Zmienną niewątpliwie warunkującą działania w zakresie radzenia so-bie z problemem dyscypliny jest własna ocena jakości działań w tym za-kresie. Pedagog, który uważa, że radzi sobie doskonale z utrzymaniem dy-scypliny wśród uczniów (choćby wcale tak nie było), nie będzie przecież skłonny do podjęcia trudu zmodyfi kowania swoich działań. Z drugiej strony ktoś, kto uważa, że sobie nie radzi z utrzymaniem dyscypliny, może zadziałać na dwa zasadnicze sposoby:
– podjąć aktywne działania zmierzające do zmiany sytuacji, np. do-kształcając się w zakresie skutecznych strategii radzenia sobie w tym zakresie;
– uznać, że nieumiejętność radzenia sobie z brakiem dyscypliny jest dowodem braku predyspozycji do wykonywania zawodu nauczyciel-skiego (postawa bierna).
Chcąc dowiedzieć się więcej o samoocenie nauczycieli w zakresie ra-dzenia sobie z utrzymaniem dyscypliny w szkole, postanowiłem uzyskać odpowiedzi na dwa pytania:
– jak nauczyciele oceniają umiejętności radzenia sobie z problemami dyscypliny przez całe środowisko nauczycieli?
– jak wygląda typowa samoocena nauczyciela (tzn. gdy ocenia on tyl-ko siebie)?
Takie właśnie rozróżnienie zastosowałem w przeprowadzonych przeze mnie badaniach. Uzyskane wyniki w zakresie obydwu uwzględnionych ujęć oceny własnych doświadczeń są interesujące i wskazują na sens ich zastosowania.
Okazuje się, że kiedy nauczyciele oceniają trudności w radzeniu so-bie z dyscypliną w pierwszym ujęciu, ich wizja jest pesymistyczna. Jako wskaźnik zastosowałem tutaj pytanie: „Czy radzenie sobie nauczycieli z dyscypliną jest problemem współczesnej szkoły?”.
Tabela 3. Rozkład procentowy odpowiedzi na pytanie: „Czy radzenie sobie nauczycieli z dyscypliną jest problemem współczesnej szkoły?”
Odpowiedź %
Zdecydowanie tak 51,7
Raczej tak 42,7
Raczej nie 5,6
Zdecydowanie nie 0,0
Źródło: opracowanie własne.
Widać wyraźnie, że oceniając swoje środowisko zawodowe, nauczycie-le malują jego obraz w ciemnych barwach. Prawie 95% badanych uważało, że nieumiejętność radzenia sobie nauczycieli z utrzymaniem dyscypliny stanowi problem współczesnej szkoły. Tylko około co dwudziesty na-uczyciel odpowiadał przecząco na to pytanie. Żaden z respondentów nie zanegował poglądu, że współczesna szkoła boryka się z problemem po-legającym na nieumiejętności radzenia sobie nauczycieli z utrzymaniem dyscypliny. W tym ujęciu kwestia została zauważona przez zdecydowa-ną większość nauczycieli. Można się zatem spodziewać, że skoro problem istnieje, to poszczególni nauczyciele będą nisko oceniali własne umiejęt-ności w tym zakresie. Każdego, kto tak przewiduje, czeka niespodzian-ka. Przedstawiona niżej tabela pokazuje, jak nauczyciele oceniali własne umiejętności w zakresie radzenia sobie z trudnymi, niezdyscyplinowany-mi zachowanianiezdyscyplinowany-mi uczniów.
Tabela 4. Rozkład procentowy odpowiedzi na pytanie: „Jak radzi sobie Pani/Pan z niewłaściwymi zachowaniami uczniów?” (samoocena nauczycieli w zakresie radzenia sobie z destruktywnymi zachowaniami uczniów)
Odpowiedź %
Radzę sobie bardzo dobrze 12,0,0
Radzę sobie dobrze 79,5
Radzę sobie słabo 8,5
Radzę sobie bardzo słabo 0,0,0 Źródło: opracowanie własne.
Ponad 91% nauczycieli uważało, że radzi sobie dobrze (79,5%) lub bar-dzo dobrze (12%) z negatywnymi zachowaniami uczniów. Tylko 8,5% ba-danych oceniało swoje umiejętności w tym zakresie jako słabe. Wreszcie żaden z badanych nie przyznał, że radzi sobie bardzo słabo z takimi za-chowaniami uczniów.
Co powoduje, że nauczyciele pozytywnie oceniają własne kompeten-cje w zakresie radzenia sobie z utrzymaniem dyscypliny uczniów, twier-dząc jednocześnie, iż współczesna szkoła ma z tym duży problem? Jakie mogą być konsekwencje takich różnic w ocenie funkcjonowania szkoły i nauczycieli?
Odpowiedź na pierwsze pytanie mogła być próbą obrony własnego dobrego samopoczucia nauczyciela i poczucia kontroli. Łatwiej jest oce-niać działania innych. Respondent nie wypowiada się o sobie, lecz ogól-nie o całym środowisku nauczycielskim. Dlatego może mieć wrażeogól-nie, że nawet krytyczna ocena nie dotyczy go osobiście. Co innego kiedy musi ocenić własne możliwości w tym zakresie. Przypuszczam, że większość nauczycieli traktuje umiejętność radzenia sobie z negatywnymi zachowa-niami uczniów jako jedną z podstawowych kompetencji, które powinni po-siadać. Wiedzą też, że ich współpracownicy oraz rodzice uczniów oczekują od nich skuteczności w tym zakresie. Takie kompetencje są także wyso-ko cenione przez przełożonych i nadzór pedagogiczny. Wszystwyso-ko to może powodować, że nauczyciel będzie skłonny, być może nawet nieświadomie, zawyżać swoją samoocenę. Rozumowanie pedagogów można by w tej sytu-acji streścić stwierdzeniem „wszyscy mają kłopoty, tylko nie ja” (J. Pyżalski, w druku). W konsekwencji nauczyciel może nabrać następującego przeko-nania: aby zmienić sytuację (szkoła ma przecież problem), trzeba zmienić wszystko, tylko nie mnie samego, bo ja przecież dobrze sobie radzę. Takie bezkrytyczne podejście źle wróży próbom wprowadzenia zmian w zakresie stosowanych strategii czy metod utrzymania dyscypliny przez nauczycieli.
Motywacja do zmian własnego postępowania jest bowiem możliwa u tych, którzy dostrzegają u siebie jakieś niedostatki. Przedstawiony tutaj sposób myślenia może raczej prowadzić do poprzestawania na narzekaniach na zachowanie uczniów i coraz większych trudności szkoły w radzeniu sobie z brakiem dyscypliny.
Prowadząc badania, poprosiłem też nauczycieli o ocenę własnej sku-teczności radzenia sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów w aspek-cie dynamicznym. Interesowało mnie, czy i jakie zmiany w skuteczności radzenia sobie zauważają nauczyciele – biorąc pod uwagę czas od począt-ku własnej kariery zawodowej. Rezultaty przedstawia poniższa tabela.
Tabela 5. Rozkład procentowy odpowiedzi na pytanie: „Jak radzi sobie Pani/Pan z niewłaściwymi zachowaniami uczniów od początku własnej kariery zawodowej?” (samoocena dynamiczna nauczycieli w zakresie radzenia sobie z destruktywnymi zachowaniami uczniów)
Odpowiedź %
Coraz lepiej 58,0,0
Coraz gorzej 8,5
Bez większych zmian 33,5
Źródło: opracowanie własne.
Nietrudno zauważyć, że wyniki oceny dynamicznej są spójne z wy-nikami ogólnej oceny własnej skuteczności w zakresie radzenia sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów. Największa grupa nauczycieli, bo aż 58%, stwierdziła, że radzi sobie coraz lepiej. Żadnych zmian w tym zakresie nie zauważał co trzeci respondent. Jedynie 8,5% badanych stwier-dzało u siebie zmiany na gorsze. Napisałem „jedynie”, chociaż być może właściwe w tej sytuacji byłoby słowo „aż”. Przecież respondent zaznaczał odpowiedź „radzę sobie coraz gorzej”. Z kilku przywołanych wcześniej powodów badanym trudno się było odważyć na zaznaczenie tej odpowie-dzi. Dla wielu osób może to oznaczać przyznanie się do porażki. Warto podkreślić, że w przybliżeniu co dwunasty nauczyciel ma poczucie, iż jego sytuacja w omawianym zakresie zmienia się na gorsze. Takie poczucie na pewno nie pozostaje bez wpływu na funkcjonowanie nauczyciela i po-średnio na jakość jego pracy. W tej sytuacji może dojść do uruchomie-nia mechanizmu błędnego koła. Nauczyciel, który sądzi, że radzi sobie coraz gorzej, może zaprzestać aktywnych działań, które mają wpływać na dyscyplinę uczniów. To z kolei zwrotnie może wzmocnić jego przeko-nanie o własnej bezradności w tym zakresie. Uczciwa refl eksja na temat własnych kłopotów może jednak skłonić nauczyciela do zmiany własnych strategii wychowawczych w zakresie dyscypliny.
Postanowiłem także sprawdzić, czy nauczyciele, którzy czują się bar-dziej skuteczni zarówno w aspekcie statycznym, jak i dynamicznym, rzeczywiście doświadczają mniejszej liczby niewłaściwych zachowań uczniowskich na swoich lekcjach. Jak pokazują dwie poniższe tabele – za-równo w przypadku samooceny statycznej, jak i dynamicznej okazało się to prawdą.
Tabela 6. Liczba rodzajów niewłaściwych zachowań w ciągu dwóch tygodni
poprzedzających badanie w zależności od oceny radzenia sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów (samoocena statyczna – w danym momencie)
Jak radzi sobie Pani/Pan
z niewłaściwymi zachowaniami uczniów?
Średnia liczba rodzajów niewłaściwych zachowań
Bardzo dobrze 3,18
Dobrze 4,85
Słabo 7,17
F = 8,7; p < 0,001
Źródło: opracowanie własne.
Analizując dane zawarte w tabeli, wyraźnie widzimy, że ci nauczyciele, którzy wyżej oceniają swoją skuteczność w radzeniu sobie z utrzymaniem dy-scypliny uczniów, spotykają się na swoich zajęciach z mniejszą liczbą nie-odpowiednich zachowań uczniowskich, ewentualnie, ci nauczyciele mogą mieć wyższy próg tolerancji, co powoduje, iż nie zauważają określonych zachowań.
Podobne rezultaty uzyskałem, badając ten związek w ujęciu dynamicz-nym: tutaj także najwięcej zachowań destrukcyjnych występuje na zaję-ciach tych nauczycieli, którzy uważają, że radzą sobie coraz gorzej z zacho-waniami uczniów.
Tabela 7. Liczba rodzajów niewłaściwych zachowań w ciągu dwóch tygodni poprzedzających badanie w zależności od oceny radzenia sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów od początku pracy zawodowej (samoocena dynamiczna)
Jak radzi sobie Pani/Pan
z niewłaściwymi zachowaniami uczniów od początku własnej kariery zawodowej?
Średnia liczba rodzajów niewłaściwych zachowań
Coraz lepiej 4,92
Coraz gorzej 6,92
Bez zmian 4,17
F = 5,03; p < 0,01
Źródło: opracowanie własne.
Sporych problemów dostarcza bardziej dogłębna analiza wyników przedstawionych w dwóch powyższych tabelach. Czy dzieje się tak, że nie-wierzący we własną skuteczność nauczyciel przestaje walczyć o wpływ na
uczniów, czy też odwrotnie – na skutek poniesionych wcześniej porażek nauczyciel traci poczucie własnej skuteczności? Niestety moje badania nie pozwalają na rozstrzygnięcie tej wątpliwości (J. Pyżalski, 2005).
Kończąc rozważania nad poczuciem skuteczności nauczycieli w zakresie radzenia sobie z utrzymaniem dyscypliny uczniów, chciałbym przedstawić kilka refl eksji o bardziej ogólnym charakterze. Za każdym razem, kiedy analizujemy wyniki, zastanówmy się, na czym opiera się nasz respondent, oceniając, w jakim stopniu radzi sobie z utrzymaniem dyscypliny uczniów.
Taka refl eksja jest ważna, gdyż niektóre działania w tym zakresie są sku-teczne tylko pozornie. Przy głębszym zastanowieniu zauważymy jednak, że stosowanie takich rozwiązań może przynieść opłakane skutki. Przykła-dem takiego działania jest wyrzucenie ucznia za drzwi11. Nad negatyw-nymi konsekwencjami stosowania tej metody nauczyciele nie zawsze się zastanawiają. Zresztą rzadka refl eksja nad tymi zagadnieniami może być powodowana doświadczaną przez nauczycieli presją czasu i silnym pobu-dzeniem emocjonalnym, o czym była mowa już wcześniej.
Konsekwencje takiego postępowania zostały opisane podczas warszta-tów wychowawczych przez czynnych zawodowo nauczycieli (oczywiście zależą one zawsze od konkretnej sytuacji, od osoby nauczyciela i ucznia).
Tutaj jednak nie zajmujemy się konkretną sytuacją, a tylko hipotetyczny-mi jej konsekwencjahipotetyczny-mi, co ma nam pomóc zrozuhipotetyczny-mieć, że niekiedy sku-teczność działań nauczyciela jest pozorna (zob. ramka poniżej).
Z a c h o w a n i e u c z n i a i r e a k c j a n a u c z y c i e l a: Podczas lekcji matematyki w gimnazjum uczeń kilkakrotnie wybucha śmiechem. Nauczyciel próbuje powstrzy-mać emocje, jednak wpada w złość i każe uczniowi opuścić klasę.
R e a k c j a u c z n i a n a d z i a ł a n i e n a u c z y c i e l a: Uczeń poważnieje, milknie i wy-chodzi z sali. Na resztę uczniów pada strach, nikt nie patrzy na nauczyciela. Nauczyciel ma przez moment poczucie, że nareszcie źle zachowujący się uczeń „dostał za swoje”.
Nauczyciel dał upust swojemu zdenerwowaniu. P r z y j mu j ą c w ą s k i e s p o j r z e n i e n a s k u t e c z n o ś ć d z i a ł a n i a , m o ż n a p o w i e d z i e ć , ż e b y ł o o n o s k u t e c z n e .
11 Można by pomyśleć, że mówię o jakimś rzadkim sposobie reagowania, który wycho-dzi z użycia. Tak jednak nie jest. Grubo ponad połowa nauczycieli, których miałem okazję spotkać na szkoleniach, przyznała, że zdarzało im się wyrzucać ucznia z sali, aby uzyskać spokój.
M o ż l i w e k o n s e k w e n c j e n e g a t y w n e (d o r a ź n e i d ł u g o f a l o w e): Pomimo pozornej skuteczności opisywanego tutaj działania możliwych konsekwencji negatyw-nych jest bardzo wiele. Niektóre z nich są oczywiste i mogą wystąpić od razu, inne są bardziej subtelne i mogą się pojawić w późniejszym okresie. Jeśli idzie o bardzo oczy-wiste skutki, to wyrzucony uczeń może stać się ofi arą lub sprawcą jakiegoś wydarzenia, np. wypadku. Może też po prostu wyjść z placówki, co obciąży nauczyciela odpowie-dzialnością za jego bezpieczeństwo. Takie sytuacje, oprócz narażenia bezpieczeństwa ucznia, mogą dodatkowo zakończyć się ze względów prawnych kłopotami nauczyciela.
Oprócz tego jest wiele konsekwencji mniej widocznych na pierwszy rzut oka. Ponie-waż wyrzucenie za drzwi jest silną, wzbudzającą w uczniu wiele emocji reakcją, może ono nie tylko wpłynąć na zachowanie ucznia, ale także na szeroko rozumianą relację nauczyciel – uczeń. Nauczyciel pozbywa się więc w tym momencie podstawowego me-chanizmu wychowawczego, jakim jest ta relacja. Poza tym uczeń może po takiej reakcji nauczyciela przyjąć postawę biernego oporu. Ponieważ reakcja nauczyciela była silna, uczeń będzie się obawiał działać otwarcie. Może on jednak rozpowszechniać niepraw-dziwe informacje na temat nauczyciela, podburzać innych uczniów, unikać kontaktu werbalnego z nauczycielem itp. Inni uczniowie mogą zacząć postrzegać nauczyciela jako osobę, która aby zdobyć posłuch, musi się uciekać do surowych metod. Następną sprawą jest trudna sytuacja nauczyciela na kolejnych zajęciach, jeśli uczeń nie zmieni swojego zachowania. Wyrzucenie za drzwi to mocna reakcja i niewiele już pozostaje silniejszych. Powoduje to, że nauczyciel często sam siebie stawia w trudnej sytuacji, gdyż nie stosował wcześniej lżejszych rozwiązań. Wreszcie należy zauważyć, że lekcja jest nie tylko dla grzecznych uczniów, ale dla wszystkich, o czym zdenerwowany na-uczyciel często zapomina.
Wyrzucenie ucznia za drzwi jest tylko przykładem. Podobny bilans zysków i strat, ze szczególnym uwazględnieniem tych drugich, uzyskamy, analizując szereg innych często stosowanych w szkole rozwiązań, takich jak ośmieszenie ucznia, nagminne wpisywanie uwag itp. Kiedy stosujemy takie rozwiązania, może nam się wydawać, że jesteśmy skuteczni. Uczeń może nawet zmienić swoje zachowanie. Inne, negatywne konsekwencje niweczą jednak wartość tej zmiany. Myślę, że nauczyciel zawsze powinien brać pod uwagę wszystkie możliwe konsekwencje działań podejmowa-nych w celu wyegzekwowania dyscypliny w klasie.