Rozmawiając o metodach utrzymania dyscypliny, warto podjąć te-mat skrajnych reakcji nauczyciela na zachowanie uczniów. Bywa przecież tak, że nieprzygotowany do radzenia sobie z brakiem dyscypliny nauczy-ciel swoją reakcją przekracza jej dopuszczalne granice. Jego reakcja nie może już zostać nazwana pedagogiczną; czasami jest ona nawet nieetycz-na. Warto rozważyć ten problem szerzej, choćby ze względu na zapis art.
28 Konwencji praw dziecka (1989), który mówi, że państwa ratyfi kujące ją powinny dbać o to, by „dyscyplina szkolna była stosowana w sposób zgodny z ludzką godnością dziecka”. Najgorzej jest wówczas, kiedy
roz-wiązania, które tej godności nie uwzględniają, są stosowane nagminnie.
Nawet jeśli mają charakter jednorazowy, mogą wywrzeć niekorzystny wpływ na podopiecznego.
W obrazowy sposób ujął to jeden z uczniów będących uczestnikami badań przeprowadzonych przez F. Savę (2002, s. 1010). Użył on następują-cego porównania dla efektu takiego oddziaływania nauczyciela:
To jest jak wrzucenie kamienia do jeziora. Przez kilka chwil woda poru-sza się, co zaburza wcześniejszy spokój, ale już po chwili wszystko wraca do wcześniejszego stanu. Jednak na dnie coś się zmieniło. Kamień się pojawił i zostanie tam na zawsze14.
Takie ujęcie, ujęcie z punktu widzenia odbiorcy działań pedagogicznych, każe zwrócić uwagę na konsekwencje niewłaściwego oddziaływania na-uczyciela na uczniów. Otóż konsekwencje te mogą być bezpośrednio po zdarzeniu niewidoczne lub też mogą się ujawnić w późniejszym okresie życia wychowanka. Za taką możliwością przemawiają sytuacje z drugiego, pozytywnego bieguna. Bywa tak, że jedna rozmowa lub reakcja wycho-wawcy wpływa pozytywnie na całe życie jednostki, co dana osoba wspo-mina nawet po wielu latach, mówiąc np.: „Gdyby wtedy wychowawca nie powiedział mi, że dam radę, nie skończyłbym szkoły”. Jak sądzę, nie ma powodu uważać, że jeżeli pojedyncze pozytywne zdarzenie wychowawcze może mieć długotrwałe skutki, to inaczej wygląda sprawa ze zdarzeniami negatywnymi. Przykłady przekraczania przez nauczyciela dopuszczal-nych granic, opierając się na wspomnieniach osób dorosłych dotyczących ich własnych relacji z nauczycielami, przedstawia Teresa Wróbel (2001).
Autorka pisze między innymi o trzydziestoletniej kobiecie wspominającej nauczycielkę historii ze szkoły podstawowej. Nauczycielka ta poniżała ją i innych uczniów, każąc im na przykład wchodzić pod krzesło i szczekać.
Respondentka po wielu latach od zdarzenia mówi: „Do tej pory jestem na siebie zła! […] Dlaczego nie wstałam i nie krzyknęłam – jak pani nie wstyd, jak tak można?” (T. Wróbel, 2001, s. 85). T. Wróbel przywołuje też przykład trzydziestodziewięcioletniego mężczyzny, który w trzeciej kla-sie szkoły podstawowej został niesłusznie posądzony o kradzież pienię-dzy nauczycielki. Wspominając teraz tamto wydarzenie, mówi: „Pozostał ogromny uraz” (T. Wróbel, 2001, s. 88).
Różnego rodzaju działania nauczycieli, których celem jest utrzymanie porządku i dyscypliny, mogą stanowić czynnik obciążający, indukujący
14 Tłumaczenie własne.
w uczniach stres. Badania mające wykazać taki związek, na dość dużej próbie uczniów szkół podstawowych (N = 271), przeprowadziła Anna Pie-karska (2000). Okazało się, że konfl ikt z nauczycielem znalazł się na trze-cim miejscu wśród wymienionych przez uczniów sytuacji obciążających – zaraz po sprawdzianach pisemnych i odpowiedziach ustnych. Warto zaznaczyć, że w omawianych badaniach konfl ikt z nauczycielem opisy-wany był jako szereg negatywnych zachowań nauczyciela względem ucz-nia, do których zaliczono: groźby (np. wyrzucenie ze szkoły), ośmieszanie (np. żądanie publicznego odczytania źle napisanego wypracowania), po-niżanie, wyzwiska, oraz aluzje osobiste, bazujące na przykład na trudnej sytuacji rodzinnej ucznia.
Ciekawe badania dotyczące między innymi skrajnych reakcji nauczy-cieli w sytuacji naruszenia dyscypliny przez uczniów przeprowadziła Jo-anna Danilewska. Respondenci przywoływali skrajne przypadki nauczy-cielskich reakcji na niewłaściwe zachowania uczniów (opisywali swoich współpracowników). Bohaterowie tych zdarzeń poniżali uczniów, niekie-dy dochodziło nawet do przemocy fi zycznej, nie zawsze zresztą w stosun-ku do rzeczywistego sprawcy. Na przykład jeden z nauczycieli zawiesił chłopca za pasek od spodni i zaczął zachęcać przerażoną grupę klasową, by się z niego śmiała, grożąc, że wszystkich tak pozawiesza.
W moich badaniach nauczyciele także przyznawali się do stosowania podobnych metod. Niech przykładem będzie nauczycielka języka angiel-skiego (gimnazjum) z czteroletnim stażem, która wymienia następującą metodę radzenia sobie z podopiecznymi rozmawiającymi na jej lekcjach:
„Stawiam do kąta (uczeń klęczy z podniesionymi rękoma)”. Danilewska (2002) uważa, że główną przyczyną takich reakcji jest nie tyle chęć wpły-wania na ucznia, ile konieczność wyładowpły-wania przez nauczyciela w jakiś sposób swoich negatywnych emocji.
Warto zauważyć, że chociaż nauczyciele często żałują tego typu reakcji, to następnym razem w analogicznej sytuacji ich działanie jest podobne. Na taki właśnie mechanizm powołuje się co trzynasta nauczycielka (N = 120) badana przez Danilewską (2002). Czy takie zachowania nauczycieli można usprawiedliwiać? Nie… Zanim jednak bezwzględnie je potępimy, warto zastanowić się głębiej nad mechanizmami, które powodują, że niektórzy nauczyciele czują się bezradni i sięgają po takie metody. Spróbujmy też rozważyć – co chyba ważniejsze – jak przygotowywać do zawodu, żeby każdy nauczyciel wiedział co innego można zrobić w bardzo trudnych niekiedy sytuacjach, kiedy uczniowie zachowują się w sposób
prowoka-cyjny. Pozwolę sobie opisać przypadek z własnej kariery zawodowej. Do-brze pamiętam swoją bezradność wobec dwóch wychowanków ośrodka wychowawczego, w którym rozpocząłem pracę jako młody wychowawca resocjalizacyjny. Zawsze kiedy miałem dyżur popołudniowy, uciekali oni z zajęć na warsztatach, a później pojawiali się na moim dyżurze w do-skonałym humorze, najczęściej pod wpływem alkoholu. Spuśćmy zasłonę milczenia na to, jakie rozwiązania tej sytuacji wychowawczej i działania względem tych wychowanków przychodziły mi do głowy. Moim zdaniem warto przynajmniej milę przejść w czyichś butach, nim wydamy o nim sąd. Chociaż ta sytuacja dotyczyła placówki resocjalizacyjnej, to myślę, że podobne zdarzenia mogą być coraz częściej udziałem nauczycieli pla-cówek ogólnodostępnych. Dla poparcia tego przypuszczenia odwołajmy się do wyników badań przeprowadzonych przez Bronisława Urbana. Do-wodzą one, że w placówkach ogólnodostępnych wyraźnie wzrosła liczba przypadków zaburzeń zachowania młodzieży.
Jeszcze raz pragnę podkreślić, że samo potępianie kogoś, bez propo-nowania alternatywnych rozwiązań, zwykle nic nie daje. We wnioskach ze zreferowanych wyżej badań pisze o tym R. Lewis (2001, s. 317). Autor ten stwierdza:
By pracować skutecznie, kultura szkoły musi współdziałać, aby nauczy-ciele korzystający z nieakceptowalnych strategii dyscyplinujących otrzymali raczej wsparcie, a nie potępienie. Prawdopodobieństwo, że inni nauczyciele zwrócą uwagę na kolegów stosujących agresywne metody może się zwiększyć, gdy dowiedzą się oni, że dla tych nauczycieli problem dyscypliny stanowi naj-prawdopodobniej największe obciążenie15.
W innych badaniach, cytowany autor zwraca uwagę na to, że sami zain-teresowani przeważnie niechętnie ujawniają swoje problemy ze źle zacho-wującymi się uczniami. Mają oni raczej tendencję do „obwiniania siebie, zmiany nawyków żywieniowych i zachorowań” (R. Lewis, 2001, s. 317).
Okazuje się więc, że odpowiedzialność nauczyciela stosującego agresywne metody dyscyplinarne może być rozumiana szerzej i obejmować także jego kolegów i przełożonych, którzy powinni zareagować, gdy jeden z ich współpracowników sobie nie radzi. Zwolennikiem takiego podejścia jest także D. Coulby (1988, s. 161), który pisze, że
nauczycielom powinno się dostarczyć praktycznych metod kierowania klasą i znaczącego wsparcia, jeżeli metody te okazałyby się nieskuteczne.
15 Wszystkie cytaty z R. Lewisa (2001) podaję w tłumaczeniu własnym.