i kształceniem przez media
3.4. Możliwości wykorzystywania mediów w procesie rozwoju dziecka oraz nastolatka
Jean Piaget32 scharakteryzował kilka faz rozwoju dziecka. W dwóch pierw‑
szych fazach (od urodzenia do 1,5 lat), tj. w fazie odruchów oraz w fazie pierw‑
szych nawyków ruchowych i pierwszych zorganizowanych spostrzeżeń, a także pierwszych zróżnicowanych uczuć, jest ono najczęściej przypadkowym odbiorcą komunikatów medialnych (z wyjątkiem programów telewizyjnych produkowa‑
31 J. Morbitzer: Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki. Kra‑
ków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2007, s. 303.
32 J. Piaget: Studia z psychologii dziecka. Przeł. T. Kołakowska. Warszawa: Wydawnictwo Na‑
ukowe PWN, 2006, s. 18—19.
79
3.4. Możliwości wykorzystywania mediów…
nych z myślą o najmłodszych, np. Teletubisie33, czy muzyki celowo odtwarzanej w ich obecności). Intencjonalnym odbiorcą tych komunikatów dziecko staje się w fazie inteligencji sensoryczno ‑motorycznej (od 1,5 do 2 lat), oglądając mate‑
riały drukowane, kreskówki w telewizji czy z nośnika DVD oraz słuchając muzy‑
ki. W fazie czwartej, czyli w fazie intuicyjnej inteligencji, spontanicznych uczuć międzyosobniczych i społecznych stosunków podporządkowania się dorosłemu (od 2 do 7 lat), rośnie zainteresowanie dziecka materiałami drukowanymi, od‑
twarzaną muzyką oraz programami telewizyjnymi (z czasem oprócz kreskówek staje się odbiorcą bajek oraz baśni realizowanych innymi technikami, a także filmów fabularnych), zaczyna ono korzystać z komputera i konsoli do gry oraz, choć rzadziej, z Internetu. W piątej fazie konkretnych operacji intelektualnych (początki logiki) oraz moralnych i społecznych uczuć współdziałania (od 7 do 12 lat) media, z których dziecko korzysta, zostają wzbogacone o telefon komór‑
kowy lub smartfona, a w niektórych wypadkach o cyfrowy aparat fotograficzny i/
lub kamerę cyfrową; w fazie tej obserwowane są początkowe symptomy usamo‑
dzielniania się dzieci w korzystaniu z mediów. Fazę szóstą abstrakcyjnych operacji intelektualnych, kształtowania się osobowości oraz efektywnego i intelektualnego wchodzenia w społeczeństwo dorosłych (okres młodzieńczy — powyżej 12 lat) charakteryzuje coraz większa niezależność w korzystaniu z mediów, co w efekcie prowadzi do ograniczania (aż do zaniku) kontroli ich poczynań medialnych przez rodziców i prawnych opiekunów.
Holistyczne próby opisu rozwoju dziecka, także dla wymienionych faz, kończą się najczęściej wyróżnieniem i charakteryzowaniem poszczególnych sfer rozwo‑
jowych, do których zalicza się m.in. rozwój: fizyczny, emocjonalny, intelektualny, procesów poznawczych, twórczy, społeczny. Kształtowanie każdej z tych sfer może być wspomagane mediami, ale te same media mogą we wszystkich tych sferach uczynić niepowetowane straty.
W prowadzonych dyskusjach media są wymieniane jako główny czynnik de‑
cydujący o postępującej cherlawości młodych pokoleń, będącej m.in. wynikiem korzystania z mediów w wolnym czasie, gdyż np. podczas oglądania telewizji ak‑
tywność fizyczna jest zbędna, a w czasie korzystania z komputera, tabletu czy tele‑
fonu komórkowego — znikoma. Wyjątkiem jest kinect, tzn. urządzenie wejściowe wyposażone w czujnik ruchu dla konsoli gier, pozwalające użytkownikowi na in‑
terakcję z konsolą. Użytkownik wykonując ruchy ciałem lub kończynami, steruje grą. Niektóre gry wymagają od gracza znacznego wysiłku fizycznego. W ofercie oprogramowania dla konsoli wyposażonej w kinect znajduje się także osobisty trener fitness. Warto jednak mieć na uwadze to, że dla rozwoju fizycznego, a ści‑
ślej — dla świadomości o konieczności dbania o kondycję — przydatne są przeka‑
33 Zachowanie małych dzieci w trakcie emisji tego programu opisał K. Wenta: Teletubisie w oddziaływaniach na zachowania małego dziecka. W: Dziecka w świecie wiedzy, informacji i komu‑
nikacji. S. Juszczyk, I. Polewczyk. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2005, s. 173—183.
zy medialne promujące zdrowy styl życia, zwłaszcza ruch i zabawy ruchowe oraz zdrowe odżywianie się, a także filmy i programy, w których aktywność fizyczna jest ukazana w atrakcyjny sposób, co zachęca dziecko do podejmowania takiej aktywności.
Jedną z wymienianych funkcji mediów jest funkcja emocjonalno ‑motywacyjna, może ona bowiem uruchamiać pożądane, z pedagogicznego punktu widzenia, pro‑
cesy uczuciowo ‑wolicjonalne uczących się, wywoływać wzruszenia oraz przeżycia emocjonalno ‑ekspresyjne34, a to wyzwala i wzmacnia motywy uczenia się35. Dla niektórych przemoc i agresja w filmie czy grze komputerowej mogą stanowić ka‑
tharsis. Bywa, że korzystanie z mediów ma także implikacje niechciane — w okreś‑
lonych przekazach są one źródłem emocji negatywnych. Dla jednych przemoc i agresja bywają źródłem agresji naśladowczej, w innych sceny grozy w przekazie budzą lęk.
W zależności od wieku wskaźnikami rozwoju intelektualnego są mowa czy rysunek oraz operacje myślowe: analiza, synteza, abstrahowanie oraz uogólnia‑
nie36. Wykorzystywanie mediów w tym rozwoju można opisać ich funkcjami: po‑
znawczą, gdyż służą bezpośredniemu poznawaniu przez ludzi określonych frag‑
mentów rzeczywistości, kształcącą, ponieważ są narzędziami rozwijania zdolności poznawczych oraz uczuć i woli dzieci i młodzieży, oraz dydaktyczną, bo stanowią źródło zdobywania wiadomości i umiejętności, umożliwiają weryfikację hipotez, ułatwiają utrwalenie przerobionego materiału, służą sprawdzaniu stopnia opa‑
nowania wiedzy37. W zakresie rozwoju intelektualnego w ramach pedagogizacji pożądane jest omówienie materiałów medialnych (filmów, programów kompute‑
rowych, stron internetowych) dotyczących poszczególnych rodzajów edukacji lub obszarów wychowania: polonistycznej, matematycznej, przyrodniczej, technicz‑
nej, języków obcych itp., np. do wspomagania edukacji polonistycznej w zakre‑
sie nauki czytania i pisania mogą to być programy komputerowe Moje pierwsze ABC, Klik uczy czytać, Literki — Cyferki, Foka — Sylabinka, Spadające literki38, do wspomagania uczenia się matematyki papierowa gra dydaktyczna39, progra‑
34 W. Strykowski: Audiowizualne materiały dydaktyczne. Warszawa: Państwowe Wydawnic‑
two Naukowe, 1984, s. 24.
35 F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2001, s. 374.
36 A. Jurkowski: Myślenie i mowa źródłem uogólnionego i pośredniego odzwierciedlenia świata.
W: Podstawy psychologii dla nauczycieli. Red. J. Strelau. Warszawa: PWN, 1997, s. 118—119.
37 Funkcje te wymieniane są w wielu opracowaniach, np. Czesława Kupisiewicza i Stanisława Juszczyka.
38 A. Watoła: Komputerowe wspomaganie umiejętności czytania i pisania dzieci w wieku przed‑
szkolnym. W: Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym. Red. S. Juszczyk. Toruń: Wy‑
dawnictwo Adam Marszałek, 2002, s. 199.
39 M. Kołacz: Media papierowe w edukacji matematycznej. W: Technologie edukacyjne w wy‑
miarze praktycznym. Red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2011, s. 150—153.
81
3.4. Możliwości wykorzystywania mediów…
my multimedialne, wykresy 2DPlus oraz Geometria40, do wspomagania edukacji technicznej filmy Jak to jest zrobione, do wspomagania nauki języka niemieckiego program multimedialny Profesor Klaus — Słownictwo 6.041, a do katechezy Wirtu‑
alne Muzeum Obrazków Świętych42.
Do procesów poznawczych zaliczane są: myślenie, spostrzegawczość, pamięć, uwaga, koncentracja.
Myślenie jako pojęcie naukowe jest definicyjnie wieloznaczne, np. jako zor‑
ganizowana i złożona czynność poznawcza (uwewnętrzniona czynność operowa‑
nia informacjami — danymi, wiadomościami — a w szczególności ich selekcja i wytwarzanie), dzięki której człowiek dochodzi do pośredniego i uogólnionego poznania rzeczywistości43. Część tej definicji związana z operowaniem informa‑
cjami danymi i wiadomościami, wytwarzaniem ich i selekcją może zostać użyta w definiowaniu mediów zaliczanych do narzędzi technologii informacyjnych44. Narzędzia te, po spełnieniu określonych warunków, np. odpowiedniego interfejsu użytkownika, stają się sprzymierzeńcem wspomagającym myślenie. Uruchomie‑
nie procesów myślenia jest niezbędne podczas korzystania z wielu mediów, np.
z Internetu. Znane są wprawdzie programy telewizyjne zmuszające widza do my‑
ślenia, jednakże niepodważalną wadą wielu z nich jest możliwość wyłączenia tego procesu w trakcie ich odbioru. Uruchomienie pozostałych procesów poznawczych jest niezbędne w wielu grach komputerowych czy komputerowych programach dydaktycznych.
Pamięć definiowana bywa jako zachowawcza właściwość psychiczna polega‑
jąca na zapamiętywaniu (gromadzeniu) informacji i przechowywaniu ich, a na‑
stępnie przypominaniu (odtwarzaniu) w formie rozpoznania, przypomnienia lub
40 P. Woźniak: Wykorzystanie technik multimedialnych w podnoszeniu efektywności naucza‑
nia matematyki. W: Projektowanie w komputerowym wspomaganiu procesu dydaktycznego. Red.
E. Baron ‑Polańczyk. Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, 2011, s. 87.
41 M. Czajkowska: „Profesor Klaus” a przyswajanie słownictwa języka niemieckiego. W: Projek‑
towanie w komputerowym wspomaganiu procesu dydaktycznego. Red. E. Baron ‑Polańczyk. Zielo‑
na Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, 2011, s. 99.
42 A. Zakrzewski: Elektroniczne obrazy w katechezie, czyli e ‑ikony. W: Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce. Red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki. Toruń:
Wydawnictwo Adam Marszałek, 2003, s. 384—386.
43 A. Jurkowski: Myślenie i mowa źródłem uogólnionego i pośredniego odzwierciedlenia świata.
W: Podstawy psychologii dla nauczycieli. Red. J. Strelau. Warszawa: PWN, 1977, s. 118.
44 Np. technologie informacyjne to całokształt metod i narzędzi przetwarzania informacji, obejmujących ich poszukiwanie i selekcję za pomocą narzędzi informatycznych (np. przeglądarek internetowych), a także ich dekodowanie, interpretację, gromadzenie, zapisywanie (zachowywanie), przechowywanie i przetwarzanie. S. Juszczyk: Dydaktyka informatyki i technologii informacyjnej jako element przestrzeni edukacyjnej. W: Dydaktyka informatyki i technologii informacyjnej. Red.
S. Juszczyk, J. Janczyk, D. Morańska, M. Musioł. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2003, s. 22.
reprodukcji45. Klasyfikować pamięć można pod względem jej trwałości (ultrakrót‑
kotrwała czyli sensoryczna, operacyjna służąca do przechowania informacji na czas danego działania, krótkotrwała i długotrwała), rodzaju zapamiętanego mate‑
riału (zdarzeń, nazw, procedur, umiejętności) jej czasowych właściwości (pamięć zdarzeń przeszłych i aktualnie się toczących, pamięć zamiarów i terminów ich realizacji), jej związków ze świadomością (świadoma i nieświadoma). Wyróżnia się kilka odmian pamięci; sensoryczną, operacyjną, opisową oraz nieopisową46.
Spostrzegawczość, czyli percepcja, to sposób, w jaki człowiek interpretuje in‑
formacje zgromadzone przez zmysły (wzrok, słuch, smak, węch, dotyk). Odczuwa on obecność stymulacji i spostrzega, czym ona jest. Jest to percepcja sensoryczna.
Drugi rodzaj stanowi percepcja umysłowa. Te rodzaje percepcji uzupełniają się i są niezbędne — bez percepcji sensorycznej nie ma informacji, która może być później interpretowana, a bez interpretacji, będącej wynikiem percepcji umysło‑
wej, zgromadzone dane nic nie znaczą47. Rodzaj i liczba zmysłów niezbędnych do gromadzenia informacji zależy od rodzaju mediów. W wypadku mediów dydak‑
tycznych może ich być wiele, np. w odniesieniu do zajęć związanych z przygoto‑
wywaniem posiłków będą to wzrok, smak, węch, a nawet dotyk. Z kolei dla mass mediów, komputera i Internetu, innych mediów audiowizualnych, a także mediów audialnych oraz materiałów drukowanych są to wzrok i słuch (trwają prace nad możliwością generowania zapachu przez urządzenie sterowane komputerem).
Efektywność percepcji zależy m.in. od uwagi i jej koncentracji. Uwaga utrzy‑
muje organizm w stanie gotowości do odbierania bodźców oraz do działania, a koncentracja uwagi polega na selekcjonowaniu bodźców — przyjmowaniu i analizowaniu istotnych i eliminowaniu nieistotnych. Uwaga i jej koncentracja są niezbędne w odbiorze i w interpretowaniu komunikatów medialnych oraz w pośrednim komunikowaniu się. Przykładem zastosowania mediów do treningu koncentracji jest Biofeedback wykorzystujący fale EEG, stosowany m.in. w rewa‑
lidacji.
Twórczość, oprócz zabawy, nauki, pracy i głębszych przeżyć światopoglądo‑
wych, została zakwalifikowana przez Stefana Kunowskiego do jednej z rozwojo‑
wych form życiowych, tzn. form aktywności własnej wychowanka48. Jest wiele przekazów medialnych, w których ukazywana jest działalność człowieka „od po‑
trzeby do wytworu”, np. w filmach dokumentalnych z serii „Jak to jest zrobio‑
ne”. Media, zwłaszcza komputer i Internet, mogą wspomagać działania związa‑
45 Z. Putkiewicz: Pamięć. W: Podstawy psychologii dla nauczycieli. Red. J. Strelau. Warszawa:
PWN, 1977, s. 124—128.
46 B. Sadowski: Biologiczne mechanizmy zachowania się ludzi i zwierząt. Warszawa: Wydaw‑
nictwo Naukowe PWN, 2012, s. 492.
47 E. Nęcka, J. Orzechowski, B. Szymura: Psychologia poznawcza. Warszawa: PWN, 2006, s. 278—279.
48 S. Kunowski: Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie, 1993, s. 203.
83
3.4. Możliwości wykorzystywania mediów…
ne z twórczym rozwiązywaniem problemów, będąc cennym źródłem informacji niezbędnych w tej kwestii, ułatwiając określenie przypuszczalnego rozwiązania problemu, czyli postawienie hipotezy roboczej, pozwalając na porównanie pro‑
ponowanego przez uczniów rozwiązania ze stanem wiedzy dostępnej w danej dziedzinie, czyli tzw. weryfikację wewnętrzną hipotezy, dając możliwości mo‑
delowania zjawisk, sprawdzania ich przebiegu przy zmianie parametrów (wie‑
lokrotnie i w dowolnej chwili) oraz weryfikowania poprawności rozwiązań, jest więc swego rodzaju naukowym laboratorium49. Do rozwijania twórczego myśle‑
nia najbardziej przydatne są także gry, zwłaszcza symulacyjne o charakterze dy‑
wergencyjnym, a więc takie, w których dziecko/nastolatek wybiera ruch spośród kilku możliwości. Gry te przedstawiają rzeczywistość w dowolnym czasie i w do‑
wolnym miejscu50.
W potocznym rozumieniu o rozwoju społecznym człowieka świadczą jego kompetencje komunikacyjne, umiejętność nawiązywania kontaktów interperso‑
nalnych, umiejętności współpracy i rywalizacji. Komunikacja jest podstawą wielu ludzkich działań, w tym opieki, kształcenia i wychowania — od niedawna ukuto nawet pojęcie „krytyczna pedagogika komunikacyjna”51. Część pedagogów uwa‑
ża kompetencje komunikacyjne za pierwotne wobec procesów edukacyjnych52. Kompetencje komunikacyjne nabywane są przez dzieci najpierw w domu, póź‑
niej w przedszkolu, w szkole i w innych instytucjach, organizacjach oraz w gru‑
pach rówieśniczych. Nietrudno zauważyć, że mimowolnym kształtowaniem tych kompetencji zajmują się także media53. W komunikowaniu się dzieci i młodzieży, zwłaszcza za pomocą narzędzi ICT, uwagę zwraca się zarówno na język używany w komunikacji, szczególnie na jego okaleczanie, nowomowę i wulgaryzację oraz zubożanie54, jak i niewłaściwe formy komunikacji. Media, jako środki komuni‑
kowania się interpersonalnego pośredniego, ułatwiają nawiązywanie kontaktów interpersonalnych wszystkim ludziom, także niepełnosprawnym, nieśmiałym, za‑
kompleksionym, oszpeconym, pozwalając ukryć rzeczywiste lub wyimaginowa‑
ne wady czy niedoskonałości. Bywa, że łatwość komunikowania się pośredniego ogranicza lub całkowicie eliminuje potrzebę kontaktów interpersonalnych bezpo‑
średnich. Współpraca czy rywalizacja ukazane w wielu bajkach, filmach, są także niezbędne w sieciowych grach komputerowych.
49 M. Tanaś: Edukacyjne zastosowania komputerów. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”, 1997.
50 B. Siemieniecki: Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej. To‑
ruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 1998, s. 77.
51 J. Jastrzębski: Krytyczna pedagogika komunikacyjna. W: Język — komunikacja — media — edukacja. Red. B. Siemieniecki, T. Lewowicki. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 2010, s. 46.
52 Ibidem, s. 45.
53 M. Graszewicz, D. Lewiński: Media a edukacja w perspektywie systemowej. W: Język — Komunikacja…, s. 53.
54 K. Denek: …Aby język giętki powiedział wszystko…. W: Język — komunikacja…, s. 26—34.
Warunkiem optymalnego wspomagania rozwoju dziecka/nastolatka mediami jest jego przygotowanie do korzystania z nich. Niestety, dziecko uczy się czytania i pisania, natomiast wobec przekazów audiowizualnych i multimedialnych bywa pozostawione samemu sobie, skazane na doświadczenie praktyczne55. W ramach pedagogizacji medialnej należy to uświadomić rodzicom i prawnym opiekunom, by mogli uczyć swych podopiecznych właściwego odbioru tych przekazów. Po‑
winni oni także wiedzieć, że w przedszkolu i w szkole nie jest intencjonalnie pro‑
wadzona edukacja medialna, której w tym zakresie nie są w stanie zastąpić zajęcia komputerowe lub lekcje informatyki.