem skóry czy pochodze-niem rasowo-etnicznym (na oficjalnej stronie towarzystwa „Swiss Lear-ning”, lobbującego na rzecz prywatnych szkół z internatem zasada kultu-rowej różnorodności i wielojęzycznej edukacji prezentowana jest jako jeden z fundamentów procesu kształcenia⁶⁵⁴). Jest to jednak równość dla

najbo-________________

652 R. Phillipson, English for Globalisation or for the World’s People, „International Review of Education” 2001, vol. 47, nr 3–4, s. 188; podaję za: Z. Melosik, Kultura popularna i tożsamość…, dz. cyt., s. 111.

653 Z. Melosik, Kultura popularna i tożsamość…, dz. cyt., s. 112. Z. Melosik przywołuje tutaj książkę R. Phillipsona, Lingusitic Imperialism, Oxford 2003, s. 8.

654 Por. Swiss Learning. Excellence in Education, http://www.swisslearning.com/en/

schools/boarding-schools-0-92

gatszych Azjatów, Latynosów czy Afrykanów – tylko oni, płacąc czesne w Szwajcarii, uzyskują status ludzi równych z synami i córkami tradycyj-nych europejskich elit. W świecie globalnego pieniądza kolor skóry i naro-dowość nie mają znaczenia – liczy się bogactwo.

Fenomen szwajcarskich szkół średnich z internatem można analizować w kontekście problematyki rozszerzania władzy na świecie przez globalne korporacje czy – aby użyć sformułowania nacechowanego negatywnymi znaczeniami – w kontekście plutokracji. Bogata korporacyjna elita „działa”

w poprzek granic narodowych, a w globalnym businessie rasa i kolor skóry czy pochodzenie etniczne nie odgrywają znaczącej roli. Liczy się operatyw-ność w dziedzinie finansów i przedsiębiorczości. „Globalni bogacze” posia-dają wspólną tożsamość, dla grupy tej nie tylko kategoria rasy i koloru skóry, ale także i narodowości ma niewielkie znaczenie. Styl życia i tożsa-mość bogatego Amerykanina czy Brytyjczyka jest znacznie bardziej podob-ny do stylu życia i tożsamości korporacjonisty z Pekinu, Lagos czy Rio de Janeiro niż Amerykanina czy Brytyjczyka wywodzącego się z niskich grup społecznych. Podział: Europa versus Trzeci Świat nie ma tutaj znaczenia, kategoria: my – oni nabiera sensu w podziale na najbogatszych i resztę

W dokumencie Elitarne szkolnictwo średnie. Między reprodukcją społeczno-kulturową a ruchliwością konkurencyjną (Stron 166-185)