pedagogicznej
aneta paSzkiewicz chełm
w
pracy pedagoga istotne miejsce zajmuje terapia pedagogiczna. Zdaniem O.Lipkowskiego w skład terapii pedagogicz-nej można zaliczyć wszelkie działania pe-dagogiczne mające na celu likwidację lub ograniczenie zaburzeń rozwojowych oraz umożliwienie lub ułatwienie najkorzystniej-szego rozwoju jednostkom z odchylenia-mi rozwojowyodchylenia-mi1. Definicja ta, jak widać, jest bardzo szeroka zakresowo i może być
1 O. Lipkowski, Resocjalizacja, Warszawa 1976, PWN, s. 217.
z powodzeniem stosowana w odniesieniu do wszystkich działów pedagogiki specjal-nej, poczynając od oligofrenopedagogiki, poprzez pracę z uczniem z trudnościami w nauce, aż po jednostki niedostosowane społecznie.
Zdaniem E. Jarosz i E. Wysokiej tera-pia pedagogiczna sprowadza się do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, które mają na celu: usprawnianie zaburzonych funk-cji (korekcja), wspomaganie funkfunk-cji dobrze rozwiniętych (kompensacja), co wspoma-ga eliminację zachowań zaburzonych2. W przytoczonej definicji autorki zwracają uwagę na bardzo istotną kwestię, a miano-wicie konieczność oparcia terapii na moc-nych stronach dziecka. W praktyce stosun-kowo często popełnianym błędem jest bo-wiem tylko usprawnianie zaburzonych bądź opóźnionych funkcji, z pominięciem tych, które mogą stanowić podstawę oddziały-wań terapeutycznych. Prowadzi to do znie-chęcenia i utraty wiary dziecka we własne możliwości.
Pedagodzy prowadzący terapię pedago-giczną winni przestrzegać pewnych niepod-ważalnych zasad. Zofia Sękowska wymienia następujące zasady, które należy stosować w ramach terapii pedagogicznej: indywidu-alizacji, celowości, wszechstronności, życz-liwości, optymizmu pedagogicznego.
Przez zasadę indywidualizacji autorka rozumie dobieranie na podstawie diagno-zy ćwiczeń dostosowanych do możliwości dziecka i rodzaju zaburzeń3. Myślę, że za-sadę tę można rozszerzyć o stwierdzenie, iż indywidualizacja w podejściu do dziecka wymaga ponadto uwzględniania jego cech charakteru, temperamentu oraz motywacji.
Pomimo podobieństw w diagnozie pedago-gicznej i specyfice zaburzeń bądź deficytów nie w każdym przypadku można zastoso-wać te same metody pracy. Dzieci mające trudności z koncentracją uwagi wymagają
2 E. Jarosz, E. Wysoka, Diagnoza psychopedago-giczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Warsza-wa 2006, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, s. 277.
3 Z. Sękowska, Pedagogika specjalna, Warszawa 1985, PWN, s. 305-306.
30
doświadczenia i propozycje
większego różnicowania zadań, częstszych przerw w trakcie ćwiczeń niż te, które są zdolne do dłuższego wysiłku. W przypadku ucznia negatywnie nastawionego do terapii zajęcia przybiorą inną formę niż u tego, któ-ry wykazuje się silną motywacją.
Szczególnego znaczenia zasada indy-widualizacji nabiera właśnie w przypadku dzieci niechętnie nastawionych do zajęć ko-rekcyjno-kompensacyjnych. Z doświadczeń mojej kilkunastoletniej pracy w charakterze pedagoga wynika, iż wśród osób biorących udział w terapii znajduje się pewna grupa uczniów mających do niej negatywne nasta-wienie. Przyczyny tego stanu rzeczy są bar-dzo liczne i złożone. Stosując pewne uprosz-czenie można jednak stwierdzić, iż wynika-ją one m.in. z wcześniejszych niepowodzeń w nauce szkolnej. Dziecko mające problemy z czytaniem i pisaniem trafia na zajęcia ko-rekcyjno-kompensacyjne, gdzie musi zaj-mować się częstokroć znienawidzonymi wręcz czynnościami. Stąd też stosuje szereg wybiegów, środków i mechanizmów obron-nych, aby tylko oddalić od siebie widmo ciężkiej i nieprzyjemnej pracy.
Osobom dorosłym ciężko jest niekie-dy zrozumieć, dlaczego dziecko nie chce
„dla własnego dobra” przezwyciężać swo-ich trudności. Pojawia się jednak pytanie:
czy my, dorośli, chętnie podejmujemy się tych zadań, które są dla nas zbyt trudne czy uciążliwe? Wielokroć odkładamy na póź-niej niektóre z naszych obowiązków, stara-my się je od siebie odsunąć bądź też znaleźć kogoś, kto nas z nich wyręczy. Inną miarę przykładamy jednak do dzieci, od których oczekuje się wytężonej pracy, przekraczają-cej częstokroć ich siły. Nie jest moim celem namawianie do rezygnacji z pracy z dziec-kiem, lecz chęć wyjaśnienia, a co za tym idzie – pomocy w przezwyciężeniu trudno-ści i znalezieniu takich metod, które będą dziecko mobilizowały.
Wśród uczniów biorących udział w pro-wadzonej przeze mnie terapii pedagogicz-nej, a wykazujących się brakiem motywacji do podejmowania wysiłku, udało mi się za-obserwować kilka charakterystycznych spo-sobów unikania zajęć. Postaram się
przed-stawić je poniżej, przytaczając sposoby, ja-kie stosuję w celu ich przezwyciężenia.
Jednym z najczęściej spotykanych sposo-bów unikania pracy na zajęciach jest próba
„zagadania” osoby prowadzącej. Dziecko już od drzwi rozpoczyna barwną opowieść o tym, co się wydarzyło w szkole, jak prze-biegały lekcje, w jakich zabawach uczestni-czyło czy też co ciekawego obejrzało w te-lewizji. Ćwiczenia są raz po raz przerywane wspomnieniami jakichś „sensacyjnych” wy-darzeń lub pomysłami na spędzenie reszty dnia. W miarę upływu czasu te „przeryw-niki” są coraz częstsze i dłuższe. Co moż-na zrobić w takiej sytuacji? Oczywiście należy wykazać się intuicją i wyczuć czy to, co nam dziecko opowiada, jest dla niego ważne (dobra ocena w szkole, kłótnia z ulu-bionym kolegą) i w takiej sytuacji poświę-cić część zajęć na wysłuchanie jego małych radości i smutków. Niewykluczone bowiem, że nie ma ono osoby, z którą mogłoby się nimi podzielić. Ponadto gwałtowne ucina-nie rozmów na tematy, które są dla dziecka ważne, może doprowadzić do pogorszenia wzajemnych relacji czy wręcz utraty za-ufania. Niektóre tematy są dla dziecka tak istotne (jak chociażby prezenty przyniesio-ne przez Mikołaja), że o ile nie pozwolimy mu opowiedzieć o nich na początku spotka-nia, będzie do nich wracało przez cały czas trwania ćwiczeń, co uniemożliwi skoncen-trowanie się na wykonywanych zadaniach.
Stąd też warto niekiedy przeznaczyć po-czątek spotkania na wysłuchanie dziecka, ustalając jednak, że mamy na to określony czas, resztę bowiem musimy poświęcić za-jęciom.
Są jednak i takie sytuacje, kiedy ćwi-czenia są przerywane co chwila, bo wła-śnie „coś” się przypomniało, nie zostało dopowiedziane. W takich okolicznościach umawiam się z dzieckiem, że po zakończe-niu zajęć porozmawiamy o tych wszystkich ważnych sprawach, jednak teraz musimy zająć się naszą pracą. Przy kolejnej próbie podjęcia tematu przypominam tylko, że roz-mowę dokończymy po zajęciach. I rzecz jasna rozmowa taka musi się odbyć – ina-czej bowiem dziecko poczuje się oszukane,
31
uzna, że jego problemy nie zostały przez nas poważnie potraktowane. Czasami takie przerywniki świadczą o tym, że dziecko zmęczyło się wykonywaniem konkretnego ćwiczenia. 9-letni Dominik czytając dłu-gą i dość skomplikowaną czytankę zaczął w pewnym momencie stawiać mi pytania:
czy gdyby pani była moją mamą, to jak tak pada śnieg, puściłaby mnie pani na angiel-ski?; a jak w szkole są dwie fajne dziew-czyny, to ja muszę wybierać, z którą z nich mam chodzić? Tematy te były przez nas
„omawiane” wcześniej, stąd też słusznie (jak się później okazało) wywnioskowałam, że chłopiec jest już znudzony czynnością czytania, zaproponowałam zmianę zajęcia i... pytania się skończyły.
Istotne jest uświadomienie sobie, że po-dejmowanie przez dziecko z nami dialogu świadczy o tym, iż udało się nam z nim nawiązać pozytywne relacje. Dziecko ob-darza nas zaufaniem, dlatego też nie może-my reagować zniecierpliwieniem czy wręcz zdenerwowaniem. Należy okazać szacunek dla jego spraw i przemyśleń, a temu właśnie sprzyja, tak jak wspomniałam wcześniej, ustalenie jasnych reguł związanych z prze-biegiem zajęć (teraz ćwiczymy, a po zakoń-czeniu wrócimy do rozmowy).
W terapii pedagogicznej uczestniczą nie-kiedy uczniowie stawiający czynny opór przeciwko wszelkim proponowanym for-mom zajęć. Do tej grupy należą dzieci, które wypracowały sobie w domu i w szkole cały arsenał środków umożliwiających im unika-nie unika-nieprzyjemnych zadań. 8-letni Kacper już pierwszego dnia terapii poinformował mnie, że nie będzie czytał, pisał ani liczył – po czym obietnicę tę zaczął konsekwentnie wcielać w życie. Problemy zaczynały się już na początku zajęć – Kacper ogłaszał „strajk włoski” i wszelkie czynności wykonywał w bardzo wolnym tempie (wyciągał piór-nik, oglądał, czy ma wszystkie przybory, kolejno wypróbowywał kredki i długopisy).
Następnie zaczynał się przeciągać, drapać, poprawiać buty lub sweterek. Czynności te potrafiły zająć mu nawet do dziesięciu mi-nut. Następnie bardzo powoli, z dbałością o kształt każdej kreślonej literki,
rozpoczy-nał pracę w zeszycie ćwiczeń (pracowałam z nim metodą 18 struktur wyrazowych). Po-proszony o to, aby pracował troszkę szyb-ciej, obrażał się i przez kolejne dziesięć mi-nut siedział w milczeniu. Wszelkie prośby i zaklęcia nie odnosiły skutku – Kacper był na nie „uodporniony”. Skuteczną metodą w tym przypadku okazało się wspólne usta-lanie na początku zajęć ilości stron w zeszy-cie, które mają zostać wypełnione. Wyjaśni-łam chłopcu, że od tempa jego pracy zależy czas trwania zajęć: jeżeli będzie pracował szybko i sprawnie (a przy tym dokładnie), będzie mógł wcześniej pójść do domu. Po-czątkowo, rzecz jasna, efekty były znikome, chłopiec powracał do swoich wypróbowa-nych metod. Kiedy jednak przerywał pra-cę, starałam się nie zwracać na to uwagi, po pewnym czasie tylko przypominając, że czynności zaplanowane na dzień dzisiej-szy musi doprowadzić do końca i to tylko od niego zależy, jak szybko uda mu się tego dokonać. Początkowe zajęcia przeciągały się co prawda o 10-15 minut, jednak już po miesiącu moja konsekwencja w postę-powaniu z chłopcem zaczęła przynosić wi-doczne efekty.
Stosując tę metodę postępowania trzeba jednak pamiętać, że w przypadku, kiedy dziecko szybko upora się z zaplanowaną par-tią materiału, a nam pozostaje jeszcze czas przeznaczony na terapię, nie możemy go wykorzystywać do przedłużenia ćwiczeń.
Dziecko czuje się wówczas oszukane (prze-cież się umawialiśmy) i wraca do swoich po-przednich nawyków. W pracy z niechętnym uczniem sprawdzają się ponadto różnego typu drobne nagrody (naklejki, drobne za-bawki). Dopingują one dziecko do wysiłku, są świadectwem docenienia przez nas jego ciężkiej pracy. W przypadku 9-letniego Ka-rola, który również stawiał opór przed pracą na zajęciach, skuteczną zachętą okazała się praca na komputerze. Chłopiec bardzo lu-bił zajęcia z wykorzystaniem programów multimedialnych – stąd też po ćwiczeniach usprawniających poziom graficzny, wyko-nanych sprawnie i dokładnie – w nagrodę mógł przez 10 minut ćwiczyć na kompu-terze. Warunkiem, rzecz jasna, był
wysi-32
doświadczenia i propozycje
łek włożony w wykonanie wcześniejszych ćwiczeń. Kiedy Karol pracował niedbale, nie mógł ćwiczyć na komputerze. Chłopiec szybko zrozumiał, że bardziej „opłaca” mu się przyłożyć do zajęć.
I na koniec ostatnia, ale jakże ważna sprawa. Warunkiem prawidłowego prze-biegu pracy z dzieckiem stawiającym opór są pochwały. Tak jak wspomniałam wcze-śniej, dzieci te ze względu na liczne nie-powodzenia w nauce, z którymi borykają się w szkole i domu, nie są wzmacniane poprzez stosowanie pochwał. Nauka koja-rzy im się najczęściej z ciężką pracą, która w efekcie i tak zostanie skrytykowana bądź nisko oceniona. Stąd też nawet najmniejszy wysiłek dziecka staramy się dostrzegać i ...
ubierać to, co dostrzeżemy, w słowa. To nic, że pismo Krzysia jest koślawe i nie mieści się w linijkach – przecież uda nam się zna-leźć chociażby jedną kształtną literkę i mó-wimy właśnie o niej. Dziecko, które ma pro-blemy z usiedzeniem nawet przez chwilę na miejscu, chwalimy za najmniejsze nawet przejawy wyciszenia. Chwalimy dziecko w czasie terapii, ale i po jej zakończeniu in-formujemy rodziców o jego osiągnięciach i to tak, aby mogło ono usłyszeć nasze po-chwały. Tym sposobem dowartościowuje-my naszego małego ucznia, ale i rodzicom dajemy szansę spojrzenia na dziecko z innej perspektywy. Być może słysząc z naszych ust o jego postępach, sami również zaczną dostrzegać włożony przez nie wysiłek, jego trud i zaangażowanie.
Kolejną grupę uczniów stanowią ci, któ-rzy starają się unikać pracy na zajęciach twierdząc, że są zmęczeni lub też coś ich boli. Eryk (lat 8) wchodząc do mojego ga-binetu od razu przyjmował zbolałą minę.
Jeżeli nie zareagowałam na nią odpowied-nio szybko, rozpoczynał opowieść o długim i ciężkim dniu, w trakcie którego musiał bie-gać, skakać, dźwigać ciężary i wykonywać cały szereg różnych męczących czynności.
Oczywiście rezultatem tak intensywnego wysiłku jest zmęczenie, które całkowicie uniemożliwia mu podejmowanie jakich-kolwiek zadań w trakcie terapii. Ponieważ, rzecz jasna, ja nie wykazywałam się
zro-zumieniem sytuacji i jednak rozpoczyna-łam ćwiczenia, już po paru minutach Eryk zaczynał rozmasowywać rękę lub nogę, przykładać dłoń do skroni i pojękiwać, uty-skując na różnego rodzaje bóle. W takich przypadkach również musimy wykazać się pewną ostrożnością, wszak dziecko rze-czywiście może niedomagać. Nie możemy tracić tej czujności również wobec uczniów, o których wiemy, że pozorowanie bólu czy choroby jest sposobem unikania zajęć. Moż-liwe jest bowiem, że dziecku naprawdę coś dolega. Dlatego też mimo wszystko obser-wujmy pilnie, czy nie ujawniają się jakieś objawy choroby. Jeśli jednak stwierdzimy, iż jest to kolejny wybieg – wyraźmy nasze współczucie i kontynuujmy zajęcia. Za każ-dym razem, kiedy dziecko będzie się skar-żyło na obolałą rękę czy rozrywający ból głowy, pochwalmy je, że jest dzielne, iż po-mimo wszystko wspaniale sobie radzi i ból nie przeszkadza mu aż tak bardzo w pięk-nym wykonywaniu ćwiczeń. Pochwały pra-wie zawsze odnoszą zamierzony skutek – ta grupa dzieci nie chce bowiem wprost (jak w przypadku uczniów stawiających czynny opór) pokazać, iż zajęcia są dla nich zbyt trudne, męczące czy nawet nużące.
Jednym ze sposobów obrony przed trud-nościami jest płacz. W terapii pedagogicz-nej mogą uczestniczyć uczniowie, którzy na najdrobniejsze niepowodzenia czy pró-by wywierania nacisku reagują płaczem.
Jest to z pewnością metoda „przetestowa-na” wcześniej w domu i w szkole – dająca natychmiastowe efekty. Zwłaszcza rodzice źle reagują na płacz dziecka, wywołuje on w nich bowiem reakcje w postaci chęci nie-sienia pomocy czy ulgi w cierpieniu. W sy-tuacji, kiedy pedagog pracuje zwłaszcza z małymi dziećmi (nauczanie początkowe), płacz na początkowym etapie zajęć jest jak najbardziej zrozumiały. Dziecko znajdu-je się w obcym pomieszczeniu, z nieznaną mu osobą i jest zmuszane do wykonywania całego szeregu czynności, których wykony-wać nie lubi. Sprawa wygląda nieco inaczej, kiedy np. po pół roku pracy dziecko płacze w dalszym ciągu. W niektórych wypadkach płacz ten wskazuje właśnie, iż jest to sposób
33
na unikanie zajęć. Agnieszka (lat 9) płakała regularnie przez 4 miesiące. Na początku płacz zaczynał się już od drzwi wejściowych nawet nie mojego gabinetu, ale poradni.
Po kilku spotkaniach Agnieszka zaczynała płakać przy najmniejszej próbie zapropo-nowania ćwiczeń, które się jej nie podoba-ły (np. czytania) lub też kiedy poczuła się zmęczona (jakieś 10 minut po rozpoczęciu ćwiczeń). Pochlipując powtarzała, że chce do mamy. Niekiedy nie została przy tym wylana ani jedna łza, „płacz” polegał na po-jękiwaniu i pociąganiu nosem. Zaproszenie mamy na zajęcia okazało się strzałem jak kulą w płot. Agnieszka „rozżaliła się” całko-wicie i rozedrganą, rozhisteryzowaną trzeba było wyprowadzić z sali. W takiej sytuacji najlepszym sposobem okazało się przecze-kanie. Agnieszka widząc, że po zdawko-wym wyrażeniu przeze mnie żalu z tego powodu, że jej, Agnieszce, jest smutno, cze-kałam spokojnie aż dziewczynka się uspo-koi. Nadmierne pocieszanie czy zaintere-sowanie powodowało bowiem lawinę łez.
Efekty widoczne były dopiero po dłuższym czasie. Konieczna okazała się też rozmowa z mamą i uświadomienie, że nie może ule-gać szantażowi córki, która każdą sytuację
„załatwia” przy pomocy płaczu.
Z moich wcześniejszych rozważań moż-na by wysnuć wniosek, że w terapii peda-gogicznej uczestniczą przede wszystkim dzieci pracujące opieszale, wszelkimi spo-sobami próbujące uniknąć zajęć. Nie jest to jednak prawda. Dużą grupę stanowią bowiem uczniowie chętnie przychodzący na zajęcia, wykazujący się dużym zaanga-żowaniem. Żaneta (lat 10) do wszystkich proponowanych jej ćwiczeń podchodzi z jednakowym zapałem, jest ambitna i zdy-scyplinowana. W jej przypadku problem stanowi brak wiary we własne możliwości, będący wynikiem braku sukcesów w szko-le. Nie jest ona odosobnionym przypad-kiem. Ta grupa dzieci potrzebuje bardzo dużej ilości wzmocnień pozytywnych, pomocy w budowaniu dobrej samooceny.
Stąd też należy dostrzegać ich najdrob-niejsze nawet sukcesy, wspierać pochwa-łami, zwracać uwagę na wysiłek wkładany
w wykonanie zadań. Takie postępowanie wpływa bowiem motywująco, daje dziecku możliwość doświadczenia sukcesu. O po-stępach ucznia należy też na bieżąco infor-mować rodziców i to w obecności dziecka, aby miało ono możliwość usłyszeć wypo-wiadane o nim pochlebne opinie.
Wielki polski pedagog Janusz Korczak napisał: Jeśli umiecie diagnozować ra-dość dziecka i jej natężenie, musicie do-strzec, że najwyższą jest radość pokona-nej trudności, osiągniętego celu, odkrytej tajemnicy. Radość triumfu i szczęścia, samodzielności, opanowania, władania.
Bardzo ważnym i istotnym efektem za-jęć terapii pedagogicznej jest to, że są one efektywne i powodują zmiany. Aby jed-nak zmiany te nastąpiły, musimy podążać za dzieckiem i przede wszystkim traktować je jako jedyne i niepowtarzalne.