Kształtowanie tożsamości w brytyjskich elitarnych szkołach z internatem

Ideał wychowania w elitarnych szkołach średnich z internatem – który stanowi podstawę obecnej w tych szkołach również i dziś socjalizacji – jest bardzo głęboko zakorzeniony w historii. Warto omówić kilka jego

kontek-________________

322 J. Cowley, Eton eternal: How one school came to dominate public life, „New States-man” 8 May 2013, http://www.newstatesman.com/politics/politics/2013/05/eton-eternal-how-one-school-came-dominate-public-life

323 M. Hartmann, Elites and Power Structure…, dz. cyt., s. 299.

stów. I tak związany on był z typowym charakterystycznym dla dziewiętna-stowiecznego imperium brytyjskiego, wzorem hegemonicznego mężczyzny, któremu przeciwstawiano przeznaczoną do macierzyństwa (często zdiagno-zowaną jako histeryczną) kobietę³²⁴. Wynikało to z – odwołującego się do esencjalizmu – przekonania, iż: „Chłopcy są przeznaczeni do życia publicz-nego, dla służby w armii i legislaturze. Dziewczęta dorastają dla domu i małżeństwa³²⁵”. Uważano przy tym, że celem edukacji szkolnej synów jest przede wszystkim kształtowanie charakteru, co miało pozwolić na odnie-sienie sukcesu w przyszłym życiu zawodowym i publicznym. W rodzinach z wyższych sfer szkoły dla męskich potomków dobierano niezwykle roz-ważnie, traktując pobyt w nich jako inwestycję w przyszłość³²⁶. W przy-padku dziewcząt rzecz miała się zupełnie inaczej. Generalnie nie przykła-dano wagi do ich kształcenia. Jedynie najzamożniejsze rodziny posyłały swoje córki do dobrych szkół dla dziewcząt, w których nauka była bardzo kosztowna (szkoły takie usytuowane były głównie w południowej Anglii³²⁷).

Uznawano, iż kształcenie w szkołach, odpowiednie dla zorientowanych na podbój świata i mających osiągać sukcesy w życiu publicznym chłopców, nie jest dobre dla dziewcząt. Twierdzono, że najlepsze warunki dla ich wy-chowania panują w domach rodzinnych, gdzie mogą rozwijać typowe dla kobiet cechy charakteru (związane ze sferą emocjonalną, w tym z wysokim poziomem empatii, urokiem osobistym i dążeniem do wspierania swoich mężczyzn). Jeśli już dziewczęta zdobywały formalne wykształcenie, to nie było ono ani celem samym w sobie, ani też punktem wyjścia dla rozpoczę-cia jakiejkolwiek kariery. Miało ono jedynie zwiększać ich szanse na rynku matrymonialnym – „Wiktorianie kształcili chłopców dla świata, a dziew-częta dla salonu”³²⁸. W raporcie Komisji ds. zbadania sytuacji szkół (Scho-ols Inquiry Commission) z 1868 roku wskazywano, iż edukacja szkolna nie sprzyja rozwojowi kobiecości³²⁹. Jeszcze w 1922 roku w jednym z raportów podejmujących problem instytucjonalnego kształcenia dziewcząt stwier-dzono słuszność rozdziału szkół dla dziewcząt i dla chłopców, co miało być podyktowane odmiennością funkcji biologicznych i społecznych obu płci.

Nie akceptowano w nim również możliwości realizowania podobnych

pro-________________

324 A. Gromkowska-Melosik, Kobieta epoki wiktoriańskiej…, dz. cyt.

325 F. Mayeur, The Secular Model of Girl’s Education [w:] G. Duby, M. Perrot (eds), A History of Women, London 1993, s. 230.

326 C. Dyhouse, Girls Growing Up in Late Victorian and Edwardian England, London 1981, s. 40.

327 Tamże.

328 Tamże, s. 44.

329 Tamże.

gramów kształcenia w szkołach dla dziewcząt i dla chłopców. Uznano bo-wiem, że dziewczęta nie powinny podlegać – właściwemu z kolei dla chłop-ców – kształceniu akademickiemu. Taki model edukacji w kontekście na-turalnych cech dziewcząt uznany został za zbyt obciążający i surowy, co – jak uważano – mogło doprowadzić do przeciążenia ich wątłych ciał i umysłów. Stwierdzono też otwarcie, że celem kształcenia dziewcząt nie powinno być przygotowywanie do pracy zarobkowej, lecz wyposażanie w umiejętności pozwalające na perfekcyjne wypełnianie funkcji pani do-mu³³⁰. Tak więc, aby powtórzyć raz jeszcze, najbardziej oczywistym dąże-niem rodziców było wychowanie swojej córki na damę i pożądaną przez odpowiednich kandydatów małżonkę (zależną ekonomicznie od swojego męża i sprawującą nadzór nad liczną służbą). Klasa średnia i wyższa od-rzucały wówczas postulaty, których istotą było uzyskanie przez kobiety dostępu do rynku pracy, samodzielności i niezależności³³¹. Istniejące w tam-tym okresie elitarne szkoły dla dziewcząt metaforycznie nazywane są przez Katherine Chorley „pociągami wiodącymi dziewczęta do odpowied-niego małżeństwa”. Ostatecznie, najważniejsze „kompetencje”, jakie wyno-siły stamtąd przyszłe damy, to kunszt w dziedzinie tańca, pięknego wy-sławiania się, nienaganna dykcja i znajomość dobrych manier³³². Z kolei wśród ówczesnych elit istniało powszechne przekonanie, iż cechujące męż-czyzn niezależność, pewność siebie i zdolność polegania na sobie oraz przedsiębiorczość należy rozwijać w szkołach publicznych, z dala od klima-tu intymnej i emocjonalnej zależności od rodziców (a w szczególności mat-ki), z jaką mieliby do czynienia w domu rodzinnym³³³.

System edukacji odzwierciedlał więc relacje zachodzące między płciami panujące w społeczeństwie wiktoriańskim. W przeciwieństwie do swoich sióstr, chłopcy uczęszczali do elitarnych szkół publicznych, a ich wykształ-cenie było sprawą priorytetową. Już sam ten fakt stanowił wyznacznik pozycji mężczyzny w społeczeństwie, wzmacniał również przekonania na temat odmienności natury obu płci. Męskość stała w opozycji względem tego, co kobiece, a należy też zauważyć, że chłopcy, którzy nie byli dosta-tecznie dominujący i skuteczni w działaniu, mogli zostać oskarżeni o znie-wieścienie. Szkolnictwo i sfera wykształcenia stanowiły więc mikrokosmos sfery stosunków społecznych: kobiety pełniły w niej podrzędną i marginal-ną rolę. Symbolem hegemonicznej męskości była publiczna szkoła w

Rug-________________

330 G. McCulloch, Education and the Middle Classes…, dz. cyt., s. 703.

331 C. Dyhouse, Girls Growing Up…, dz. cyt., s. 59.

332 Podaję za: tamże, s. 55.

333 Tamże, s. 44.

by. Przez lata kształcenia się w Rugby – aby odwołać się do komentarza z roku 1883 – chłopcy dość skutecznie wyrabiali w sobie przekonanie, że to, co nadrzędne i wartościowe, związane jest z męskością, kobiecość nato-miast łączona była ze słabością i uległością³³⁴.

Henry French i Mark Rothery wyróżniają cztery aspekty genezy typowej dla tego okresu ideologii hegemonicznej męskości. Po pierwsze, wynikała ona z nowego rozumienia seksualności związanego ze spadkiem znaczenia intelektualnej i normatywnej władzy Kościoła w tej sferze i wyłaniającego się przekonania, że heteroseksualny mężczyzna realizuje swoje potrzeby płciowe w małżeństwie. Po drugie, rozwój imperium brytyjskiego był bez wątpienia konsekwencją działań mężczyzn – zarówno tych, które miały charakter intelektualny, jak i tych, których istotą były przemoc i podbój.

Po trzecie, hegemoniczna męskość stanowiła konsekwencję – jak to ujmują wymienieni autorzy – transformacji „religijnego indywidualizmu” w „kal-kulatywną racjonalność” powiązaną z etyką protestantyzmu (towarzyszyło temu narastające przeświadczenie, iż nieodłącznym atrybutem męskości jest racjonalny umysł/rozum). I po czwarte, wiązał się on z tą formą insty-tucjonalizacji męskiej władzy, która była rezultatem formowania się zcen-tralizowanego państwa, opartego na finansach i militaryzmie. To wszystko wpłynęło na powstanie dość paradoksalnego wzoru jednocześnie „empa-tycznego i zorientowanego na stosowanie przemocy mężczyzny, wierne-go kodeksowi honorowemu”³³⁵, dominującego „w związkach o charakte-rze seksualnym” i akceptującego narzucanie siłą dyscypliny³³⁶. Do tych aspektów genezy dodam – za Garym McCullochem – kolejny, piąty. Oto bowiem obowiązujące w tym okresie wzory męskości wynikały także z dążenia klasy średniej i wyższej do odróżnienia się od pozostałych grup społecznych. W taki oto sposób można zrozumieć „gentelmeński”

ideał męskości, który był wówczas urzeczywistniany w elitarnych szko-łach z internatem³³⁷.

Szkoły te, zgodnie z wielowiekową tradycją, dostarczały socjalizacyjnej matrycy lub były wręcz „socjalizacyjnymi fabrykami”, w których chłopcy przekształcali się w mężczyzn. „To tu – pisał o Winchester jeden z

najbar-________________

334 Old Wykehamist, Recollections of the two St. Mary Winton colleges, London 1883, s. 73, podaję za: F. Naddam, Constructing masculinities…, dz. cyt., s. 321.

335 H. French, M. Rothery, Hegemonic masculinities? Assessing change and processes of change in elite masculinities 1700–1900 [w:] J.H. Arnold, S. Brady (eds), What is mascu-linity? Historical dynamics from antiquity to the contemporary, New York – London 2011, s. 139–140.

336 Tamże.

337 G. McCulloch, Education and the Middle Classes…, dz. cyt., s. 689.

dziej uznanych pisarzy epoki wiktoriańskiej Anthony Trollope – nauczyli-śmy się, jak być uczciwymi, prawdziwymi i odważnymi. Bylinauczyli-śmy wycho-wywani w ignorancji słodkości luksusu oraz w umiłowaniu zuchwałości i niebezpieczeństwa (...). Tutaj staliśmy się mężczyznami; niezależnie od tego, czy takimi, których się bano, czy takimi, których uwielbiano – to zawsze szanowanymi, nawet pomimo niedostatków posiadanej wiedzy.

W jaki sposób można zdefiniować szlachectwo, które staje się nieodłączną cechą Anglika poprzez sam fakt zdobycia wykształcenia w szkołach pu-blicznych?” ³³⁸.

W jednym z raportów edukacyjnych z drugiej połowy XIX wieku – Taunton Report (Taunton Commission) – krytykowano szkołę średnią za kształcenie osób „z bardzo nierozbudzonymi umysłami i przyzwyczajonych do intelektualnego lenistwa”³³⁹. Z drugiej strony jednak podkreślano ich wspaniałe charaktery łączące „zdolność zarządzania innymi z kontrolą nad samym sobą” i „umiejętność łączenia wolności z umiłowaniem porządku publicznego, duchowości z wigorem i męskością”³⁴⁰. Ta ocena wpisuje się doskonale w jedną z najbardziej znanych anegdot o Eton. Oto John Keate (dyrektor szkoły w latach 1809–1834) nie znosił widoku chłopców z paraso-lami. Uważał, że należy znaleźć to, co najlepsze w każdym rodzaju pogody, a chronienie się przed przemoknięciem uważał za zniewieściałe³⁴¹.

Jak pisze John Tosh, dla brytyjskich elit „szkoły publiczne [z interna-tem – przyp. A.G.-M.] stały się miejscem decydującej inicjacji w mę-skość”³⁴², co było też wyraźnie eksponowane przez obowiązujący w tych szkołach etos wychowawczy. Przy tym o ile jeszcze do połowy dziewiętna-stego wieku istotą tego etosu była dbałość o to, aby chłopcy posiedli dojrza-łość moralną i intelektualną, „tak żeby mogli opuścić szkołę z w pełni ukształtowanym chrześcijańskim poczuciem obowiązku i wewnętrzną dys-cypliną, niezbędną, aby ów obowiązek wypełnić”, o tyle pod koniec tegoż wieku najważniejsze było ich zdrowie i siła fizyczna, kształtowane zwykle właśnie kosztem „rozwoju moralnego i intelektualnego”³⁴³. Zdaniem Joh-na Tosha w tej drugiej fazie w szkołach publicznych ważne było nie tyle

________________

338 C. Shrosbere, Public School and Private education: The Clarendon Commision, 1861–1864, and the Public Schools Acts, New York 1988, s. 7

339 L. Rose, The Erosion of Childhood: Child Oppression in Britain 1860–1918, London – New York 1991, s. 200.

340 Tamże.

341 R. Nevill, Floreat Etona..., dz. cyt., s. 75.

342 J. Tosh, Manliness and Masculinities in Nineteenth-century Britain: Essays on Gender, Family, and Empire, Harlow 2005, s. 112.

343 Tamże.

realizowanie programu nauczania, ile raczej nakłanianie chłopców do przyswojenia sobie określonego systemu przekonań, zorientowanego na wzmacnianie poczucia własnej wartości i zdolności do kierowania wła-snym życiem – w klimacie walki i konkurencji między uczniami, będącymi częścią wywierającej presję grupy rówieśniczej (łącznie z odwagą stanowią-cą istotę maksymy „jeden przeciw wszystkim”)³⁴⁴. John Tosh w następują-cy sposób opisuje funkcjonowanie tej grupy: „W kulturze chłopców ze szkół publicznych pogardzano kompetencjami intelektualnymi i wrażliwością estetyczną; kluczowe znaczenie przypisywano sprawnościom atletycznym, które stały się niemal fetyszem. Kultywowano silną, lecz w pewnym stop-niu mechaniczną lojalność grupową, łatwo przyswajano sobie pozbawiony refleksji patriotyzm i świeckie poczucie obowiązku publicznego”³⁴⁵. Wszel-kie zachowania, które nie wpisywały się w obowiązujące konwencje mę-skości, powodowały, iż rówieśnicy określali chłopca mianem „słabego i zniewieściałego”; w szczególności odnosiło się to do zachowań związanych z okazywaniem uczuć i tęsknoty za domem (a także względem matek i sióstr, których postacie z czasem stawały się wręcz nierealne)³⁴⁶. Warto-ści przekazywane uczniom w brytyjskich elitarnych średnich szkołach z internatem zorientowane były na budowanie postawy rycerskości wobec kobiet oraz uzasadniały stosowanie siły fizycznej wobec innych mężczyzn.

Jak pisze J. Tosh, pozostało niewiele miejsca dla spraw duchowości, eks-ponowano „właściwe zachowania” i „pożądane formy” (w tym kształtowano konwencjonalne poczucie honoru oraz obowiązkowość i gotowość do po-święcenia, wykorzeniając jednocześnie skłonność do poddawania się głoso-wi serca)³⁴⁷. Inny autor dopełnia obrazu epoki, pisząc, iż w XIX wieku naj-lepsi podejmujący naukę w Oxfordzie absolwenci Eton byli „aroganccy, awanturniczy i prowadzili ekskluzywny styl życia”³⁴⁸.

Trzeba więc zgodzić się tymi autorami, którzy podkreślają, że pobyt w szkołach publicznych w tym okresie prowadził do wymazywania osobi-stej tożsamości i tworzenia świadomości grupowej. Uczniów kształtowano bowiem na podobieństwo gotowych na wszystko żołnierzy, działających bez wahania – chciano widzieć ich nie jako Hamletów, mieli raczej być

odbi-________________

344 Tamże.

345 Tamże, s. 112–113.

346 Tamże, s. 113.

347 Tamże, s. 113–114.

348 E. Waugh, Two Lives: Edmund Campion and Ronald Knox, London 2005, s. 192–

–193.

ciem książąt Wellington (nie bez przyczyny istniało powiedzenie, że „bitwa pod Waterloo została wygrana na boiskach Eton”)³⁴⁹.

Męskość w szkołach publicznych była więc w owym okresie silnie sko-jarzona z kontrolowaną agresją i militaryzmem oraz zdolnością funkcjo-nowania w systemie silnie zhierarchizowanym. Chłopcy wzajemnie uczyli się posłuszeństwa i rozkazywania innym – czego narzędziem był rówieśni-czy system prefektów, którego istotą było sprawowanie władzy przez chłop-ców stojących wyżej w hierarchii nad tymi, którzy znajdowali się niżej.

W ten sposób wytworzona dyscyplina – opierająca się na podporządkowa-niu prefektowi, a następnie wejściu w jego rolę – była trwalsza i miała bar-dziej solidne podstawy niż ta, która opierała się na autorytecie nauczyciela (nie było bowiem warunków do tworzenia się nisz oporu). Kluczem do suk-cesu socjalizacyjnego był mechanizm uwewnętrzniania przez uczniów ce-lów instytucji i postrzeganie przez nich łamania obowiązujących w szkole reguł jako czynu niezgodnego ze swoim własnym interesem. Stosowane kary i nagrody były przy tym wpisane w proces wewnętrznej akceptacji ideologii instytucji, co w konsekwencji przynosiło skutek w postaci pełnej z nią identyfikacji i poczucia przynależności. W ten sposób, dość paradok-salnie, konformizm wobec reguł działał na rzecz kształtowania silnego charakteru³⁵⁰ (choć zdarzały się też w szkołach publicznych rebelie, będące odpowiedzią na narzucenie surowego stylu życia³⁵¹).

Warto w tym miejscu poświęcić nieco więcej miejsca systemowi prefek-tów jako mechanizmowi socjalizacyjnemu. Prefekci wywodzili się z grupy starszych chłopców i byli odpowiedzialni za porządek i dyscyplinę. W grupie tej także obowiązywała wewnętrzna hierarchia, której odzwierciedleniem był zróżnicowany strój: inaczej nosiła się grupa Pop – chłopców należących do stowarzyszenia Eton, inaczej kapitanowie domów (House Captains), a jeszcze inaczej chłopcy z tzw. Sixth Form Select – prestiżowej grupy naj-lepszych uczniów. Funkcja prefekta była bardzo prestiżowa i wiązały się z nią określone przywileje, np. prawo wymierzania kar cielesnych (zabro-niono tego dopiero w latach siedemdziesiątych dwudziestego wieku)³⁵². Na określenie praktyki sprawowania władzy przez prefektów używa się często angielskiego słowa fagging, oznaczającego usługiwanie starszemu koledze, ale także wykańczanie bądź męczenie. Oto bowiem młodsi uczniowie lite-ralnie byli – w myśl tej koncepcji zwierzchności – służącymi prefektów, a ci

________________

349 P.W. Cookson Jr., C.H. Persell, Preparing for Power…, dz. cyt., s. 25.

350 G.L. Mosse, The Creation of Modern Masculinity, Oxford – New York 1996, s. 140.

351 R. Nevill, Floreat Etona..., dz. cyt., s. 23.

352 S.G. Brint, Schools and Societies, Stanford 2006, s. 150.

z kolei nie mieli litości w wymierzaniu kar cielesnych. Tak komentował to zjawisko historyk, sir Henry Churchill Maxwell-Lyte (1848–1940), absol-went Eton: „Praktyka faggingu stała się zorganizowanym systemem bru-talności i okrucieństwa. Musiałem często czekać na mojego pana do pierw-szej lub drugiej w nocy (...), byłem bity po rękach tylną częścią szczotki lub po obu stronach twarzy, ponieważ nie zamknąłem okiennicy obok łóżka mojego pana wystarczająco mocno lub z powodu tego, iż ścieląc je, brzeg spodniego prześcieradła wystawiłem nazbyt wysoko”³⁵³ (do wyjątkowo kry-tycznej triady dotyczącej systemu socjalizacji w Eton odwołał się Chri-stopher Hitchens, pisząc o „trzech B”: bullying, beating, buggery – zastra-szanie, bicie, sodomia³⁵⁴).

Jednym z uzasadnień utrzymywania surowej dyscypliny była koniecz-ność zapanowania na dużą liczbą, niekiedy niesubordynowanych, chłopców w wieku nastoletnim. Warto wspomnieć, że w 1834 roku w Eton na 570 uczniów przypadało tylko 9 nauczycieli pilnujących porządku, stąd jednym z najistotniejszych elementów kontroli była chłosta³⁵⁵ (przy czym to piątek był wyznaczony jako dzień wymierzania kary – flogging day³⁵⁶). Z kolei dr James Crichton-Browne (1840–1938) uważał, że wprowadzenie kar cie-lesnych do szkoły było związane z „wszechobecnym przekonaniem, że sprzyjają one męskości i samodzielności (...), koniecznej do oderwania chłopców od matki, od jej opieki i zależności”³⁵⁷.

System surowej dyscypliny był bardzo różnie oceniany przez byłych uczniów Eton. Podczas gdy jedni wspominali go z odrazą, byli też tacy, którzy założyli „Eton Block Club”, gdzie z nostalgią mogli wspominać czasy kar cielesnych, podkreślając, jak pozytywny wpływ miały one na ich ży-cie³⁵⁸. Trzeba dodać, że w XIX wieku warunki w szkole były bardzo asce-tyczne. Dotyczy to zarówno zakwaterowania, jak i wyżywienia (dwa posiłki dziennie, w każdy piątek całkowita głodówka). Życie w college’u było tak

„ciężkie i okrutne, że pomimo korzyści wielu z rodziców nie decydowało się

________________

353 H.Ch. Maxwell-Lyte, A History of Eton College 1440–1875, s. 534; podaję za:

J. Corbin, School Boy Life..., dz. cyt.

354 Ch. Hitchens, The Eton Empire, “Vanity Fair”, 2 October 2008: http://www.

vanityfair.com/news/2008/11/hitchens200811; kontrowersyjny problem życia seksualnego w szkołach publicznych z internatem nie jest przedmiotem moich analiz; por. na ten temat: J. Chandos, Boys together..., dz. cyt.; Anonymous, The Memoirs of Voluptuary: the Secret Life of an English Boarding School, London 1908.

355 E.E. Cowie, Education. Examining the Evidence in Nineteenth Century England, London 1973, s. 9.

356 R. Nevill, Floreat Etona..., dz. cyt., s. 9.

357 L. Rose, The Erosion of Childhood…, dz. cyt., s. 185.

358 Tamże.

na posyłanie tam swoich synów”³⁵⁹. W zimie nie ogrzewano klas, nie wie-trzono ich również w lecie, a biurka były tak wąskie, że z trudem można było z nich korzystać³⁶⁰. Okna w pokojach chłopców były pozbawione za-słon, jak w więzieniu lub szpitalu dla psychicznie chorych. Niektóre pokoje miały wymiar 5 na 6 stóp, a część z nich nie miała drewnianej podłogi; za łóżko służyła drewniana skrzynia³⁶¹. Zwyczajem było spanie w jednym łóż-ku po dwóch – trzech chłopców, choć w statucie Eton (inaczej niż było to przyjęte w innych szkołach typu Westminster, Harrow) zaznaczono, iż praktyka taka dopuszczalna jest dopiero do ukończenia przez ucznia czternastego roku życia³⁶².

Na wszystkie powyższe analizy, jakkolwiek nie są zaskakujące w swo-jej treści (w kontekście faktu, iż omawiane szkoły stanowiły miejsce kształ-cenia synów z bogatych rodzin), trzeba też spojrzeć z perspektywy histo-rycznej, która pokazuje, że szkoły publiczne stanowiły ówcześnie wręcz uosobienie idei imperializmu brytyjskiego (również i dzisiaj w ofercie więk-szości brytyjskich szkół z internatem znajdują się zajęcia paramilitarne).

Opuszczały je bowiem kolejne roczniki absolwentów mających zarządzać rozrastającym się kolonialnym imperium brytyjskim (imperium, nad któ-rym „nigdy nie zachodzi słońce”, bowiem w każdej chwili świeci nad frag-mentem jakiegoś jego terytorium), posiadających przy tym zdecydowaną świadomość przynależności do klasy rządzącej³⁶³; dodam od siebie: zarów-no w aspekcie klasowym, jak i narodowym oraz rasowym. Przesycenie pro-gramów szkolnych treściami, które eksponowały przepaść między „białym anglosaskim mężczyzną” a „rasowym odmieńcem”, było jednym z instru-mentów służących kształtowaniu przyszłych zarządzających koloniami.

Absolwenci tych szkół mieli przy tym silne poczucie wspólnoty wartości, co było szczególnie istotne w sytuacji odosobnienia czy wręcz izolacji podczas pełnienia służby w koloniach. Poczucie to było silniejsze niż dyskomfort związany z pobytem w obcym kraju i kulturze, czyniąc człowieka „osobliwie obojętnym na kontrastujące wartości posiadane przez białych (…) i

[przed-________________

359 P. Hirsch, M. McBeth, Teacher Training at Cambridge; the Initiatives of Oscar Browning, London 2004, s. 16.

360 L. Rose, The Erosion…, dz. cyt., s. 164.

361 R. Nevill, Floreat Etona..., dz. cyt., s. 60.

362 J. Gathorne-Hardy, The Old School Tie…, dz. cyt., s. 45.

363 Idei imperializmu obecnej w brytyjskich szkołach publicznych poświęcona jest książka: P.J. Rich, Elixir of Empire. The English Public Schools, Ritualism, Freemasonry and Imperialism, London 1989.

stawicieli] obcych ras”³⁶⁴. Można uznać, że szkoły publiczne stanowiły swo-isty pas transmisyjny przekazywania kolejnym pokoleniom brytyjskiego wariantu męskości. I to właśnie ukształtowani w nich mężczyźni mieli rozprzestrzeniać nadrzędną kulturę brytyjską na cały świat, stanowiąc podstawę dychotomicznego podziału Wielka Brytania – świat tubylczy.

W tę ideę wpisuje się także silne przywiązanie do tradycji i religii, a także wychowanie obywatelskie. Szkoły kształciły u młodych chłopców postawy szacunku wobec państwa, wysoko wartościując fizyczną odwagę i lojalność, oraz podkreślały istotność cywilizacyjnej misji kultury anglosaskiej. W ten sposób „wykreowały one ducha, który stał się jednym z najbardziej

W tę ideę wpisuje się także silne przywiązanie do tradycji i religii, a także wychowanie obywatelskie. Szkoły kształciły u młodych chłopców postawy szacunku wobec państwa, wysoko wartościując fizyczną odwagę i lojalność, oraz podkreślały istotność cywilizacyjnej misji kultury anglosaskiej. W ten sposób „wykreowały one ducha, który stał się jednym z najbardziej