W tytule tego podrozdziału pojawia się słowo „strategie”. Jak rozumieć to pojęcie? Na potrzeby tej książki defi niuję je jako ogólne schematy zacho-wań w sytuacji konfl iktu pomiędzy nauczycielem i uczniem, do którego do-chodzi, gdy uczeń łamie reguły właściwego zachowania. Nie chodzi tu więc o konkretne techniki (np. komunikacyjne), lecz o wzory reagowania w sensie ogólniejszym. Zanim omówię rolę strategii rozwiązywania konfl iktów w ra-dzeniu sobie z brakiem dyscypliny uczniów, proponuję Czytelnikowi (jeśli jest on czynnym zawodowo nauczycielem) rozwiązanie krótkiego testu10. Osoba, która chce rozwiązać test, powinna uważnie przeczytać wszystkie
9 Tłumaczenie własne.
10 Test jest modyfi kacją (za zgodą T. Witkowskiego) testu do określania strategii roz-wiązywania konfl iktów zamieszczonej w książce S. Chełpy i T. Witkowskiego (1999).
Test ten wielokrotnie stosowałem podczas szkoleń dla nauczycieli. Okazał się bardzo przydatny do analizy własnych kompetencji. Należy jednak pamiętać, że jest to na-rzędzie warsztatowe, które nie posiada właściwości psychometrycznych i nie może służyć do diagnozy indywidualnej ani badań naukowych.
stwierdzenia oraz s z c z e r z e się do nich ustosunkować, wybierając jedną z odpowiedzi: „zdecydowanie się nie zgadzam” – 1 pkt, „raczej się nie zga-dzam” – 2 pkt, „raczej się zgazga-dzam” – 3 pkt, „zdecydowanie się zgazga-dzam”
– 4 pkt. Potem należy zsumować punkty z pozycji przy poszczególnych strategiach i sprawdzić, za którą otrzymaliśmy najwięcej punktów – jest to prawdopodobnie strategia, którą stosujemy najczęściej. Oczywiście warto zainteresować się także tymi strategiami, które nie znalazły się na pierw-szym miejscu, ale za które uzyskaliśmy dużo punktów.
Test do określania strategii rozwiązywania konfl iktów
Twierdzenie Punkty
1. Próbujac załagodzić konfl ikt z uczniem, kieruję się zasadą, że cel uświęca środki.
2. Robię, co mogę, by unikać konfl iktów z uczniami.
3. Po konfl ikcie z uczniem nigdy nie mam pełnej satysfakcji – mam wrażenie, że coś zyskałem, ale i coś równie cennego straciłem.
4. Działam w konfl ikcie zgodnie z zasadą, że „mądrzejszy zawsze ustępuje, nawet gdy racje są po jego stronie”.
5. Konfl iktowe sytuacje cieszą mnie, gdyż poznaję siebie i ucznia.
6. W konfl ikcie z uczniem, gdy ja wygrywam, to on przegrywa lub odwrotnie.
7. Staram się unikać otwartej rozmowy z uczniami o problemach, aby uniknąć niepotrzebnych napięć.
8. Uważam, że właściwe rozwiązanie konfl iktu zaspokaja zarówno moje roszczenia, jak i roszczenia ucznia.
9. Staram się rozstrzygać nieporozumienia, bagatelizując ich znaczenie.
10. W sytuacji konfl iktu z uczniem proponuję rozwiązania uwzględnia-jące zarówno jego, jak i moje interesy.
11. Nie ufam w konfl ikcie uczniowi, gdyż grozi to negatywnymi konsekwencjami.
12. Staram się przeczekać konfl ikt z uczniem, aż czas go sam rozwiąże.
13. Aby osiągnąć porozumienie, muszę zadowolić się tylko połowiczną realizacją własnych oczekiwań.
14. Rezygnuję z własnych oczekiwań, gdy uczeń chociaż w minimalnym stopniu wykazał dobrą wolę.
15. Gdy uczeń proponuje dobre rozwiązanie sporu, potrafi ę zrezygnować z własnego pomysłu.
16. Nawet gdy pomysły ucznia wydają się dobre, zwykle podejrzewam, że za nimi kryje się podstęp.
17. Żeby uniknąć zbędnych zadrażnień, nie podkreślam dobitnie włas-nych potrzeb i oczekiwań względem ucznia.
18. Rezultaty rokowań z uczniem zwykle mnie rozczarowują.
19. Jeśli zgodzę się na rozwiązanie atrakcyjne jedynie dla ucznia, będzie nam się później dobrze współpracowało.
20. Żeby osiągnąć porozumienie, wykorzystuję pomysły ucznia.
21. Walcząc o korzystne rozwiązanie konfl iktu, nie mam zbyt wielu oporów – racja jest po stronie silniejszego.
22. Otwarte dyskutowanie o kwestiach spornych zwykle stwarza nowe problemy.
23. Rozwiązanie konfl iktu z uczniem nie jest trwałe – zwykle rozwiązuję go tylko doraźnie.
24. Żeby zachować dobre układy z uczniem, rezygnuję z dochodzenia swoich racji.
25. W sytuacji konfl iktu szczegółowo rozmawiam o głównych kwestiach spornych i staram się je wyjaśnić.
26. W sporze z uczniem nie ma uczciwych i pełnych dobrej woli – ktoś jest po prostu słabszy.
27. Preferuję działania zapobiegające konfl iktowi.
28. W konfl ikcie zwykle obie strony z czegoś rezygnują, tj. zarówno ja, jak i uczeń.
29. Dla dobra sprawy w konfl ikcie całkowicie poskramiam swój egoizm, rezygnując ze swoich potrzeb.
30. Rozwiązanie konfl iktu z uczniem zwykle kończy się zaspokojeniem nie tylko moich, ale i jego potrzeb.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: S. Chełpa, T. Witkowski, 1999.
Rywalizacja
Suma punktów z pozycji 1; 6; 11; 16; 21; 26 = ...
Nauczyciel, u którego przeważa to podejście do konfl iktu, ma tenden-cje do koncentrowania się na sobie i swoich potrzebach. Bardzo zależy mu na zachowaniu autorytetu i poczuciu, że w pełni kontroluje sytuację.
Nawet słabo nasilone zachowania negatywne uczniów traktuje bardzo po-ważnie i odbiera je jako atak na swój autorytet. Bardzo często sięga po me-tody, które wolno mu stosować ze względu na uprzywilejowaną pozycję
w relacji nauczyciel – uczeń. Najczęściej są to kary (rzadziej nagrody). Ty-powym przykładem może tutaj być stosowanie oceny szkolnej jako meto-dy szantażu. Rywalizujący nauczyciel ma tendencje do unikania bliższych relacji z uczniami. Nie zastanawia się też dokładnie, jak jego działania wychowawcze dotyczące dyscypliny wpływają na uczniów. Można zatem powiedzieć, że w przypadku skrajnej rywalizacji mamy do czynienia z dy-scypliną jednokierunkową, narzucaną przez nauczyciela. Druga strona – uczeń – ma tylko słuchać i reagować. Nauczyciel buduje z uczniem rela-cję, którą S. Mieszalski (1997) nazwał modelem walki. Warto tutaj szerzej zacytować jej opis:
Nauczyciel przekonany o słuszności […] swoich planów usilnie dąży do ich pełnego zrealizowania za wszelką cenę. Jeżeli uczniowie utrudniają te za-mierzenia, to trzeba z nimi bezwzględnie walczyć. Wchodząc do klasy na lek-cję, nauczyciel jest skłonny zakładać, że walka z uczniami jest nieunikniona […]. W takim przypadku też przydaje się argumentacja o ich złym wychowa-niu i naturalnej krnąbrności (Mieszalski, 1997, s. 118).
Może temu towarzyszyć generalizujące przekonanie o tym, że większość uczniów unika pracy i przejawia buntownicze podejście do organizacji szkoły. Podejście tego typu ma negatywne konsekwencje nie tylko dla re-lacji nauczyciel – uczeń, ale i dla samego nauczyciela. Codzienne zacho-wywanie „pancerza” twardej, poważnej i wymagającej postawy wyma-ga z reguły od nauczyciela sporo energii. Podobnie zresztą jak potrzeba traktowania każdego konfl iktu z uczniem jako wyzwania, któremu towa-rzyszy silne pobudzenie emocjonalne. W takiej sytuacji istnieje ryzyko uruchomienia mechanizmu błędnego koła. Zmęczony psychicznie ciągłą walką o swoją pozycję nauczyciel może coraz bardziej chaotycznie i emo-cjonalnie walczyć z uczniami. To z kolei może wpływać na liczbę i natęże-nie konfl iktów i – zwrotnatęże-nie – na stan zdrowia psychicznego nauczyciela.
Unikanie
Suma punktów z pozycji 2; 7; 12; 17; 22; 27 = ...
Ta strategia opiera się na podwójnym zaprzeczeniu. Nauczyciel nie dba ani o siebie i własne potrzeby w relacji z uczniami, ani o potrzeby i odczu-cia uczniów. Mamy więc do czynienia z reakcją ucieczkową: w przypad-ku sytuacji konfl iktowej związanej z negatywnym zachowaniem ucznia nauczyciel przyjmuje postawę bierną – zachowuje się tak, jakby nie
za-uważał konfl iktów, a przynajmniej na nie nie reaguje. Takiemu podejściu towarzyszy często wiara, że brak reakcji spowoduje zaniechanie przez ucznia lub grupę uczniów nieodpowiednich zachowań. Oczywiście takie nadzieje okazują się najczęściej płonne. Efekty bywają zazwyczaj odwrot-ne od oczekiwanych. Dochodzi do eskalacji złych zachowań, a uczniowie, którzy dotąd zachowywali się poprawnie, widząc brak reakcji ze strony nauczyciela, zaczynają naśladować swoich kolegów i koleżanki.
Nauczyciel często ponosi duże koszty emocjonalne takiej postawy. Prze-cież to, że zachowuje się tak, jakby nieodpowiedniego zachowania ucznia nie było, nie oznacza, że go rzeczywiście nie ma. Taka sytuacja wywołuje w nauczycielu negatywne emocje, które jednak nie znajdują ujścia. Dlaczego nauczyciele stosują taką strategię? Przyczyna może tkwić w jakimś trauma-tycznym doświadczeniu związanym z rozwiązywaniem konfl iktów z ucz-niami. Tendencję do unikania może przykładowo wykazywać nauczyciel, który w przeszłości przy próbie interwencji spotkał się z otwartą agresją ze strony ucznia. Rezultatem takiego zdarzenia może być postawa: „Lepiej nic nie robić, bo konsekwencje mogą być poważne”. Ktoś inny może wycofywać się z działania na skutek braku wiary w swoje umiejętności radzenia sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów (tę problematykę, opierając się na badaniach, omówię w dalszej części książki).
O nauczycielach stosujących stale tę strategię uczniowie często mó-wią, że są bezradni. Jednocześnie na temat wybryków uczniowskich, które miały miejsce na ich lekcjach, krążą legendy.
Łagodzenie
Suma punktów z pozycji 4; 9; 14; 19; 24; 29 = ...
Strategia łagodzenia polega na tym, że w sytuacji konfl iktowej pra-wa i dobro ucznia są stawiane wyżej niż interes nauczyciela. Nie oznacza to jednak, że w ogólnym rozumieniu dobro nauczyciela i dobro ucznia wzajemnie się wykluczają. Przeciwnie, w prawdziwej pedagogice stanowią one jedność. Trzeba zaznaczyć, że mówimy tu o dobru każdej ze stron w kontekście sytuacji konfl iktowej. Nauczyciel wykazujący tendencję do łagodzenia konfl iktów dba o dobre samopoczucie ucznia, szanuje jego prawa, nawet jeżeli uczeń w ewidentny sposób łamie prawa nauczyciela.
To klasyczna sytuacja, kiedy nauczyciel daje z siebie wiele, nic lub niewiele
wymagając w zamian. Taka nadmierna hojność często przynosi szkody, a przejawiający ją nauczyciel traci autorytet. Uczniowie mogą go trakto-wać jako nieszkodliwego dziwaka, kogoś „w porządku”, kogo jednak nie trzeba szanować. Takie traktowanie może wzbudzić w nauczycielu po-czucie krzywdy: „Ja tak wiele dla nich poświęcam, tyle im daję, a niczego nie potrafi ę od nich wyegzekwować. Nikt mnie nie szanuje, nikt mnie nie słucha”. Rozczarowanie i negatywne emocje mogą przyczynić się do tego, że nauczyciel popadnie w drugą skrajność i na przykład zacznie stoso-wać strategię polegającą na rywalizacji. Bo skoro nie można być ciepłym, partnerskim i dużo dawać, to trzeba robić coś całkiem przeciwnego, czyli dość bezdusznie i bezrefl eksyjnie wymagać. Oczywiście są jeszcze inne wyjścia, ale wybór strategii nie opiera się na racjonalnych przesłankach, lecz na emocjach. Być może jest tak, że silnie rywalizujący, a nawet prze-kraczający dopuszczalne granice reakcji nauczyciele zaczynali od łago-dzenia, które jednak nie przyniosło oczekiwanych skutków. Tę hipotezę potwierdzają – jak się wydaje – moje liczne dyskusje z nauczycielami, ale oczywiście, aby móc wyciągnąć bardziej ogólne wnioski, należy koniecz-nie przeprowadzić dokładne badania.
Kompromis
Suma punktów z pozycji 3; 8; 13; 18; 23; 28 = ...
Podejście kompromisowe oznacza, że nauczyciel jest zawsze gotowy na rezygnację z części własnych oczekiwań, jeśli jednocześnie podobną postawę przyjmą uczniowie. Typowym przykładem stosowania tej strate-gii jest umówienie się z uczniem, że nie musi on notować na lekcji, jeżeli zrezygnuje z rozmawiania i przeszkadzania. Jest to na pierwszy rzut oka bardzo obiecująca i często propagowana strategia rozwiązywania konfl ik-tów. Potocznie odpowiednie rozwiązanie konfl iktu jest rozumiane jako
„pójście na kompromis”. Przyjrzyjmy się jednak bliżej realiom szkoły. Jak słusznie zauważa S. Mieszalski (1997, s. 17),
przymus i dyscyplina jako konstytutywne warunki tradycyjnej szkolnej edu-kacji nie wynikają […] z suwerennego wyboru nauczycieli, lecz są zarówno im, jak i uczniom narzucone przez instytucję zwaną szkołą.
Odnośnie do strategii kompromisowej oznacza to, że bardzo często na-uczyciela obowiązuje sztywny program, którego realizacji nie da się
ne-gocjować. Jest jeszcze inny powód tego, że strategia kompromisowa nie zawsze okazuje się najlepsza. Otóż ma ona jedną znaczącą wadę – przynosi na ogół nietrwałe skutki. Dzieje się tak dlatego, że zachęca ona strony kon-fl iktu do eskalacji żądań – aż do przekroczenia możliwych do zaakcepto-wania granic. Dlatego można oczekiwać, że uczniowie, którzy będą w każ-dej sytuacji konfl iktowej negocjować warunki z nauczycielem, zaczną to robić coraz częściej i coraz trudniej będzie ustalić z nimi granice ustępstw.
Zresztą w wypadku kompromisu bywa także tak, że obydwie strony różnią się co do poglądu, w którym miejscu granice te się znajdują. Stosując przez dłuższy czas strategię kompromisu, nauczyciel może więc utracić kontrolę nad klasą i zachowaniem uczniów. Pomijam w tym miejscu kwestię, czy kontrola nad klasą jest najważniejsza. Jednak kilkakrotnie w niniejszej książce podejmuję próbę udzielenia odpowiedzi na to pytanie.
Kooperacja
Suma punktów z pozycji 5; 10; 15; 20; 25; 30 = ...
Strategia kooperacyjna uwzględnia dobro jednej i drugiej strony. W tej sytuacji „każdy wygrywa”. Nikt nie jest pokonany, czyli obydwie strony odnoszą pewnego rodzaju zwycięstwo. Przykładem takiej sytuacji może być rozwiązanie konfl iktu dwóch sióstr, które kłócą się o pomarańczę.
Osoba obserwująca ich spór pyta każdą z dziewczynek, do czego potrze-buje pomarańczy. Pierwsza odpowiada, że będzie robić ciasto i potrzepotrze-buje skórki, a druga, że przygotowuje sok i dla niej niezbędny jest miąższ. Ob-serwator doradza, by jedna wzięła całą skórkę, a druga cały środek. Gdyby zdecydował się na klasyczne kompromisowe rozwiązanie i przeciął poma-rańczę na pół, rezultat byłby mniej korzystny dla każdej ze stron. Każdy dostałby też tę część pomarańczy, która jest mu niepotrzebna. Co może-my osiągnąć przez kooperację? Najpierw dokładnie analizujemoże-my potrzeby obydwu stron. Potem szukamy rozwiązania, które najlepiej je zadowoli.
Co ciekawe, zdarza się, że nikt nie musi z niczego rezygnować – czasami nawet (jak w przypadku sióstr kłócących się o pomarańczę) korzyści są większe niż przy tradycyjnym kompromisowym podziale. Ktoś mógłby powiedzieć, że kooperacja jest idealna dla szkoły. W przypadku konfl iktu nauczyciel – uczeń robimy coś, w wyniku czego obydwie strony zyskują i nikt nie traci. Nie jest to chyba jednak zawsze możliwe w realnym świe-cie. Wskazują na to nie tylko wyniki badań przedstawionych w tej książce,
ale zapewne także doświadczenie wielu Czytelników. Przyczyn takiego stanu rzeczy jest kilka. Przede wszystkim, o czym wspomniałem wcześ-niej, kooperacyjne podejście nie wpisuje się w fi lozofi ę i tradycję funkcjo-nowania szkoły, przynajmniej w jej głównym nurcie. Poza tym, odwrotnie niż w przykładzie z pomarańczą, nauczyciel w sytuacji złamania przez uczniów dyscypliny nie występuje w sporze jako osoba z zewnątrz, lecz jako jedna ze stron konfl iktu, przez co jest emocjonalnie zaangażowany w jego rozwiązanie. Wówczas trudno o to, co jest warunkiem kooperacji – trudno zadbać o dobro drugiej strony, czyli w tej sytuacji ucznia, któ-ry się źle zachowuje. Poza tym metody kooperacyjne z reguły wymagają znajomości technik ich stosowania. Strategia rywalizacji i unikania są au-tomatyczne. Nie trzeba się ich uczyć; strategii kooperacji – jak większości technik komunikacyjnych – wprost przeciwnie.