i kształceniem przez media
3.2. Media jako nośniki kultury
Znaczenie kultury rozważane w kontekście rozwoju społecznego ulega zmia‑
nom. Niegdyś kultura wskazywała i chroniła podziały klasowe, bądź też oświecała czy uszlachetniała lud (była „kagankiem oświaty”). Dzisiaj jest towarem mającym uwodzić odbiorców11.
8 W. Kojs: Komunikacja i informacja w światach dziecka. W: Dziecko w świecie wiedzy, infor‑
macji i komunikacji. Red. S. Juszczyk, I. Polewczyk. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2005, s. 63.
9 E. Gruszczyk ‑Kolczyńska: O sposobach wspomagania dzieci w świadomym zapamiętywa‑
niu informacji. W: Dziecko w świecie wiedzy…, s. 83.
10 Ibidem, s. 85—92.
11 Z. Bauman: Kultura w płynnej nowoczesności. Warszawa: Narodowy Instytut Audiowizualny, Agora SA, 2011, s. 30.
71
3.2. Media jako nośniki kultury
Kultura polska opiera się na wartościach i determinowanych nimi czynach.
Honor, godność, umiłowanie Ojczyzny i wolności często pieczętowały los Po‑
laków, wybierany przez nich mimo niebezpieczeństwa głodu, chorób, śmierci i zniszczenia. Wartości te nieraz polskie społeczeństwo dzieliły, a czyny stanowiły o identyfikacji narodowej12.
Żyjący współcześnie ludzie, dzięki Internetowi i telewizji cyfrowej, mają możli‑
wość uczestniczenia w wielkich wydarzeniach kulturowych, przeżywania wartości przekazywanych w czasie rzeczywistym (z niewielkim opóźnieniem). Jednocze‑
śnie każdy z nich może być twórcą swoistych dzieł sztuki, chociażby korzystając z grafiki komputerowej „tworzenia w wirtualnej przestrzeni”13.
Media masowe w dużej mierze są odpowiedzialne za to, co nazywane jest kulturą masową lub popularną. Zmieniły takie tradycyjne formy kulturalne, jak teatr, koncerty, festyny. Kultura masowa rozumiana jest jako produkt dla rynku masowego, stąd wynikają standaryzacja jej poglądów i masowe zachowanie od‑
biorców14.
Różnice między kulturą masową a kulturą wysoką bywają często rozmyte. To rozmycie nie sprzyja konsensowi w ocenie kulturowych przekazów medialnych.
Tę sytuację utrudnia zmiana w funkcjonowaniu elit kultury, czyli ludzi potrafią‑
cych precyzyjnie komunikować to, o co w kulturze idzie, co do kultury należy i co dla człowieka kultury jest właściwe, a co nie jest konieczne. Niestety, w przeci‑
wieństwie do dawnych „koneserów” współczesne elity kultury są „wszystkożerne”, konsumując kulturowo zarówno operę, jak i heavy metal, „sztukę wysoką” i tele‑
wizję „mainstreamową”15.
Media, przez swój imperializm kulturowy, mają często destrukcyjny wpływ na autentyczną kulturę i tożsamość narodową. Imperializm ten związany jest z importem różnorodnych produktów audiowizualnych: filmów, seriali, spotów reklamowych, oraz z korzystaniem z usług międzynarodowych agencji informa‑
cyjnych. Produkty owe zawierają wzorce kulturowe i wartości uznawane w kraju czy regionie producenta, a ich akceptacja może powodować stopniową zmianę w różnorodnych płaszczyznach życia kulturalnego i społecznego innego kraju16. Jest to zjawisko tzw. homogenizacji kultury, czyli jej ujednolicenia, polegające na mieszaniu się elementów różnych kultur i powstaniu w związku z tym „papki kulturowej”.
12 M. Tanaś: O potrzebie pedagogicznej refleksji nad kulturą i językiem mediów. W: Kultura i ję‑
zyk mediów. Red. M. Tanaś. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2007, s. 7.
13 J. Bednarek: Wpływ multimediów na przemiany w kulturze. W: Kultura i język mediów…
14 T. Goban ‑Klas: Media i komunikowanie masowe, Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i In‑
ternetu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006, s. 134.
15 Z. Bauman: Kultura…, s. 17.
16 K. Wieczorkowski: Technologie audiowizualne w kulturze popularnej. W: Wybrane aspekty technologii informacyjnej w edukacji. Red. D. Siemieniecka, A. Siemińska ‑Łosko. Toruń: Wydaw‑
nictwo Adam Marszałek, 2007, s. 230.
Edmund Wnuk ‑Lipiński opisał zjawisko stopniowej homogenizacji kultury, nazywając ją hybrydyzacją kultury. Ma ona miejsce wówczas, gdy w tkankę kultur lokalnych wszczepiane są jedynie elementy kultury globalnej17.
Inną niepokojącą zmianą w kulturze, związaną z mediami, jest jej macdo‑
naldyzacja, która w swej istocie odnosi się do barów szybkiej obsługi oferują‑
cych fast foody, czyli jedzenie szybkie i w miarę tanie, ale niekoniecznie zdrowe.
W odniesieniu do kultury rozumiana jest jako przejmowanie lansowanych przez amerykańskie przekazy medialne amerykańskich: wzorów kultury masowej, sys‑
temu norm i wartości, stylu życia, zachowań czy obyczajów; jej przykładem jest wysyłanie kartek lub innych prezentów na walentynki lub robienie masek z dyni i odwiedzanie sąsiadów z powiedzeniem „słodycz albo psikus” charakterystycz‑
ne dla zamorskiego Helloween. Ogromna liczba emitowanych w Polsce filmów fabularnych jest produkcji amerykańskiej, a wiele programów typu talk show, reality show czy programów rozrywkowych jest produkowanych w kraju na li‑
cencji amerykańskiej (często z oryginalną nazwą np. You Can Dance lub Must Be The Music). Od wielu lat występuje więc w Polsce macdonaldyzacja kultury, w związku z czym amerykańskie wzorce kulturowe są dominujące w procesie homogenizacji kultury.
Oprócz homogenizacji i macdonaldyzacji kultury rysuje się niepokojąca moż‑
liwość, że globalny nastolatek stanie się osobą o „tożsamości przeźroczystej” cał‑
kowicie niewrażliwą na różnice kulturowe18.
Anthony Giddens przytoczył dwie przeciwstawne sobie opinie w podejściu do kultury masowej. Zwolennicy pierwszej z nich twierdzą, że dzięki dostępności i niskiej cenie komunikacji wszelkie idee, utwory, style, dobra materialne i niema‑
terialne rozprzestrzeniają się z niespotykaną dotąd szybkością, prowadząc jedno‑
cześnie do powstania nowej jakości kultury, czyli „kultury globalnej”. Natomiast zwolennicy drugiej wiążą procesy globalizacyjne z rosnącym różnicowaniem się tradycji kulturowych i ich przejawów, twierdząc, że tradycje lokalne mieszają się z zagranicznymi formami kulturowymi, tworząc mozaikę możliwości, z której każ‑
dy może wybierać to, co mu odpowiada19. Łącząc poglądy zwolenników pierwszej z przytoczonych opinii oraz zjawisko homogenizacji, można szukać przejawów
„homogenicznej kultury globalnej”.
Kulturę i media łączy także pojęcie kultury medialnej, a więc kultury opartej na przekazie audiowizualnym, mającej globalne oddziaływanie społeczne. W użyciu jest także pojęcie „cyberkultura” wywodzące się z cyberprzestrzeni, a więc prze‑
strzeni kształtowanej przez Internet. W wypowiedzi Anny Przecławskiej z 1999
17 E. Wnuk ‑Lipiński: Oblicza globalizacji. Konceptualizacja pojęcia. W: Globalizacja i co dalej?
Red. S. Amsterdamski. Warszawa: Wydawnictwo IFIS PAN, 2004, s. 28—29.
18 Z. Melosik: Kultura „Instant” — paradoksy pop‑tożsamości. W: Teraźniejszość młodego poko‑
lenia. „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja”, numer specjalny 2000, s. 158.
19 A. Giddens: Socjologia. Przeł. A. Szulżycka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2004, s. 85—87.
73
3.2. Media jako nośniki kultury
roku człowiek wczorajszy był kształtowany przez słowo drukowane, człowiek dzi‑
siejszy przez telewizję, a człowiek jutra przez cyberprzestrzeń. To wymaga rozsze‑
rzenia przestrzeni psychologicznej człowieka, a nie jego przestrzeni społecznej, gdyż w cyberprzestrzeni człowiek jest sam20.
Dziecko nawiązuje codziennie relacje z mediami i jest odbiorcą nowych zja‑
wisk kultury audiowizualnej, dlatego też kulturę medialną należy uznać za bardzo ważny współcześnie obszar jego edukacji, wychowania21.
Z kultury medialnej wyłaniają się subkultury (podkultury) medialne. Należą do nich: cyberpunki (ich subkultura łączy w sobie dwa wymiary — uzależnienie od cyberprzestrzeni oraz hasła wolnościowe), cybermaniacy (tworzą programy komputerowe, muzykę, grafikę, w grupie, której przewodzi programista nazywany koderem, przy czym czynią to nie dla korzyści materialnych, ale z powodu chęci zaistnienia w wirtualnej przestrzeni, a efekty pracy umieszczają w Internecie; cy‑
bermaniacy urządzają także copy ‑party, na których przy alkoholu i elektronicz‑
nej muzyce kopiuje się programy; ich działania cechuje efekt komputeromanii) oraz hackerzy i crackerzy22 (najczęściej młodzi mężczyźni w wieku ok. 16—26 lat, pragnący należeć do grupy, stawiający przed sobą coraz to nowe zadania, mający średnie lub wyższe wykształcenie i średni lub wysoki poziom umiejęt‑
ności komputerowych, których motywami hackowania jest ciekawość, a cracko‑
wania — korzyści finansowe)23, a także gracze komputerowi. Członkowie sub‑
kultur medialnych większość swego wolnego czasu spędzają ze swymi mediami, spotykając się w klubach czy kawiarenkach internetowych, nie zakłócają porząd‑
ku publicznego, nie krążą w dużych grupach po osiedlach, nie szukają zaczepki.
Troska o nich, wynikająca z nieumiarkowanego i niekontrolowanego korzystania z mediów, obejmuje możliwości wystąpienia zmian w ich osobowościach, stanach emocjonalnych i zachowaniach, mogących skutkować uzależnieniem od medium, utratą kontaktu z rzeczywistością, myleniem świata realnego z wirtualnym, utoż‑
samianiem się z osobowościami medialnymi24. Są to subkultury stricte związane z komputerem i Internetem. Oprócz nich z mediów audialnych i audiowizualnych korzystają przedstawiciele subkultur muzycznych.
20 A. Przecławska: Przestrzeń życia człowieka — między perspektywą mikro a makro. W: Pe‑
dagogika społeczna. Pytania o XXI wiek. Pamięci Profesora Ryszarda Wroczyńskiego. Red. A. Prze‑
cławska, W. Theiss. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 1999, s. 77.
21 J. Izdebska: Media elektroniczne jako przestrzeń wychowania i uczenia się dziecka. W: Me‑
dia w edukacji — szanse i zagrożenia. Red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2008, s. 55.
22 M. Jędrzejewski: Subkultury medialne. „Problemy Opiekuńczo ‑Wychowawcze” 2002, nr 2 (407), s. 22—31.
23 K. Grabianowska: Pedagogiczne aspekty hackingu. W: Wybrane aspekty technologii informa‑
cyjnej w edukacji. Red. D. Siemieniecka, A. Siemińska ‑Łosko. Toruń: Wydawnictwo Adam Mar‑
szałek, 2007, s. 78.
24 M. Musioł: Media w procesie wychowania. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2007, s. 87—88.
Ankietowe wskazania rodziców i prawnych opiekunów dzieci i nastolatków będących uczniami poszczególnych etapów edukacyjnych dotyczące chęci ich uczestniczenia w działaniach pedagogizujących na temat subkultur medialnych oraz samooceny ich wiedzy o tych subkulturach zamieszczone zostały w tabelach 12, 13, 14 i 15.
Refleksja nad zależnością między wszystkimi zamieszczonymi w opracowaniu zestawieniami i chęć rodziców i prawnych opiekunów uczestniczenia w działa‑
niach pedagogizujących na dany temat a samooceną poziomu ich wiedzy na ten temat dotyczy zwłaszcza planowania tych działań. Natomiast wnioskowanie staty‑
styczne dotyczące wystąpienia lub braku zależności między tą chęcią a samooceną poziomu wiedzy posłużyło do weryfikacji jednej z hipotez badawczych.
Tabela 12. Chęć uczestniczenia rodziców i prawnych opiekunów (lub jej brak) w działaniach pe‑
dagogizujących na temat subkultur medialnych a samoocena poziomu ich wiedzy w tym zakresie (pierwszy etap edukacyjny) N = 136
Chęć uczestnictwa w zajęciach pedagogizujących
Samoocena poziomu wiedzy
Razem bardzo dobra dobra dostateczna niedostateczna
Tak 5 23 25 8 61
Nie 10 28 31 6 75
Źródło: Badania własne.
Zainteresowanych tematyką pedagogizacji o subkulturach medialnych było 44,9% rodziców i prawnych opiekunów dzieci w młodszym wieku szkolnym.
χ2 = 1,662 χ2 < χ2α
Dla przyjętego poziomu istotności α = 0,05 stwierdzono z prawdopodobień‑
stwem 0,95, że nie ma podstaw do odrzucenia hipotezy H0. Zatem badane zmien‑
ne, czyli chęć uczestniczenia rodziców i prawnych opiekunów dzieci będących uczniami pierwszego etapu edukacyjnego w działaniach pedagogizujących na te‑
mat subkultur medialnych oraz samoocena poziomu ich wiedzy w tym zakresie, mogły zostać uznane za wzajemnie niezależne.
Tabela 13. Chęć uczestniczenia rodziców i prawnych opiekunów (lub jej brak) w działaniach pe‑
dagogizujących na temat subkultur medialnych a samoocena poziomu ich wiedzy w tym zakresie (drugi etap edukacyjny) N = 152
Chęć uczestnictwa w zajęciach pedagogizujących
Samoocena poziomu wiedzy
Razem bardzo dobra dobra dostateczna niedostateczna
Tak 8 17 22 13 60
Nie 7 22 37 26 92
Źródło: Badania własne.
75
3.2. Media jako nośniki kultury
Chęć uczestniczenia w działaniach pedagogizujących na temat subkultur me‑
dialnych wyraziło 39,5% rodziców i prawnych opiekunów dzieci/nastolatków ze starszych klas szkoły podstawowej.
χ2 = 2,216 χ2 < χ2α
Dla przyjętego poziomu istotności α = 0,05 stwierdzono z prawdopodobień‑
stwem 0,95, że nie ma podstaw do odrzucenia hipotezy H0. Zatem badane zmien‑
ne, czyli chęć uczestniczenia rodziców i prawnych opiekunów dzieci/nastolatków będących uczniami drugiego etapu edukacyjnego w działaniach pedagogizują‑
cych na temat subkultur medialnych oraz samoocena poziomu ich wiedzy w tym zakresie, mogły zostać uznane za wzajemnie niezależne.
Tabela 14. Chęć uczestniczenia rodziców i prawnych opiekunów (lub jej brak) w działaniach pe‑
dagogizujących na temat subkultur medialnych a samoocena poziomu ich wiedzy w tym zakresie (trzeci etap edukacyjny) N = 151
Chęć uczestnictwa w zajęciach pedagogizujących
Samoocena poziomu wiedzy
Razem bardzo dobra dobra dostateczna niedostateczna
Tak 6 23 26 14 69
Nie 4 32 24 22 82
Źródło: Badania własne.
Udział w działaniach pedagogizujących na temat subkultur medialnych zadekla‑
rowało 45,7% badanych rodziców i prawnych opiekunów nastolatków z gimnazjum.
χ2 = 2,631 χ2 < χ2α
Dla przyjętego poziomu istotności α = 0,05 stwierdzono z prawdopodobień‑
stwem 0,95, że nie ma podstaw do odrzucenia hipotezy H0. Zatem badane zmien‑
ne, czyli chęć uczestniczenia rodziców i prawnych opiekunów nastolatków będą‑
cych uczniami trzeciego etapu edukacyjnego w działaniach pedagogizujących na temat subkultur medialnych oraz samoocena poziomu ich wiedzy w tym zakresie, mogły zostać uznane za wzajemnie niezależne.
Tabela 15. Chęć uczestniczenia rodziców i prawnych opiekunów (lub jej brak) w działaniach pe‑
dagogizujących na temat subkultur medialnych a samoocena poziomu ich wiedzy w tym zakresie (czwarty etap edukacyjny) N = 97
Chęć uczestnictwa w zajęciach pedagogizujących
Samoocena poziomu wiedzy
Razem bardzo dobra dobra dostateczna niedostateczna
Tak 5 9 23 10 47
Nie 6 15 20 9 50
Źródło: Badania własne.
W grupie badanych rodziców i prawnych opiekunów mających pod opieką młodzież w wieku ponadgimnazjalnym wystąpiło zaciekawienie tematyką subkul‑
tur medialnych na poziomie 48,5%.
χ2 = 1,762 χ2 < χ2α
Dla przyjętego poziomu istotności α = 0,05 stwierdzono z prawdopodobień‑
stwem 0,95, że nie ma podstaw do odrzucenia hipotezy H0. Zatem badane zmien‑
ne, czyli chęć uczestniczenia rodziców i prawnych opiekunów nastolatków będą‑
cych uczniami czwartego etapu edukacyjnego w działaniach pedagogizujących na temat subkultur medialnych oraz samoocena poziomu ich wiedzy w tym zakresie, mogły zostać uznane za wzajemnie niezależne.
W żadnej z badanych grup nie stwierdzono zależności między chęcią uczest‑
niczenia rodziców i prawnych opiekunów dzieci/nastolatków w działaniach pe‑
dagogizujących na temat subkultur medialnych a samooceną wiedzy związaną z tematyką tych działań. We wszystkich grupach respondenci wyrażający chęć uczestniczenia w tych działaniach pedagogizujących stanowili mniejszość (44,2%
ogółu badanych). Podczas rozmów wymieniali oni subkulturę hackerów jako najbardziej im znaną. Potencjalnymi członkami tych subkultur są młodzi ludzie mający określone umiejętności informatyczne, dlatego działania pedagogizujące na ich temat warto zaproponować badanym będącym opiekunami nastolatków uczących się w gimnazjach lub w szkołach średnich. Ekspertem w tych działa‑
niach może być były lub aktywny przedstawiciel którejś z tych subkultur. W gestii dyrekcji placówki lub nauczyciela wychowawcy leży podjęcie decyzji o tym, czy tematyka subkultur medialnych będzie realizowana na „żywo”, czy też w postaci materiałów e ‑pedagogizacji.
Rodzice i opiekunowie, świadomi możliwości mediów w lansowaniu kultury wysokiej oraz negatywnego oddziaływania kultury masowej dominującej w tych mediach, mogą świadomie planować i kierować rozwojem kulturowym dziecka z wykorzystaniem zarówno mediów, jak i kultury żywej.