Chociaż etyczna strona oddziaływań nauczyciela na niewłaściwie zachowującego się ucznia była już kilka razy poruszana wyżej, postano-wiłem przyjrzeć się temu zagadnieniu bliżej w osobnym podrozdziale.
Specjalnie umieszczony został on przed częścią książki dotyczącą metod i sposobów oddziaływania w zakresie dyscypliny. Nie ma bowiem, moim zdaniem, mowy o pedagogicznym stosowaniu metod radzenia sobie z dy-scypliną uczniów bez refl eksji etycznej, i to takiej, jaka jest mocno osa-dzona w praktyce wychowawczej. W celu przybliżenia tej problematyki opracowałem schemat, który przedstawiam niżej (omawiałem go także w innych swoich publikacjach, np. J. Pyżalski, w druku).
Schemat 1. Związek między etycznym zaangażowaniem a warsztatem wychowawczym Nauczyciel Posiada warsztat
wychowawczy (metody)
Nie posiada warsztatu wychowawczego (metod)
Jest zaangażowany w pracę Jest refl eksyjny etycznie
Mistrzostwo pedagogiczne (1)
Stres zawodowy/Wypalenie zawodowe (2)
Nie jest zaangażowany w pracę Nie jest refl eksyjny
etycznie
Manipulacja (3) Porażka dla uczniów i nauczyciela (4)
Źródło: opracowanie własne.
W przedstawionym wyżej schemacie uwzględniłem dwa wymiary. Je-den z nich (po lewej stronie) dotyczy zaangażowania nauczyciela w pracę, któremu towarzyszy refl eksja etyczna, związana głównie z odpowiedzial-nością i świadomością konsekwencji tego, co robi (lub czego nie robi), żeby radzić sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów. Dla uprosz-czenia przyjąłem podział dychotomiczny. Wziąłem pod uwagę wyłącznie dwie możliwości, tzn. nauczyciel jest skłonny do takiej refl eksji i wykazuje zaangażowanie lub wprost przeciwnie – w jego postępowaniu taka refl ek-sja i zaangażowanie w pracę na rzecz ucznia nie są widoczne. Oczywiście
jest to tylko uproszczenie na potrzeby schematu. W rzeczywistości więk-szość osób znalazłaby się gdzieś na kontinuum pomiędzy tymi dwiema opisanymi wyżej skrajnościami. Podobna sytuacja dotyczy drugiego wy-miaru (u góry). Chodzi tu o dysponowanie warsztatem wychowawczym (w uproszczeniu – metodami) potrzebnym do reagowania na negatywne zachowania uczniów. I w tym przypadku uwzględniłem tylko dwie moż-liwości, tzn. ktoś zna takie metody (oczywiście także stosuje) lub ich nie zna (i nie stosuje). Nie bierze się tutaj pod uwagę, skąd dana osoba ma wiedzę metodyczną. Może być przecież tak, że przyswoiła ją na studiach, ale może też wypracowała ją w wyniku działalności dydaktyczno-wycho-wawczej. Oparty na tych dwóch wymiarach schemat pozwala na opisanie czterech sytuacji będących kombinacją czterech różnych możliwości.
Nauczyciel może być zaangażowany w swoją pracę, posiadać nadrzęd-ny cel, jakim jest dobro ucznia. Podejmując konkretne działania, może się kierować zasadami etycznymi i jednocześnie posiadać fachową wiedzę o metodach radzenia sobie z negatywnymi zachowaniami uczniów. Taka sytuacja jest najbardziej pożądana i została tutaj nazwana „mistrzostwem pedagogicznym” (sytuacja nr 1). Oczywiście określenie „mistrzostwo pe-dagogiczne” używane jest na wyrost, gdyż odnosi się tylko do niektórych oddziaływań nauczyciela, tych związanych z utrzymaniem dyscypliny.
Mam tutaj więc na uwadze wyłącznie mistrzostwo w tym zakresie. Je-śli nauczyciel nie posiada wiedzy i nie zna metod, o których była mowa wcześniej, mamy do czynienia z sytuacją nr 2. Taka osoba jest zaanga-żowana w pracę, chce działać, ale nie wie, jak postępować, kiedy spotka się z negatywnym zachowaniem ucznia. Taka sytuacja, szczególnie jeśli będzie się często powtarzać, może powodować stres i wypalenie zawodo-we. Przypuszczenie to znajduje zresztą potwierdzenie empiryczne w wielu polskich i zagranicznych badaniach. Mówiąc w sposób przenośny o tej sy-tuacji – nauczyciel jest zaangażowany, przejmuje się losem swoich uczniów, myśli o swoich działaniach – „pali się do pracy”. Nie dysponuje jednak warsztatem metodycznym, który pozwoliłby mu okiełznać ten „ogień”.
W rezultacie istnieje niestety prawdopodobieństwo, że sytuacja go prze-rośnie. Wreszcie dolna część schematu wskazuje na to, co może się zda-rzyć, kiedy nauczycielowi brak zaangażowania w pracę i nie kieruje się on w swoim postępowaniu zasadami etycznymi. Mimo że zna skuteczne metody wpływania na ucznia, jego postępowanie nosi, moim zdaniem, znamiona manipulacji (sytuacja nr 3). W tej sytuacji nauczyciel wie, jak
skutecznie oddziaływać na ucznia, jednak celem jego oddziaływań nie jest dobro podopiecznego, nie towarzyszy im też żadna głębsza refl eksja.
Najmniej pożądana, ale czasami spotykana przy selekcji kandydatów do zawodu nauczycielskiego, jest sytuacja nr 4. Jest to sytuacja podwójnej porażki. Niezaangażowany, pozbawiony refl eksji etycznej i nieprzygoto-wany merytorycznie nauczyciel próbuje sobie jakoś radzić, co jest poraż-ką zarówno dla niego samego, jak i podopiecznych, których uczy i wy-chowuje. Najważniejszy wniosek praktyczny wynikający z analizy tego schematu jest taki, że uczeniu kogoś bądź uczeniu się skutecznych metod wpływania na ucznia, który zachowuje się nieprawidłowo, zawsze powin-na towarzyszyć refl eksja etyczpowin-na i dobra wola tego, kto ma te metody sto-sować. Jeśli tych czynników brakuje, oddziaływania, choćby odznaczały się znaczną skutecznością, nigdy nie będą oddziaływaniami prawdziwie pedagogicznymi.
Warto na zakończenie tych rozważań zadać sobie jedno proste pyta-nie – szczególpyta-nie jeśli jest się osobą podejmującą działania dyscyplinujące innych ludzi. Pytanie to brzmi: „Po co to robię?”. Dopiero odpowiadając na nie, możemy się dowiedzieć, jaka jest dyscyplina, którą wprowadzamy.
Marion Lemper-Pychlau (2004, s. 67) w ten sposób rozważa ten problem:
Dyscyplina nie jest sama w sobie dobra lub zła. Jak działa, jakie przynosi błogosławieństwo lub jakie wyrządza szkody, zależy od celu, jakiemu służy.
Zła jest nie dyscyplina, lecz najwyżej cele, w których służbie jest postawiona.
Jest to coś, czego nieodzownie potrzebujemy, aby zrealizować jakiś cel. Dlate-go stanowi ona cnotę wtórną. Nie ma sensu praktykowanie jej ze względu na nią samą, gdyż musi służyć celowi.